El descubrimiento del Nuevo Mundo

Mapa de América de Ortelio (1587)

El descubrimiento del Nuevo Mundo fue clave para la nueva situación económica y social de los siglos XVII y XVIII. Son los siglos de los grandes viajes y exploraciones. Impulsados por las demandas de la navegación, se desarrollaron la astronomía, la geografía, la búsqueda de nuevos materiales y formas de construcción de barcos, nuevos timones, la brújula, nuevas rutas de navegación, nuevas mediciones, una creciente precisión en la orientación y determinación de las posiciones en el globo, etc. El intenso contacto con las culturas china e india permitió la incorporación de inventos y mejoras en la navegación, la producción de la seda, etc.

Con el Nuevo Mundo nació también la época de las exploraciones. El desarrollo de la geografía y la necesidad de conocer y clasificar las nuevas especies favoreció el desarrollo de expediciones científicas y los grandes avances de la biología en lo que respecta a los sistemas de clasificación de las especies, con Linneo.

Los europeos entraron en contacto con culturas radicalmente distintas de la suya y, poco a poco, se acabó imponiendo la idea de que la sociedad, sus costumbres, sus normas, etc., eran algo construido, mudable, reformulable y no algo natural y permanente. La ampliación de las fronteras del mundo tuvo también como consecuencia el desarrollo de una intensa actividad comercial entre las metrópolis y las colonias, así como nuevas formas de explotación de vastos territorios como mano de obra en régimen de esclavitud o semiesclavitud.

La importancia de nuevos productos, alimentos y maneras de comer supuso una revolución demográfica y cultural. Por ejemplo, la introducción de la patata y el maíz en Europa fue clave en la mejora de las condiciones de vida de los campesinos, que vieron alejarse el fantasma de las hambrunas. Esta mejora en el campo, así como el aumento de la actividad en las ciudades gracias a la expansión del comercio, a la importación masiva de minerales, de especias y de productos de todo tipo, favorecieron la revolución agrícola, que generó una dinámica de retroalimentación entre el campo y la ciudad. El campo estaba en condiciones de ser un mercado para los productos artesanales de la ciudad, debido al incremento de su productividad por la introducción de nuevas técnicas de cultivo y de nuevos productos. A su vez, el crecimiento de la ciudad favoreció un incremento de la demanda de productos del campo, y de muebles, enseres, vivienda, etc., generando un fuerte despegue económico.

En el siglo XVIII, una Europa ampliamente abierta desarrolló sus intercambios con los otros continentes, estableciendo así las condiciones para un enriquecimiento sin precedentes. El concepto de revolución comercial -sobreentendamos la notable expansión del comercio internacional hacia las Américas, África y Asia- no nació en el siglo XVIII. Existe desde el siglo XV, época de los descubrimientos, cuando Europa se abre al mundo. Pero en el siglo XVIII es cuando adquiere mayor vigor y se liga, al menos en el caso de Gran Bretaña, con los comienzos de la revolución industrial.

La aceleración de la trayectoria de Europa hacia el poder mundial se efectúa en el siglo XVIII: si se aceptan las estimaciones de W. Rostow, Europa realiza en 1720 los dos tercios del comercio mundial, con intercambios por un valor de 62 millones de libras; y en 1780 asume sus tres cuartas partes por un valor de 137 millones de libras. Con criterios diferentes, Inglaterra y Francia conducen el juego y rivalizan entre sí: una, Francia, gracias a una expansión comercial muy acelerada en la primera mitad del siglo, basada en el boom colonial de sus posesiones antillanas y en el desarrollo de su comercio europeo; la otra, Inglaterra, gracias a una aceleración más tardía de su comercio, más sólido por asentarse en la prosperidad creciente de sus colonias de la América continental, y en la hegemonía comercial adquirida en América latina, donde los ingleses encuentran el fabuloso metal capaz de alimentar el crecimiento de su imperio de Oriente. Al mismo tiempo, Inglaterra desarrolla sólidas redes comerciales europeas.

P. León, Historia económica y social del mundo

Aproximación al problema educativo

La educación, siendo un sistema de influencia de un individuo a otro, empieza y termina en el hombre; la educación existe pues desde los primeros hombres.

