Resulta frecuente en educación comparada que se considere como incluidos en su ámbito a un gran número de trabajos e informes que, aun sin dudar de su importancia e interés, no son en rigor propios de la investigación comparativa, sino más bien contribuciones cercanas o preliminares. Para que un trabajo pueda considerarse como propiamente comparativo, debe examinar dos o más cuestiones de parecida naturaleza. Las variables de la comparación pueden ser la resultante de diferencias geográficas, históricas, metodológicas, etc. Pero, en cualquier caso, para que pueda establecerse adecuadamente la comparación, debe conocerse: qué es lo que se compara -lo cual supone una pluralidad de sujetos-; dónde y cuándo se compara -es decir, una localización espacial y temporal-; cómo se compara -de forma descriptiva, causal, etc.-; y en qué sentido se compara -de forma sincrónica o diacrónica-. Sólo a partir de estas cuestiones será posible afrontar un análisis propiamente comparativo.
De entre los comparatistas que se han ocupado con amplitud y profundidad de las etapas específicas del método comparativo en educación, destacamos dos ilustres autores que pueden considerarse ya clásicos en pedagogía comparada: F. Hilker y G. Bereday.
Un extremo que llama poderosamente la atención es el extraordinario paralelismo o similitud entre los planteamientos metodológicos de estos dos ilustres comparatistas. Pocas diferencias les alejan, como no sea la mayor incidencia sociológica del polaco Bereday, frente a la inclinación más específicamente filosófica y pedagógica del alemán Hilker. Sin embargo, ambos coinciden plenamente en la denominación de las etapas del análisis comparativo -según Bereday-, o peldaños y grados de la comparación -según Hilker-:
① Descripción: La descripción es el objetivo principal de los primeros balbuceos de la comparación. Sin embargo, el término descripción no refleja debidamente el contenido ni el sentido de este primero paso o nivel comparativo. Se trata aquí de conseguir un conocimiento amplio y lo más completo posible de aquello que se pretende comparar. No debe pensarse únicamente en la comparación de sistemas educativos extranjeros, sino que, en sentido amplio, los fenómenos educativos a comparar pueden ser de índole muy diversa: construcciones escolares, niveles educativos, métodos de enseñanza, libros de texto, programas, material escolar, teorías pedagógicas, y un largo etcétera, que nos ensancha considerablemente el abanico de posibilidades o aspectos educativos susceptibles de comparar.
La descripción será, pues, el primer estadio de la comparación. Bereday la refiere fundamentalmente a dos cuestiones principales: el examen de la información escrita y las visitas a escuelas. Se trata, por consiguiente, de una primera toma de contacto, un estudio llamémosle inicial, junto a una observación de los fenómenos que se pretende someter a comparación.
El estudio de la información escrita puede proceder de diversos tipos de fuentes, y aunque no vamos ahora a clasificarlas, sí que enumeramos algunas de ellas: anuarios e informes estadísticos, disposiciones legales, decretos de las administraciones y poderes públicos, acuerdos internacionales, informes oficiales, conferencias, libros, folletos, artículos de periódicos o revistas especializadas, diccionarios de pedagogía, películas, vídeos, estudios sociológicos o culturales, documentación histórica y literaria, etc.
El estudio de las fuentes indicadas, por supuesto referidas al ámbito pedagógico, establece el soporte fundamental para llevar a buen término la fase descriptiva.
Junto al estudio de la documentación y fuentes, el conocimiento personal -in situ- constituye el otro método de trabajo propio de la etapa descriptiva, y éste puede que sea de capital importancia en la mayor parte de las investigaciones educativas. Debemos pensar aquí en el interés que pueden tener en esta primera fase del análisis comparativo, por ejemplo en el caso de los estudios de área, los viajes para estudiar directamente los problemas educativos y cuestiones pedagógicas que se pretende someter a comparación; la realización de encuestas; la observación personal y directa; la posibilidad de estimar visualmente el alcance del problema sujeto a comparación; la verificación de posibles hipótesis de trabajo; y, en última instancia, el contacto directo y personal, es decir, lo que podríamos designar por información verbal.
Finalmente, en la fase de la descripción -que Bereday denomina como "geografía de la educación"- debe incluirse un trabajo de organización de todos los datos y material recopilados. El propio Bereday se muestra partidario de presentar estos datos en forma de tablas construidas según categorías analíticas preestablecidas.
El estudio de la información escrita puede proceder de diversos tipos de fuentes, y aunque no vamos ahora a clasificarlas, sí que enumeramos algunas de ellas: anuarios e informes estadísticos, disposiciones legales, decretos de las administraciones y poderes públicos, acuerdos internacionales, informes oficiales, conferencias, libros, folletos, artículos de periódicos o revistas especializadas, diccionarios de pedagogía, películas, vídeos, estudios sociológicos o culturales, documentación histórica y literaria, etc.
El estudio de las fuentes indicadas, por supuesto referidas al ámbito pedagógico, establece el soporte fundamental para llevar a buen término la fase descriptiva.
