Posibilidades, límites y utilidad de la pedagogía comparada

La pedagogía comparada tiene indudablemente unas posibilidades y unos límites. No se trata de asignarle un papel superior al que debe corresponderle. Aunque resulta habitual que el especialista o investigador de cualquier disciplina pretenda presentarla como algo superior o más importante que cualquier otra rama de estudios, deben reconocerse las propias limitaciones. Asín, entendemos que el papel de la comparación y en general del análisis comparativo es más una función esclarecedora y orientadora que normativa, lo cual limita indudablemente su capacidad de aplicación. La extracción de conclusiones de tipo general y normativo como fruto de la comparación, podría inducir posiblemente a determinados errores o a la justificación de determinadas actitudes o medidas, a veces interesadas y defectuosas, por ejemplo en la planificación educativa. Por consiguiente, debe tenerse plena conciencia de la relatividad de aplicación de las conclusiones y resultados de la comparación.

Por lo tanto, conviene conocer las posibilidades reales de la pedagogía comparada y sus limitaciones. Esta disciplina puede y debe esclarecer los problemas pedagógicos, manteniendo una postura receptiva respecto a las cuestiones educativas nacionales e internacionales. Muchos problemas actuales de la educación coinciden extraordinariamente en los diferentes países, y la pedagogía comparada puede colaborar a un mayor entendimiento, debiendo utilizarse como instrumento básico de las reformas, de las innovaciones y de la planificación educativa en general. Pero no cabe establecer leyes ni considerar a la pedagogía comparada como si de una ciencia normativa se tratase. No puede dar normas sobre procedimientos educativos ni desarrollar una determinada filosofía o teoría de la educación.

Como señala Holmes, la educación comparada ha de estudiar la problemática comparada de la educación; es decir, destacar la importancia del estudio comparado de los diferentes problemas educativos.

En cuanto a la utilidad de la pedagogía comparada, muchos comparatistas se han ocupado de esta cuestión, desde Jullien, que ya señalaba a principios del siglo XIX que la educación comparada puede ofrecer medios para perfeccionar la ciencia de la educación y podía ser un factor de unión y paz entre los pueblos, hasta M. Sadler, I. Kandel, F. Schneider, P. Rosselló, G. Bereday, y sobre todo E. King.

Además de facilitar el conocimiento del propio sistema educativo, la utilidad de la educación comparada resulta incuestionable, aun considerando todas las limitaciones de esta disciplina. Ángel Diego Márquez (1923-2001) sintetiza debidamente esta utilidad con las siguientes líneas:

En todos los precursores de nuestra disciplina se encuentran ideas similares en cuanto a los beneficios que en el campo de la educación deparan los estudios comparados: permiten un mayor conocimiento y una mejor comprensión de los sistemas nacionales y de los factores que los condicionan; posibilitan detectar las fallas más notorias de los sistemas, y ofrecen información acerca de las soluciones adoptadas en otros países para subsanar iguales o similares fallas; contribuyen a la reforma de la educación y al constante perfeccionamiento de ésta; favorecen un más amplio entendimiento entre los pueblos y, por ende, facilitan la comprensión y la colaboración internacional y contribuyen al logro de la paz.

Ángel Diego Márquez (1972): Educación comparada. Teoría y metodología

Etapas del análisis comparativo

Resulta frecuente en educación comparada que se considere como incluidos en su ámbito a un gran número de trabajos e informes que, aun sin dudar de su importancia e interés, no son en rigor propios de la investigación comparativa, sino más bien contribuciones cercanas o preliminares. Para que un trabajo pueda considerarse como propiamente comparativo, debe examinar dos o más cuestiones de parecida naturaleza. Las variables de la comparación pueden ser la resultante de diferencias geográficas, históricas, metodológicas, etc. Pero, en cualquier caso, para que pueda establecerse adecuadamente la comparación, debe conocerse: qué es lo que se compara -lo cual supone una pluralidad de sujetos-; dónde y cuándo se compara -es decir, una localización espacial y temporal-; cómo se compara -de forma descriptiva, causal, etc.-; y en qué sentido se compara -de forma sincrónica o diacrónica-. Sólo a partir de estas cuestiones será posible afrontar un análisis propiamente comparativo.

De entre los comparatistas que se han ocupado con amplitud y profundidad de las etapas específicas del método comparativo en educación, destacamos dos ilustres autores que pueden considerarse ya clásicos en pedagogía comparada: F. Hilker y G. Bereday.