Nacemos dentro de una cultura, una sociedad y una educación. En los primeros años de nuestra vida recibimos una educación informal por parte de la familia y demás personas que nos rodean, pero cuando distintas instituciones empiezan a encauzarnos, la educación recibida es formal. La educación escolar va siendo cada vez más compleja, y va aumentando en el espacio y en el tiempo.

Hay tres disciplinas en nuestra cultura, en realidad muy cotidianas, que en realidad conocemos poco. Son la religión, la política y la educación.

Todo el mundo tiene un concepto más o menos claro de lo que es la educación. Hay quienes la definen como un medio de control social: cada persona es lo que hicieron de él la televisión, los amigos, los padres, etc. Algunos trascienden esta perspectiva y consideran la educación como el motor de los cambios sociales. También hay quien expone la inutilidad de la educación.

La educación ha existido siempre, tan sólo han cambiado las técnicas y los contenidos de la educación debido a los cambios culturales producidos en cada época.

La educación tiene su complejidad por ser pluridimensional, ya que tiene varias influencias desde distintos puntos de vista: psicólogos, teólogos, filósofos,...

En esta pluridimensionalidad, se entienden dos características:

• Macroeducación: es un subsistema que influye directamente en el individuo desde todas las actividades humanas.
• Microeducación: es la educación que el individuo recibe directamente (familia).

La educación es un hecho empírico transhistórico, es decir, se ha dado siempre, sin tener en cuenta su forma, y se está dando actualmente, y seguirá dándose.

Es un hecho que comienza con nuestras familias desde pequeños, de forma asistemática, y siguiendo el proceso educativo, la familia delega la tarea a educadores profesionales, recibiendo así una educación sistemática y formal. Este proceso es complejo, comenzando desde la preescolaridad al bachillerato. Actualmente se está desligando la educación en diferentes vías.

La educación es el resultado acabado de este proceso. Intervienen tres factores en el resultado:

① Individuo: es el agente y el paciente del proceso. El individuo digiere los datos recibidos, pero según su personalidad. Aún así, la educación formal intenta uniformar a los individuos, normales en el sentido sociológico. Intenta introducir a los individuos las normas de conducta que contribuyan a unificar la sociedad.

② Instituciones y grupos: intervienen directamente para que la educación recibida sea de un modo o de otro.

③ Asignaturas: pretextos para que el alumno y el profesor empiecen a tener relación para comprender los errores que no deben sucederle al individuo.

El fenómeno educativo se ha hecho tan complejo que todas las ciencias o áreas que comprende le aportan algo.

Ciencias educativas son aquellas disciplinas que ayudan a comprender el fenómeno educativo. Comenzaron llamándose ciencias pedagógicas, posteriormente ciencias de la educación y ahora se denomina pedagogía.

El pedagogo organiza los recursos ofrecidos por el complejo educativo, como servicio de la sociedad, para mejorar el sistema educativo (horarios, actividades, curvas de memoria...). El pedagogo es un teórico y un técnico de la educación.

En las sociedades primitivas, la actividad educadora la realizan los anciones o los jefes de la comunidad. Cuando la tarea educativa se constituyó en profesión, esta labor pasó a manos del pedagogo o del maestro. La educación es hoy día una actividad institucionalizada y profesional, con esquemas estructurales. Está formada por una serie de instituciones que intervienen en la educación de un modo o de otro. Cada institución educativa organiza uno de los pasos de la labor educativa. También podemos definir la educación como un subsistema dentro de la sociedad, individual y variable según los tiempos, y relacionada estrechamente con los demás subsistemas.

Información pedagógica

La pedagogía, como cualquier otra disciplina, abarca una amplia variedad de fenómenos a estudiar. Fenómenos que aborda con diversos medios que le permiten en primer lugar la producción, y luego el almacenamiento y la difusión del conocimiento adquirido. Ambos aspectos, por hacer posible la aparición o la circulación de saber sobre la educación, serán para el investigador o estudioso fuentes de información pedagógica. Por tanto, podemos calificar de fuente de la pedagogía a cualquier realidad que pueda originar la producción de nuevos conocimientos, o a cualquier medio que nos proporcione conocimientos ya elaborados. La amplitud de las fuentes pedagógicas en su doble sentido es enorme.