Junto al estudio de la documentación y fuentes, el conocimiento personal -in situ- constituye el otro método de trabajo propio de la etapa descriptiva, y éste puede que sea de capital importancia en la mayor parte de las investigaciones educativas. Debemos pensar aquí en el interés que pueden tener en esta primera fase del análisis comparativo, por ejemplo en el caso de los estudios de área, los viajes para estudiar directamente los problemas educativos y cuestiones pedagógicas que se pretende someter a comparación; la realización de encuestas; la observación personal y directa; la posibilidad de estimar visualmente el alcance del problema sujeto a comparación; la verificación de posibles hipótesis de trabajo; y, en última instancia, el contacto directo y personal, es decir, lo que podríamos designar por información verbal.
Finalmente, en la fase de la descripción -que Bereday denomina como "geografía de la educación"- debe incluirse un trabajo de organización de todos los datos y material recopilados. El propio Bereday se muestra partidario de presentar estos datos en forma de tablas construidas según categorías analíticas preestablecidas.
② Interpretación: Escaso valor tendría la etapa descriptiva si no se realizara de cara a un determinado propósito o finalidad. Por ello, debe destacarse la importancia de perfeccionar convenientemente los sistemas de clasificación de datos e informaciones para que la recogida sistemática de los mismos pueda llevarse a cabo con fluidez. No cabe duda de que el importante desarrollo de la tecnología permite en muchas ocasiones que la recopilación y almacenamiento de datos, así como la elaboración de taxonomías, pueda realizarse con celeridad y mayor eficacia.
La etapa de la interpretación podría considerarse como un serio examen de la fase anterior, que tiene por objeto sobre todo: por un lado, detectar y eliminar las incorrecciones y errores de los datos e informaciones recopilados previamente; y por otro lado, analizar adecuadamente e interpretar de forma pormenorizada estos mismos datos e informaciones. Es, sin duda, la complejidad de todos los fenómenos y hechos educativos la que nos obliga a realizar esta labor de interpretación, o si se quiere, de búsqueda de precisión.
En la etapa de interpretación, Bereday señala la necesidad de utilizar los diversos enfoques y métodos de las ciencias sociales, con objeto de indagar desde otros puntos de vista todos los datos e informaciones de carácter pedagógico que se han reunido en la fase anterior. Estos enfoques más o menos externos al ámbito propiamente educativo nos permiten el examen de las causas, relaciones e interrelaciones que nos conducirán a una correcta interpretación explicativa de los hechos educativos.
Por otra parte, la interpretación debe ocuparse del estudio de las diferentes causas y factores que se relacionan con distinta intensidad en los fenómenos educativos.
En síntesis, cabe afirmar que la interpretación es explicación y comprensión de factores y fuerzas que han intervenido y/o que inciden en el momento actual.
La etapa de la interpretación podría considerarse como un serio examen de la fase anterior, que tiene por objeto sobre todo: por un lado, detectar y eliminar las incorrecciones y errores de los datos e informaciones recopilados previamente; y por otro lado, analizar adecuadamente e interpretar de forma pormenorizada estos mismos datos e informaciones. Es, sin duda, la complejidad de todos los fenómenos y hechos educativos la que nos obliga a realizar esta labor de interpretación, o si se quiere, de búsqueda de precisión.
En la etapa de interpretación, Bereday señala la necesidad de utilizar los diversos enfoques y métodos de las ciencias sociales, con objeto de indagar desde otros puntos de vista todos los datos e informaciones de carácter pedagógico que se han reunido en la fase anterior. Estos enfoques más o menos externos al ámbito propiamente educativo nos permiten el examen de las causas, relaciones e interrelaciones que nos conducirán a una correcta interpretación explicativa de los hechos educativos.
Por otra parte, la interpretación debe ocuparse del estudio de las diferentes causas y factores que se relacionan con distinta intensidad en los fenómenos educativos.
En síntesis, cabe afirmar que la interpretación es explicación y comprensión de factores y fuerzas que han intervenido y/o que inciden en el momento actual.
③ Yuxtaposición: Si la descripción y la interpretación son fases que pueden considerarse como preliminares en el análisis comparativo, no ocurre lo mismo con la yuxtaposición, que puede calificarse ya como una etapa propiamente comparativa.
En la yuxtaposición no interesan de forma individual los datos e informaciones a que aludíamos anteriormente. Se trata de una etapa de carácter eminentemente relacionante, en la que se confrontan diferentes estudios sobre aquello que se pretende comparar, a partir de lo que podríamos designar como conjuntos paralelos.