Un extremo que llama poderosamente la atención es el extraordinario paralelismo o similitud entre los planteamientos metodológicos de estos dos ilustres comparatistas. Pocas diferencias les alejan, como no sea la mayor incidencia sociológica del polaco Bereday, frente a la inclinación más específicamente filosófica y pedagógica del alemán Hilker. Sin embargo, ambos coinciden plenamente en la denominación de las etapas del análisis comparativo -según Bereday-, o peldaños y grados de la comparación -según Hilker-:

① Descripción: La descripción es el objetivo principal de los primeros balbuceos de la comparación. Sin embargo, el término descripción no refleja debidamente el contenido ni el sentido de este primero paso o nivel comparativo. Se trata aquí de conseguir un conocimiento amplio y lo más completo posible de aquello que se pretende comparar. No debe pensarse únicamente en la comparación de sistemas educativos extranjeros, sino que, en sentido amplio, los fenómenos educativos a comparar pueden ser de índole muy diversa: construcciones escolares, niveles educativos, métodos de enseñanza, libros de texto, programas, material escolar, teorías pedagógicas, y un largo etcétera, que nos ensancha considerablemente el abanico de posibilidades o aspectos educativos susceptibles de comparar.

La descripción será, pues, el primer estadio de la comparación. Bereday la refiere fundamentalmente a dos cuestiones principales: el examen de la información escrita y las visitas a escuelas. Se trata, por consiguiente, de una primera toma de contacto, un estudio llamémosle inicial, junto a una observación de los fenómenos que se pretende someter a comparación.
El estudio de la información escrita puede proceder de diversos tipos de fuentes, y aunque no vamos ahora a clasificarlas, sí que enumeramos algunas de ellas: anuarios e informes estadísticos, disposiciones legales, decretos de las administraciones y poderes públicos, acuerdos internacionales, informes oficiales, conferencias, libros, folletos, artículos de periódicos o revistas especializadas, diccionarios de pedagogía, películas, vídeos, estudios sociológicos o culturales, documentación histórica y literaria, etc.
El estudio de las fuentes indicadas, por supuesto referidas al ámbito pedagógico, establece el soporte fundamental para llevar a buen término la fase descriptiva.
Junto al estudio de la documentación y fuentes, el conocimiento personal -in situ- constituye el otro método de trabajo propio de la etapa descriptiva, y éste puede que sea de capital importancia en la mayor parte de las investigaciones educativas. Debemos pensar aquí en el interés que pueden tener en esta primera fase del análisis comparativo, por ejemplo en el caso de los estudios de área, los viajes para estudiar directamente los problemas educativos y cuestiones pedagógicas que se pretende someter a comparación; la realización de encuestas; la observación personal y directa; la posibilidad de estimar visualmente el alcance del problema sujeto a comparación; la verificación de posibles hipótesis de trabajo; y, en última instancia, el contacto directo y personal, es decir, lo que podríamos designar por información verbal.
Finalmente, en la fase de la descripción -que Bereday denomina como "geografía de la educación"- debe incluirse un trabajo de organización de todos los datos y material recopilados. El propio Bereday se muestra partidario de presentar estos datos en forma de tablas construidas según categorías analíticas preestablecidas.

② Interpretación: Escaso valor tendría la etapa descriptiva si no se realizara de cara a un determinado propósito o finalidad. Por ello, debe destacarse la importancia de perfeccionar convenientemente los sistemas de clasificación de datos e informaciones para que la recogida sistemática de los mismos pueda llevarse a cabo con fluidez. No cabe duda de que el importante desarrollo de la tecnología permite en muchas ocasiones que la recopilación y almacenamiento de datos, así como la elaboración de taxonomías, pueda realizarse con celeridad y mayor eficacia.
La etapa de la interpretación podría considerarse como un serio examen de la fase anterior, que tiene por objeto sobre todo: por un lado, detectar y eliminar las incorrecciones y errores de los datos e informaciones recopilados previamente; y por otro lado, analizar adecuadamente e interpretar de forma pormenorizada estos mismos datos e informaciones. Es, sin duda, la complejidad de todos los fenómenos y hechos educativos la que nos obliga a realizar esta labor de interpretación, o si se quiere, de búsqueda de precisión.
En la etapa de interpretación, Bereday señala la necesidad de utilizar los diversos enfoques y métodos de las ciencias sociales, con objeto de indagar desde otros puntos de vista todos los datos e informaciones de carácter pedagógico que se han reunido en la fase anterior. Estos enfoques más o menos externos al ámbito propiamente educativo nos permiten el examen de las causas, relaciones e interrelaciones que nos conducirán a una correcta interpretación explicativa de los hechos educativos.
Por otra parte, la interpretación debe ocuparse del estudio de las diferentes causas y factores que se relacionan con distinta intensidad en los fenómenos educativos.
En síntesis, cabe afirmar que la interpretación es explicación y comprensión de factores y fuerzas que han intervenido y/o que inciden en el momento actual.