Por una parte, hemos definido como fuente, en sentido amplio, alguna realidad a partir de la cual podemos crear nueva información pedagógica. Es decir, algo de donde extraigo, aplicando ciertos métodos, un saber sobre la educación. Abarca, entre otros, aspectos tan diversos como las situaciones artificiales de investigación; la realidad educativa en todos sus niveles; la práctica educativa que realizan los educadores; las experiencias y reflexiones personales conseguidas o sugeridas por cualquier procedimiento; todo tipo de documentación histórica; la cultura popular con sus refranes, cuentos, cancioneros, costumbres y otros productos en cuanto son expresión y aplicación de la sabiduría popular a la educación; los medios de comunicación de masas; buena parte de la literatura y otras formas artísticas, y sin duda muchos otros aspectos de la realidad. En cierto sentido, todo producto cultural encierra una faceta educativa, cuya trascendencia será mayor o menor según los casos, y que podemos investigar mediante variados métodos.

En un sentido más restringido, pero también más próximo a lo que aquí nos ocupa, hemos entendido por fuente pedagógica cualquier institución o medio documental que recoja, acumule y, sobre todo, exponga y difunda información pedagógica de cualquier índole. Las fuentes así concebidas son medios para conseguir una máxima circulación y extensión de la información pedagógica. Son, por lo tanto, una causa del aumento de conocimientos de los estudiosos de la pedagogía. Además, contribuyen poderosamente a configurar y unificar el área de saber que aborda la comunidad de los pedagogos, así como a facilitar el debate y la exposición de sus distintos puntos de vista. Esta concepción de las fuentes engloba ciertas funciones de instituciones pedagógicas nacionales e internacionales, centros y publicaciones de documentación, el amplísimo campo de la bibliografía pedagógica y el no menos extenso de las revistas especializadas en temas educativos.

En la actualidad una de las fuentes más importantes de información son las revistas. Su trascendencia reside en el hecho de que en ellas suelen publicarse los trabajos más recientes, así como ciertos estudios muy específicos que difícilmente llegan a publicarse en forma de libros. La inmediatez y la especialización son, pues, dos virtudes importantes de este instrumento de comunicación científica.

Necesidades básicas y sus concomitantes culturales: Crecimiento

Un completo análisis cultural, en términos descriptivos o como parte de una teoría científica, debe proyectar la gama total de los procesos y productos culturales en la historia de una vida individual representativa; o de lo contrario, cuando hay una diferencia sustancial en cuanto a clase, casta o status, cierto número de individuos representativos. La mayor parte de los estudios etnográficos proporcionan una descripción de varias fases de la vida, como la infancia, la juventud, la madurez y la senilidad. El punto de vista científico, sin embargo, debería insistir en considerar, no tanto la descripción generalizada de cada fase, sino más bien la manera en la cual se ejercita gradualmente al individuo en las prácticas, se le enseña el idioma y otros elementos simbólicos de su cultura y  se le hace ingresar en una serie muy amplia de instituciones de las que llega a ser miembro efectivo cuando alcanza la plena madurez y asume su papel como ciudadano del grupo. El conjunto de problemas planteados bajo el título de cultura y personalidad, entran desde luego aquí.

Tenemos aquí la oportunidad apropiada para la consideración de los sistemas educacionales y socializantes del grupo, y el estudio de este problema consistiría, en gran medida, en la apreciación detallada y comprensiva de cómo el individuo en desarrollo es absorbido sucesivamente por una y otra institución.

La base de todo conocimiento simbolizado, los primeros elementos, vale decir, los aspectos científicos, la apreciación de la costumbre, de la autoridad y de los principios éticos, se reciben en el seno de la familia. Más tarde, el niño ingresa en el grupo de sus camaradas de juego donde, una vez más, se va disciplinando en relación con la obediencia y en conformidad con los usos y ceremonial establecido. Se le proporciona específico aprendizaje económico cuando llega a ser un miembro cooperativo de un equipo de trabajo, sociedad militar, o grupo de edad. No hay duda de que las fases más dramáticas de la educación son a veces incorporadas a las ceremonias de iniciación. Pero el conocimiento de la vida del grupo es un proceso continuo, gradual, en constante desarrollo y complejidad, que nos da la llave de muchos problemas fundamentales de organización humana, tecnología, saber y creencia.