En la yuxtaposición se tiende hacia una formulación de hipótesis de signo homogeneizante o de conjunción. Y ello se debe esencialmente al hecho de que la yuxtaposición supone el estudio simultáneo de diversos aspectos educativos o variables a considerar, con objeto de establecer el adecuado marco de la comparación. En este sentido, debe considerarse que la etapa de la yuxtaposición es de por sí una etapa de comparación, en la que ya no sólo se observan semejanzas y diferencias, sino que la confrontación de los conjuntos paralelos nos lleva inevitablemente a una situación del problema propiamente comparativa. Por otra parte, la yuxtaposición nos facilita el conocimiento de las diferentes alternativas o soluciones que han sido planteadas en relación con el tema objeto de estudio. No obstante, es importante destacar que en ciertas situaciones estas alternativas o soluciones pueden haber sido aplicadas anteriormente con eficacia, y que en otras circunstancias parecidas puede que no gocen del mismo nivel de aplicación, y en determinados casos, que incluso deba hablarse de fracaso.
En la yuxtaposición no interesan de forma individual los datos e informaciones a que aludíamos anteriormente. Se trata de una etapa de carácter eminentemente relacionante, en la que se confrontan diferentes estudios sobre aquello que se pretende comparar, a partir de lo que podríamos designar como conjuntos paralelos.
En la yuxtaposición se tiende hacia una formulación de hipótesis de signo homogeneizante o de conjunción. Y ello se debe esencialmente al hecho de que la yuxtaposición supone el estudio simultáneo de diversos aspectos educativos o variables a considerar, con objeto de establecer el adecuado marco de la comparación. En este sentido, debe considerarse que la etapa de la yuxtaposición es de por sí una etapa de comparación, en la que ya no sólo se observan semejanzas y diferencias, sino que la confrontación de los conjuntos paralelos nos lleva inevitablemente a una situación del problema propiamente comparativa. Por otra parte, la yuxtaposición nos facilita el conocimiento de las diferentes alternativas o soluciones que han sido planteadas en relación con el tema objeto de estudio. No obstante, es importante destacar que en ciertas situaciones estas alternativas o soluciones pueden haber sido aplicadas anteriormente con eficacia, y que en otras circunstancias parecidas puede que no gocen del mismo nivel de aplicación, y en determinados casos, que incluso deba hablarse de fracaso.
④ Comparación: La última etapa del análisis comparativo es la comparación propiamente dicha. Se trata de una fase de evaluación, de resultados, de consecución, etc., a la que se llega como consecuencia de los análisis realizados en las etapas anteriores, y en especial de la yuxtaposición. Es decir, si en la fase anterior se confrontaban los conjuntos paralelos y se establecía con claridad el cuadro de la comparación, ahora el objetivo principal es valorar y extraer conclusiones, separando lo fundamental de lo accidental. Puede señalarse que se trata más bien de una etapa de síntesis que de análisis.
La comparación es, pues, una etapa valorativa y de crítica, según lo que se ha dado en llamar tertium comparationis o "tercer término de la comparación". La necesidad de este tercer término, que algunos comparatistas han llamado "módulo", deriva del intento de comparar aspectos cualitativos, superando la mera distinción de las semejanzas y diferencias.
La comparación, entendida como medición y evaluación de los fenómenos o aspectos educativos, necesita de un denominador común que se corresponde con este tercer término. En este sentido, la educación comparada debe considerar todos los métodos y recursos que pueden brindarnos las ciencias sociales, y de forma especial la estadística como método de investigación aplicada.
Indudablemente, esta última fase del análisis comparativo es la que supone mayores riesgos y posibilidades de error, sobre todo en lo referente a la comparación de aspectos cualitativos y a los niveles de variablidad. En contrapartida o paralelamente a estos riesgos, es sin lugar a dudas en esta última etapa del análisis comparativo donde mayores rendimientos pueden obtenerse de la comparación, y donde el ejercicio del método comparativo nos demuestra sus posibilidades de aplicación y la utilidad que puede y debe tener el desarrollo de esta disciplina, reconocida y prácticamente incorporada en todas o casi todas las universidades del mundo: la educación comparada.
La comparación es, pues, una etapa valorativa y de crítica, según lo que se ha dado en llamar tertium comparationis o "tercer término de la comparación". La necesidad de este tercer término, que algunos comparatistas han llamado "módulo", deriva del intento de comparar aspectos cualitativos, superando la mera distinción de las semejanzas y diferencias.
La comparación, entendida como medición y evaluación de los fenómenos o aspectos educativos, necesita de un denominador común que se corresponde con este tercer término. En este sentido, la educación comparada debe considerar todos los métodos y recursos que pueden brindarnos las ciencias sociales, y de forma especial la estadística como método de investigación aplicada.
Indudablemente, esta última fase del análisis comparativo es la que supone mayores riesgos y posibilidades de error, sobre todo en lo referente a la comparación de aspectos cualitativos y a los niveles de variablidad. En contrapartida o paralelamente a estos riesgos, es sin lugar a dudas en esta última etapa del análisis comparativo donde mayores rendimientos pueden obtenerse de la comparación, y donde el ejercicio del método comparativo nos demuestra sus posibilidades de aplicación y la utilidad que puede y debe tener el desarrollo de esta disciplina, reconocida y prácticamente incorporada en todas o casi todas las universidades del mundo: la educación comparada.