③ Yuxtaposición: Si la descripción y la interpretación son fases que pueden considerarse como preliminares en el análisis comparativo, no ocurre lo mismo con la yuxtaposición, que puede calificarse ya como una etapa propiamente comparativa.
En la yuxtaposición no interesan de forma individual los datos e informaciones a que aludíamos anteriormente. Se trata de una etapa de carácter eminentemente relacionante, en la que se confrontan diferentes estudios sobre aquello que se pretende comparar, a partir de lo que podríamos designar como conjuntos paralelos.
En la yuxtaposición se tiende hacia una formulación de hipótesis de signo homogeneizante o de conjunción. Y ello se debe esencialmente al hecho de que la yuxtaposición supone el estudio simultáneo de diversos aspectos educativos o variables a considerar, con objeto de establecer el adecuado marco de la comparación. En este sentido, debe considerarse que la etapa de la yuxtaposición es de por sí una etapa de comparación, en la que ya no sólo se observan semejanzas y diferencias, sino que la confrontación de los conjuntos paralelos nos lleva inevitablemente a una situación del problema propiamente comparativa. Por otra parte, la yuxtaposición nos facilita el conocimiento de las diferentes alternativas o soluciones que han sido planteadas en relación con el tema objeto de estudio. No obstante, es importante destacar que en ciertas situaciones estas alternativas o soluciones pueden haber sido aplicadas anteriormente con eficacia, y que en otras circunstancias parecidas puede que no gocen del mismo nivel de aplicación, y en determinados casos, que incluso deba hablarse de fracaso.

④ Comparación: La última etapa del análisis comparativo es la comparación propiamente dicha. Se trata de una fase de evaluación, de resultados, de consecución, etc., a la que se llega como consecuencia de los análisis realizados en las etapas anteriores, y en especial de la yuxtaposición. Es decir, si en la fase anterior se confrontaban los conjuntos paralelos y se establecía con claridad el cuadro de la comparación, ahora el objetivo principal es valorar y extraer conclusiones, separando lo fundamental de lo accidental. Puede señalarse que se trata más bien de una etapa de síntesis que de análisis.
La comparación es, pues, una etapa valorativa y de crítica, según lo que se ha dado en llamar tertium comparationis o "tercer término de la comparación". La necesidad de este tercer término, que algunos comparatistas han llamado "módulo", deriva del intento de comparar aspectos cualitativos, superando la mera distinción de las semejanzas y diferencias.
La comparación, entendida como medición y evaluación de los fenómenos o aspectos educativos, necesita de un denominador común que se corresponde con este tercer término. En este sentido, la educación comparada debe considerar todos los métodos y recursos que pueden brindarnos las ciencias sociales, y de forma especial la estadística como método de investigación aplicada.
Indudablemente, esta última fase del análisis comparativo es la que supone mayores riesgos y posibilidades de error, sobre todo en lo referente a la comparación de aspectos cualitativos y a los niveles de variablidad. En contrapartida o paralelamente a estos riesgos, es sin lugar a dudas en esta última etapa del análisis comparativo donde mayores rendimientos pueden obtenerse de la comparación, y donde el ejercicio del método comparativo nos demuestra sus posibilidades de aplicación y la utilidad que puede y debe tener el  desarrollo de esta disciplina, reconocida y prácticamente incorporada en todas o casi todas las universidades del mundo: la educación comparada.

El método comparativo aplicado a la educación

El método comparativo en el ámbito educativo no ha alcanzado todavía un nivel de desarrollo que podamos llamar concluyente. Sin embargo, algunos comparatistas se han ocupado ampliamente de los fundamentos teóricos del método comparativo en pedagogía, a fin de justificar su validez como método científico. El objetivo principal de esta fundamentación teórica es sobre todo aportar luz sobre la naturaleza de la comparación. El pedagogo alemán Franz Hilker apunta dos aspectos o formas de concebir la comparación.

Primeramente, la considera como una descripción en la que se unen diversas actividades de observación, de análisis y de coordinación. Todas ellas forman parte de un conjunto o sistema de interrelaciones, predominando unos u otros aspectos según sea el caso que nos ocupe.

El otro aspecto o forma de penetrar en la comparación es considerándola en su sentido dinámico, funcional; es decir, activo. En palabras del propio Hilker, la comparación sería una acción de "pensar en relación".

Este segundo aspecto o forma de concebir la comparación se corresponde con la filosofía y el espíritu de la "teoría de las corrientes educativas" del prestigioso Pedro Rosselló, el cual nos plantea en su obra el sentido de una educación comparada dinámica, entendiéndola como "el estudio de la vida de una corriente educativa, de su progreso evolutivo, de su tendencia al alza, a la estabilidad, o la baja". En este sentido, Rosselló nos indica el planteamiento descriptivo y explicativo de la educación comparada dinámica para llevar a cabo el estudio de las corrientes y el movimiento de las mismas.