Perspectivas en pedagogía comparada

Comparatistas como Brian Holmes, Robert Cowen, Wolfgang Mitter, Pierre Furter, Henk Van Daele, Dennis Kallen, Edmund King, Michel Debeauvais, Ángel Diego Martínez, Robert Arnove, Nigel Grant, Oskar Anweiler, José Luis García Garrido y otros muchos, aseguraron un presente y un futuro prometedor para la pedagogía comparada.

No obstante, no faltan serios problemas teóricos y prácticos para resolver. La pedagogía comparada debe estructurarse como disciplina científica, utilizando los métodos apropiados. Habrá que incorporar los avances y métodos de las ciencias sociales, descubrir nuevos modelos comparativos y mantener en todo momento una actitud de autocrítica y de superación. El futuro de nuestra disciplina deberá afrontar el estudio riguroso de los problemas teóricos, su fundamentación, y contribuir a la resolución de los problemas prácticos de la educación actual y de los sistemas educativos en particular.

Asimismo, el método comparativo no puede ni debe reducirse a lo que tradicionalmente en las últimas décadas se ha dado en llamar estudios de área, sin que por ello subestimemos el valor y utilidad de estos trabajos. El ámbito de estudio de la pedagogía comparada es hoy mucho más amplio y no debemos caer en este reduccionismo. Diversas publicaciones y un considerable número de artículos en revistas especializadas de educación comparada, así lo sostienen y defienden.

Como conclusión, puede proponerse que las perspectivas de futuro de la pedagogía comparada deberán considerar los tres aspectos siguientes:

① Asumir debidamente todos los avances que el desarrollo de la investigación en ciencias sociales y humanas pueda aportarle (causas extrínsecas).

② Descubrir asimismo su propio enfoque, la definición de su campo de acción, el conocimiento de sus propios recursos y posibilidades, la precisión de una metodología que le permita abordar correctamente el estudio teórico y práctico de los problemas educativos, así como el establecimiento de las relaciones con otras disciplinas y ciencias afines -en especial, con la teoría de la educación y la sociología de la educación.

③ Contribuir al establecimiento de bases, tanto para las innovaciones y reformas de los sistemas educativos, como para las formulaciones de política y planificación educativas; así como, y muy especialmente, contribuir críticamente a la valoración de las actuaciones que los organismos internacionales de educación desarrollan cada vez con mayor amplitud e intensidad en todo el mundo.  

Ríos de Europa y de la Península Ibérica

1. Los ríos de Europa

En Europa hay numerosos ríos. Los ríos europeos guardan mucha relación con el clima del lugar por el que transcurren y es por ello que se dividen en tres grupos:

• Los ríos de tipo continental, como el Dvina Occidental, el Dniéper y el Don, registran crecidas en primavera, cuando se funden las nieves, y en verano, en la estación lluviosa.
• Los ríos de tipo oceánico, como el Garona, el Loira, el Sena, el Támesis y el Elba, son caudalosos y regulares porque las llanuras por las que discurren reciben la influencia del clima atlántico.
• Los ríos mediterráneos, a excepción del Ebro, el Ródano y el Po, que se alimentan de las aguas que proceden de elevadas cordilleras, son cortos y sufren fuertes estiajes en verano, como es el caso del Turia o del Segura.

 Volga  Es el río más largo de Europa y forma una red de afluentes y canales que comunica ríos y mares desde el Báltico hasta el Caspio. El Volga se hiela en invierno y, pero a ello y a sus crecidas, es la arteria fluvial más importante y transitada de la Rusia europea.

 Danubio  Este río y sus afluentes forman una red fluvial que une el centro de Europa con el mar Negro. El Danubio es una gran vía de comunicación y de transporte entre nueve países y también ha sido la vía de penetración de muchos pueblos procedentes del Este. A sus orillas se encuentran muchas ciudades, entre ellas Viena y Budapest.