La metodología comparativa viene definida por un amplio sistema de relaciones y de interrelaciones; y en educación, este sistema relacionante propio de la comparación se hace más complejo por las diversas variables que intervienen en el proceso educativo y en el análisis del hecho educacional.

El punto de partida de toda comparación presupone una concepción apriorística de desigualdad o diferencia. Es decir, en cualquier comparación se rechaza, o más bien no se admite, un planteamiento de mismidad.

Por otra parte, la comparación debe contar de forma indispensable con uno o más criterios, en función de los cuales sea posible ordenar y relacionar las diferentes variables que se pretenden estudiar. Por consiguiente, resulta absolutamente necesario conocer a fondo el término o criterio de la comparación, ya sea cuantitativo o cualitativo, o ambos al mismo tiempo.

La finalidad principal de la comparación educativa, además de afirmar la existencia de los sujetos de la comparación, es el descubrimiento de las semejanzas, diferencias y diversas relaciones que se pueden establecer. Por ello, cabe suponer una afinidad o proximidad geográfica e histórica para que sea posible la comparación educativa.

Otro aspecto de capital importancia en educación comparada es el conocimiento exhaustivo de la realidad social y cultural. Sería, pues, inimaginable un análisis comparativo de teorías pedagógicas, de planificación o programación, o de métodos de enseñanza, en el que no interviniera un juicio razonado de la realidad sociocultural en la que se pretende llevar a cabo el análisis comparativo.

En síntesis, podemos indicar que la educación comparada es por un lado y desde un punto de vista científico una metodología de trabajo de la pedagogía, a partir de la comparación de fuentes, situaciones, instituciones, etc.; y por otro lado, el estudio de los diferentes sistemas educativos en el mundo -teórica y prácticamente-, o parcelas o aspectos de los mismos.

Precursores de la pedagogía comparada

A pesar de la múltiples discrepancias entre los comparatistas a nivel de enfoque metodológico, de planteamientos, de objetivos, etc., fácilmente se puede caer en la cuenta de que nadie pone en entredicho la paternidad de esta disciplina. Comúnmente se atribuye a Marc-Antonie Jullien, de París, el nacimiento de la pedagogía comparada, cuando en 1817 publica Esquisse et vues préliminaires d'un ouvrage sur l'éducation comparée. Casi un siglo y medio después, en 1962, el Bureau Internationale d'Éducation, con motivo de la XXV Conferencia Internacional de la Instrucción Pública, publica una edición facsímil de esta obra. A partir de entonces ya no caben dudas sobre quién era el fundador, padre o precursor de la pedagogía comparada: M.-A. Jullien (1775-1848).
Sin embargo, antes y después de Jullien, podemos encontrar diversos autores, procedentes de diferentes ramas del saber, que han sido considerados como antecedentes o precursores más o menos lejanos de esta disciplina. Así, Diderot y sobre todo Montesquieu con su magistral obra El espíritu de las leyes, pueden presentarse como ejemplos de lo que hoy llamaríamos política y derecho comparados. A partir del siglo XVIII, la comparación se nos muestra como un instrumento aplicado a diversos ámbitos del conocimiento científico, como la medicina, la literatura, el derecho, la historia y, posteriormente, la sociología, la antropología y otras ciencias o campos del conocimiento.
En la segunda mitad del siglo XIX se inicia una etapa de viajes y encuestas en la que se publican diversos informes de los viajeros que han recorrido distintos países, europeos generalmente, estudiando los sistemas de instrucción. Un buen ejemplo de los frutos de esta etapa lo constituye el informe de Victor Cousin, en 1831, sobre la instrucción en Alemania.
Posteriormente, y dentro de la primera mitad de nuestro siglo, encontramos un elenco de comparatistas que sistematizan y empiezan a sentar las bases de la educación comparada. También a ellos podemos considerarlos como precursores de esta disciplina: M.E. Sadler, I.L. Kandel, R. Ulich, N. Hans y F. Schneider, entre otros, son autores a quienes debemos en gran medida el importante desarrollo actual de la pedagogía comparada.

Concepto y definiciones de la pedagogía comparada

La pedagogía comparada se nos presenta como una de las diversas ciencias de la educación que, al igual que otras, experimentó un inusitado desarrollo desde mediados del siglo XX. Su implantación como disciplina en los curricula de ciencias de la educación de las universidades de los cinco continentes resulta evidente en la actualidad.
El crecimiento y desarrollo de esta materia se debe a factores de diversa índole, que podríamos agrupar en tres tipos:
a) Encontramos, por una parte, unas causas extrínsecas que podemos sintetizar en el desarrollo más o menos paralelo de otras disciplinas o materias afines, que, desde puntos de vista netamente externos a la pedagogía comparada, inciden, presionan y, en última instancia, favoceren su desarrollo. Sería el caso de materias como la sociología de la educación, la psicología de la educación, la filosofía de la educación, etc., y en un sentido más amplio, el propio desarrollo de las ciencias sociales y humanas.
b) En segundo lugar, unas causas intrínsecas, que se corresponden con el propio crecimiento interno de la pedagogía comparada, que a través de sus cátedras e institutos universitarios, de sus conferencias, congresos y seminarios, y de sus múltiples investigaciones, revistas especializadas y publicaciones diversas, ha dado lugar al desenvolvimiento de la propia disciplina.
c) Finalment, un conjunto de factores difíciles de enmarcar por su complejidad han estimulado asimismo, desde los inicios de la segunda mitad del siglo XX, el progreso de la pedagogía comparada. Se trata de causas diversas, como las innovaciones y reformas de los sistemas educativos, las nuevas formulaciones de política educativa, la vocación hacia la educación informal y la educación permanente, las nuevas perspectivas de educación internacionalista y mundialista, y un largo etcétera que quizá podríamos aglutinar en una relación de factores que diversamente vinculados con los organismos internaciones de educación -UNESCO, OCDE, Consejo de Europa-, y potenciados por ellos, ejercen una decisiva influencia, no ya sólo en los sistemas educativos nacionales, sino también en la propia trayectoria y estructura de la pedagogía comparada.
Quienes se inician en el estudio de la pedagogía comparada se ven sorprendidos generalmente por la falta de claridad de los planteamientos conceptuales básicos de la disciplina, lo cual constituye una importante dificultad para los estudiantes y nos impone la necesidad de presentar una didáctica de la materia lo más clarificadora posible. Esta necesidad nos conduce a precisar su naturaleza, delimitar su campo o áreas de estudio, establecer sus relaciones con otras materias o ciencias afines y, sobre todo, fundamentar y sistematizar debidamente el método comparativo para su aplicación en el campo educativo.
Los problemas conceptuales se inician con la propia denominación de la disciplina: pedagogía comparada, educación comparada, pedagogía comparativa, educación comparativa, ciencia comparada de la educación, etc. Pero no debe concederse excesiva importancia a estas diferenciaciones terminológicas: a veces son debidas meramente al resultado de la raís germánica o anglosajona del término, y en otros casos es simplemente el deseo de valorar o acentuar el carácter teórico o práctico de la disciplina.
La pedagogía comparada se está elaborando y constituyendo como una disciplina autónoma de características peculiares. Nos encontramos ante una multitud de estudios dispersos de libros, revistas y materiales diversos. A la pedagogía comparada le falta una unidad de criterios; es decir, de alguna manera, cada comparatista ha dado su propio enfoque individual, sobre todo en lo que a la metodología comparativa se refiere. De ahí la absoluta necesidad de complementación y de búsqueda para unificar los diferentes puntos de vista que se han dado en esta disciplina. Esta falta de unidad está ocasionada en gran parte por la diversa procedencia académica de quienes han estudiado e investigado en educación comparada; es decir, nos encontramos ante el hecho de que muchos comparatistas no proceden previamente del campo pedagógico, sino que desde ámbitos tan diversos como la economía, filosofía, historia, sociología, política, psicología, etc., aparecen estudiosos e investigadores de la educación comparada. Esta situación puede perfectamente explicarnos las importantes diferencias que se ciernen sobre la metodología comparativa y sobre la propia pedagogía comparada.
Por otra parte, existen muchos conocimientos y métodos que guardan una estrecha relación con esta disciplina. Así, el planeamiento de la educación o planificación educativa, la política educativa, la economía, la psicología, la antropología y, especialmente, la sociología, son materias o disciplinas afines que nos justificarán el indiscutible carácter interdisciplinar de la pedagogía comparada.
Además de los problemas que hemos señalado, los intentos de definición de la pedagogía comparada pueden atribuirse a su falta de madurez. Otras disciplinas como la sociología, pedagogía o psicología también han experimentado estas dificultades de autocomprensión.
Así, Bereday nos indica que "la pedagogía comparada se propone examinar la significación de las semejanzas y diferencias que existen entre los diversos sistemas educativos". Tusquets la define así: "Pedagogía comparada es, a mi entender, la ciencia que plantea e intenta resolver los problemas educativos, valiéndose del método comparativo, aplicado científicamente y acomodado a la naturaleza de dichos problemas en general y de cada rama de ellos en particular". Vexliard, por su parte, al tratar acerca de las controversias sobre la pedagogía comparada, la define en los términos siguientes: "La pedagogía comparada es una disciplina que investiga y tiende a extraer conocimientos nuevos, de orden teórico y práctico, por medio de la confrontación de dos o más sistemas de educación en uso en diversos países, regiones o en distintas épocas históricas", y añade: "la comparación consiste en descubrir y analizar las similitudes y diferencias entre distintos sistemas de educación, entendiendo por eso la organización, la estructura y la administración de la enseñanza, como así también los programas, los métodos pedagógicos, didácticos y de control que se usan en los diversos niveles y especialidades de la enseñanza". Finalmente, para no extendernos en un elenco de definiciones, presentamos la de Márquez, quien afirma: "la educación comparada procura analizar y comparar las fuerzas que generan las diferencias entre los diversos sistemas nacionales de educación, ayuda a esclarecer las semejanzas y diferencias entre los diversos sistemas, al mismo tiempo que genera cierta sensibilidad para los problemas comunes y para las diferentes formas en que son resueltos bajo distintas condiciones nacionales".
Bastan estas cuatro definiciones, de entre otras muchas. Sin duda, la gran diversidad de planteamientos de los diferentes comparatistas es básicamente consecuencia de la pluralidad de enfoques teóricos y metodológicos.
Un breve análisis de éstas y otras definiciones de la pedagogía comparada, nos induce a afirmar que tiene su propio método comparativo y su objeto de estudio más o menos limitado. En un sentido estricto y más bien tradicional, el objeto serían los sistemas educativos nacionales. En un sentido más amplio, la comparación, es decir, las semejanzas, diferencias y relaciones, pueden establecerse ya no solamente entre sistemas educativos, sino entre múltiples aspectos teóricos y prácticos del campo educativo: teorías educativas, planes y programas, construcciones escolares y un largo etcétera, referido siempre naturalmente a lo pedagógico o educativo.