 Rin  Enlaza el centro de Europa con el mar del Norte. Sus múltiples canales comunican países industriales y prósperos, y sus aguas soportan un gran tráfico de mercancías. El puerto de Rotterdam, en su desembocadura, es el más activo de Europa.

2. Los ríos de la Península Ibérica

En la Península Ibérica, los ríos se agrupan en tres vertientes, según el mar u océano en el que desembocan:

• Ríos de la vertiente cantábrica. Los ríos de esta vertiente son cortos y llevan mucho caudal porque las montañas donde nacen están situadas muy cerca del mar Cantábrico, lugar al que desembocan. Además, estos ríos son caudalosos debido a que las precipitaciones en estas tierras son abundantes durante todo el año.
• Ríos de la vertiente atlántica. Se trata de ríos largos, que nacen lejos de su desembocadura, en el océano Atlántico, y que reciben numerosos afluentes a lo largo de su curso. En general son ríos caudalosos, aunque sufren notables estiajes durante el verano.
• Ríos de la vertiente mediterránea. Excepto en el caso del Ebro, son ríos cortos, de escaso caudal y muy irregulares. Las crecidas de estos ríos son notables cuando llueve torrencialmente en primavera y otoño, mientras que sufren fuertes estiajes en verano. 

 Nalón  Es uno de los ríos destacados de la vertiente cantábrica. Sus características son las propias de esta vertiente: corto y caudaloso.

 Ebro  Es el río más caudaloso de España porque a lo largo de su curso recibe numerosos afluentes. El Ebro, en su desembocadura, forma un amplio delta.

 Llobregat  Nace en los Pirineos. Se trata de un río corto y poco caudaloso. Ha formado un delta en su desembocadura.

 Turia  Nace en la Sierra de Albarracín (Teruel). Presenta grandes diferencias de caudal según la época del año.

 Segura  Nace en la Sierra de Segura (Jaén). Tiene un caudal irregular (mínimo en verano y máximo en otoño). A lo largo de la cuenca se han construido 31 embalses, y es por ello la cuenca más regulada de Europa.

 Guadalquivir  Recibe las aguas de los afluentes que nacen en Sierra Morena y en las Cordilleras Béticas.

 Guadiana  Atraviesa la península de Este a Oeste. A lo largo de su recorrido recibe las aguas de numerosos ríos como el Cigüela, el Záncara y el Jabalón. En su curso bajo marca la frontera entre España y Portugal.

 Tajo  Es el río más largo de España y uno de los más caudalosos. Desemboca en Lisboa (Portugal) formando un estuario.

Duero Nace en el Sistema Ibérico y desemboca en el Atlántico por Oporto. Su cuenca es la más grande de España. Los principales afluentes del Duero son el Esla, el Pisuerga, el Huebra, el Águeda y el Tormes.

 Miño  Es el río más largo y caudaloso de Galicia. Su principal afluente es el Sil. 

Posibilidades, límites y utilidad de la pedagogía comparada

La pedagogía comparada tiene indudablemente unas posibilidades y unos límites. No se trata de asignarle un papel superior al que debe corresponderle. Aunque resulta habitual que el especialista o investigador de cualquier disciplina pretenda presentarla como algo superior o más importante que cualquier otra rama de estudios, deben reconocerse las propias limitaciones. Asín, entendemos que el papel de la comparación y en general del análisis comparativo es más una función esclarecedora y orientadora que normativa, lo cual limita indudablemente su capacidad de aplicación. La extracción de conclusiones de tipo general y normativo como fruto de la comparación, podría inducir posiblemente a determinados errores o a la justificación de determinadas actitudes o medidas, a veces interesadas y defectuosas, por ejemplo en la planificación educativa. Por consiguiente, debe tenerse plena conciencia de la relatividad de aplicación de las conclusiones y resultados de la comparación.