Sin embargo, muchas son las discrepancias que se pueden observar entre los comparatistas sobre el objeto y el enfoque de la pedagogía comparada. Mientras Schneider se interesa sobre todo por los factores configurativos endógenos y exógenos y, en general, por los aspectos teóricos de la educación, King entiende la educación comparada como estudio comparado del proceso educativo, y prácticamente excluye todos los problemas de la educación comparada que no tengan un carácter práctico. Otros, como Villalpando y García Hoz, niegan la existencia de un campo propio de la educación comparada, reduciéndola a un método.

Una nueva ciencia

Hasta el Renacimiento había que hablar de antecedentes de la ciencia. A partir de él puede hablarse de ciencia, que ya se desarrolla de un modo sistemático. Sus rasgos fundamentales son los siguientes:

• La conciencia de que se sabe y de que ese saber debe ser sometido a crítica, siendo susceptible de mejorarse y de ampliarse.
• La institucionalización de la ciencia: creación de sociedades de investigación.
• El apoyo de las monarquías absolutas al desarrollo de las ciencias y las artes y también a los ingenios o mecanismos: fomento de la invención, relojes mecánicos, mecanismos diversos, el aeróstato, etc.
• Los avances médicos: victoria sobre la peste, logros en la lucha contra la viruela.

A lo largo de los siglos XVII y XVIII tuvo lugar una explosión de conocimientos científicos en todos los ámbitos. Las monarquías absolutas se fueron constituyendo progresivamente en monarquías de corte, en las que el gusto, el lujo, los conocimientos artísticos y literarios, la promoción de la ciencia, la invención de artefactos, etc., sustituyó a los viejos valores de la guerra medieval. La nobleza de corte rivalizó en la creación y el apoyo de artistas, cículos literarios y de discusión filosófica, de científicos e inventores, etc. La ciencia se desarrolló en este proceso de institucionalización de los centros de investigación. 

Isaac Newton 1642 - 1727

Desde la astronomía con Newton y la ley de la gravitación universal, la comprensión del mundo como un inmenso mecanismo regulado por sus propias leyes fue fundamental para el desarrollo de la ciencia en todas sus órdenes.

La obra de Newton tuvo, entre otras, dos consecuencias de suma importancia: establecer la validez de la mecánica terrestre en el espacio celeste y eliminar de la estructura de las ciencias naturales los dogmas filosóficos innecesarios. Ya el telescopio de Galileo había disipado, en parte, la concepción griega y medieval de que los cuerpos celestes eran de naturaleza divina especial; pero Newton llevó la cosa mucho más lejos. Además, la filosofía seguía confundiéndose con la ciencia. Aun el mismo Descartes fundó la teoría mecánica de la astronomía sobre una antítesis escolástica y sobre la noción metafísica de que la esencia de la materia era la extensión. Por aquí se ve que el hecho de haber prescindido Newton de semejantes prejuicios marca un verdadero paso al frente.

W. C. Dampier, Historia de la ciencia

La Ilustración planteó como su gran proyecto la transformación de las antiguas estructuras políticas y sociales en nombre de la razón y del saber; su lema era: "atrévete a saber". El saber se convirtió en el objetivo fundamental. Todos los males eran achacados a la ignorancia. Por ello se inició una revolución del saber que se proyectaría después como revolución social, como transformación de todas las antiguas estructuras sociales para construir una nueva sociedad según el modelo de la razón y del conocimiento. Por primera vez todo fue puesto en cuestión y sometido al tribunal único de la razón. La libertad de ideas y de discusión se convirtió en un programa científico y, a la vez, político. Así se abrió paso a lo que serían las revoluciones liberales.

Posibilidades y límites de la investigación educativa

Con frecuencia encontramos agudas críticas a la investigación educativa, críticas que ya fueron planteadas a comienzos del siglo XX y que pueden radicalizarse hasta negar la posibilidad y la utilidad de todo conocimiento que provenga de la experiencia. Si quisiéramos sistematizar estas dudas, podríamos expresarlas así:

• Posibilidad de afrontar las cuestiones clave de la educación desde una perspectiva empírica.
• Posibilidad de usar el método científico experimental en la resolución de dichas cuestiones.
• Posibilidad de una incidencia real en la transformación de la educación, a partir de la investigación educativa y, como consecuencia, posibilidad de incidir en la mejora del hombre y de la sociedad.

El primer punto nos remite al viejo problema del contenido de la pedagogía experimental. En efecto, existe la tendencia a tratar problemas de instrucción evitando investigar cuestiones propiamente educativas. ¿Nos hemos quedado, como señala Freeman, en la "cáscara" de la pedagogía? Sin embargo, en la actualidad se advierte una línea de investigación humanista que intenta plantear a fondo problemas tales como la educación en valores, la educación de los marginados sociales o minusválidos psíquicos o físicos, la incidencia de los cambios y variantes culturales en la educación, etc. Problemas que son más complejos, que exigen una labor paciente de largo alcance, la existencia de equipos e instrumentos. Es el precio que vale la pena pagar por una investigación educativa al servicio de la misma educación.

El segundo punto nos exige plantearnos cuestiones tales como la posibilidad de la medida en educación; el control experimental y sus implicaciones éticas; cómo llevar a cabo el análisis de datos sin deformar la realidad que subyace o los límites de la inferencia científica.

Finalmente, el último punto nos remite a una inquietante pregunta: ¿A quién sirve la investigación? Ella nos sugiere la importancia de la dimensión social y humana de toda investigación educativa. Y nos estimula a pensar que, si avanzamos por ese camino, la pedagogía experimental puede constituir un camino válido para ayudar a los educadores en su difícil tarea.

 

 

Corrientes metodológicas de la investigación educativa

Resulta frecuente que quien se inicia en la investigación educativa se pierda en la jungla terminológica de métodos diversos que se emplean para abordar, con distinto control, los problemas científicos.

Aun a riesgo de añadir una más a las innumerables clasificaciones existentes, vamos a señalar la que consideramos útil para comprender los diversos tipos de investigación:

⇛ MÉTODOS CIENTÍFICOS ORIENTADOS AL CONOCIMIENTO DE LOS FENÓMENOS

Tienen como base preferente la descripción:

→ Inspección investigadora

→ Estudios observacionales

→ Estudios analíticos:

• Análisis de contenidos
• Construcción de instrumentos de medición y observación
• Estudios sobre la composición factorial de un conjunto de datos: análisis factorial. Otros métodos de análisis
• Métodos de clasificación (taxonomías numéricas)

→ Estudios sobre el desarrollo

⇛ MÉTODOS CIENTÍFICOS ORIENTADOS A LA PRUEBA DE HIPÓTESIS

① Tienen como base preferente la descripción y la explicación:

→ Método de casos

→ Métodos observacionales

→ Métodos selectivos o comparativo-causales

→ Métodos correlacionales. Análisis causal

② Tienen como base preferente la descripción, la explicación y la predicción:

→ Estudios predictivos

③ Tienen como base preferente la descripción, la explicación, la predicción y el control:

→ Control bajo: Métodos cuasiexperimentales

→ Control alto: Método experimental

⇛ MÉTODOS ORIENTADOS A LA TOMA DE DECISIONES

→ Investigación activa

→ Investigaciones de operaciones

→ Investigación de toma de decisiones

La investigación descriptiva tiende fundamentalmente al conocimiento de los fenómenos a través del análisis y la clasificación. Desde luego, de acuerdo con muchos autores, hubiéramos podido situar a este nivel los métodos correlacionales, y en cierta medida es aquí donde deben situarse cuando no tienen como finalidad la prueba de ninguna hipótesis, sino meramente la descripción bi o multivariada. Todos estos métodos practican la estrategia inductiva como vía para llegar al conocimiento de los fenómenos. Su objetivo es más bien el descubrimiento de hipótesis valiéndose de la observación como técnica fundamental. Es cierto que poseen una sistematización necesaria para que el conocimiento que generan sea científico y un cierto control, el de medida. Sus posibilidades de generalización dependen básicamente de los procedimientos de muestreo y de la validez de los instrumentos empleados.

Los métodos orientados hacia la prueba de hipótesis se dividen en dos grandes bloques: la investigación ex-post-facto y la experimental. En el primero se inscriben las metodologías que, intentando un control sobre la varianza secundaria -tanto mayor cuanto más se desea una explicación del fenómeno-, sin embargo carecen de control experimental sobre las condiciones de producción del fenómeno. La relación ya se ha dado e intenta explicarse utilizando unas u otras técnicas.
En el método experimental, por el contrario, se alcanza el mayor poder explicativo al exigirse control de la medida, control de la varianza secundaria y control de la varianza primaria. En su exponente máximo, el experimento de laboratorio, la validez iterna se potencia en detrimento de la validez externa, más considerada en los experimentos de campo. Ahora bien, entre uno y otro grupo existe una zona intermedia, no fácil de definir y que podríamos llamar de cuasi-experimentación.
Nosotros hemos preferido denominar diseños cuasi-experimentales a aquellos en que existe manipulación (más o menos rigurosa) de la variable independiente, pero que no cumplen todos los requisitos necesarios para asegurar un control riguroso de la varianza secundaria. Cuando dicha manipulación no es introducida por el experimentador, los asimilaremos a nivel explicativo, aunque utilicen una complicada estadística.
Y los métodos predictivos, ¿dónde situarlos? En realidad, la predicción puede hacerse y se hace desde cualquiera de los niveles precedentes. En este apartado hemos situado las técnicas que ponen el acento en la función de predicción. En general, cabría ver la predicción y la explicación como dos fenómenos semejantes, cuya diferencia fundamental estriba en el punto de mira de quien hace la investigación y la finalidad con que la hace. En efecto, establecida una relación funcional entre variables, puedo predecir, a partir de ella, el fenómeno. Pero también puedo, desde unos resultados obtenidos, explicarlos en función de una supuesta relación entre variables.
En cuanto al tercer bloque de metodologías que recoge la investigación orientada a metas, su introducción en el planteamiento metodológico no está aceptada universalmente. ¿Constituye en realidad un tipo de investigación? ¿No es más bien una actividad o tarea distinta a la investigadora, aunque tenga en común con ésta la utilización de determinadas técnicas científicas?
La inclusión de este tercer bloque dentro de la metodología cientfífica se debe a que cumple los criterios que nos han permitido definir la investigación científica: actividad sistematizada que pretende de alguna forma comprender, predecir, explicar y controlar los fenómenos educativos.
En la investigación orientada a metas debe existir por lo menos una base de comprensión, explicación, predicción y control. Ahora bien, se introducen dos elementos nuevos: uno es la utilidad del conocimiento que se genera, que es la razón de ser de dicho conocimiento; otro es la escasa capacidad de generalización por la necesidad de adecuar el modelo a las necesidades específicas. Este último punto es el que provoca más reservas cuando se pretende incluir esta metodología dentro de la clasificación general. Sin embargo, no deberíamos ver su justificación a partir de una actividad aislada, sino a través de multitud de réplicas que proporcionen una base suficientemente amplia para hacer avanzar el conocimiento científico.
No consideramos el método experimental como aislado del conjunto de métodos científicos, ni como la única vía válida de investigación. En función del problema, muchas veces los procedimientos descriptivos constituirán estudios exploratorios pre-experimentales de importancia extraordinaria.

Necesidades básicas y sus concomitantes culturales: Actividades

El organismo humano, normal y descansado, necesita movimiento. Éste es un imperativo muy general impuesto a la civilización por la naturaleza humana. En primer término, el satisfacer esta necesidad se determina esencialmente por el hecho de que, sin actividad muscular y definida orientación del sistema nervioso, el hombre no realiza cosa alguna. Así, los sistemas de actividades corporales relacionados con la economía, la organización política, la exploración de lo circundante, el contacto con otras comunidades, están vinculados con las tensiones musculares individuales y su excedente de energía nerviosa. En segundo término, son todos instrumentales, es decir, encaminados a la satisfacción de otras necesidades. En consecuencia, están organizados y pueden, por lo tanto, ser descritos, sometidos al análisis teórico y comparado sólo desde el punto de vista de las instituciones. Hay, sin embargo, un amplio campo para combinar la investigación biológica, piscológica y cultural en establecidas y organizadas manifestaciones especiales, como deportes, juegos, danzas, festividades, etc., en las que una regulada y precisa actividad nerviosa y muscular llega a ser un fin en sí misma. Contamos con un cuerpo de investigaciones sobre el tema del juego y la recreación, que ha adelantado ya algunas respuestas a estos problemas: consideraremos por un lado el valor educacional de esas actividades y su papel como preparación para la práctica económica, y por otro, su vínculo con ciertas necesidades fisiológicas que podemos llamar artísticas.