Por lo tanto, conviene conocer las posibilidades reales de la pedagogía comparada y sus limitaciones. Esta disciplina puede y debe esclarecer los problemas pedagógicos, manteniendo una postura receptiva respecto a las cuestiones educativas nacionales e internacionales. Muchos problemas actuales de la educación coinciden extraordinariamente en los diferentes países, y la pedagogía comparada puede colaborar a un mayor entendimiento, debiendo utilizarse como instrumento básico de las reformas, de las innovaciones y de la planificación educativa en general. Pero no cabe establecer leyes ni considerar a la pedagogía comparada como si de una ciencia normativa se tratase. No puede dar normas sobre procedimientos educativos ni desarrollar una determinada filosofía o teoría de la educación.

Como señala Holmes, la educación comparada ha de estudiar la problemática comparada de la educación; es decir, destacar la importancia del estudio comparado de los diferentes problemas educativos.

En cuanto a la utilidad de la pedagogía comparada, muchos comparatistas se han ocupado de esta cuestión, desde Jullien, que ya señalaba a principios del siglo XIX que la educación comparada puede ofrecer medios para perfeccionar la ciencia de la educación y podía ser un factor de unión y paz entre los pueblos, hasta M. Sadler, I. Kandel, F. Schneider, P. Rosselló, G. Bereday, y sobre todo E. King.

Además de facilitar el conocimiento del propio sistema educativo, la utilidad de la educación comparada resulta incuestionable, aun considerando todas las limitaciones de esta disciplina. Ángel Diego Márquez (1923-2001) sintetiza debidamente esta utilidad con las siguientes líneas:

En todos los precursores de nuestra disciplina se encuentran ideas similares en cuanto a los beneficios que en el campo de la educación deparan los estudios comparados: permiten un mayor conocimiento y una mejor comprensión de los sistemas nacionales y de los factores que los condicionan; posibilitan detectar las fallas más notorias de los sistemas, y ofrecen información acerca de las soluciones adoptadas en otros países para subsanar iguales o similares fallas; contribuyen a la reforma de la educación y al constante perfeccionamiento de ésta; favorecen un más amplio entendimiento entre los pueblos y, por ende, facilitan la comprensión y la colaboración internacional y contribuyen al logro de la paz.

Ángel Diego Márquez (1972): Educación comparada. Teoría y metodología

Etapas del análisis comparativo

Resulta frecuente en educación comparada que se considere como incluidos en su ámbito a un gran número de trabajos e informes que, aun sin dudar de su importancia e interés, no son en rigor propios de la investigación comparativa, sino más bien contribuciones cercanas o preliminares. Para que un trabajo pueda considerarse como propiamente comparativo, debe examinar dos o más cuestiones de parecida naturaleza. Las variables de la comparación pueden ser la resultante de diferencias geográficas, históricas, metodológicas, etc. Pero, en cualquier caso, para que pueda establecerse adecuadamente la comparación, debe conocerse: qué es lo que se compara -lo cual supone una pluralidad de sujetos-; dónde y cuándo se compara -es decir, una localización espacial y temporal-; cómo se compara -de forma descriptiva, causal, etc.-; y en qué sentido se compara -de forma sincrónica o diacrónica-. Sólo a partir de estas cuestiones será posible afrontar un análisis propiamente comparativo.

De entre los comparatistas que se han ocupado con amplitud y profundidad de las etapas específicas del método comparativo en educación, destacamos dos ilustres autores que pueden considerarse ya clásicos en pedagogía comparada: F. Hilker y G. Bereday.

Un extremo que llama poderosamente la atención es el extraordinario paralelismo o similitud entre los planteamientos metodológicos de estos dos ilustres comparatistas. Pocas diferencias les alejan, como no sea la mayor incidencia sociológica del polaco Bereday, frente a la inclinación más específicamente filosófica y pedagógica del alemán Hilker. Sin embargo, ambos coinciden plenamente en la denominación de las etapas del análisis comparativo -según Bereday-, o peldaños y grados de la comparación -según Hilker-:

① Descripción: La descripción es el objetivo principal de los primeros balbuceos de la comparación. Sin embargo, el término descripción no refleja debidamente el contenido ni el sentido de este primero paso o nivel comparativo. Se trata aquí de conseguir un conocimiento amplio y lo más completo posible de aquello que se pretende comparar. No debe pensarse únicamente en la comparación de sistemas educativos extranjeros, sino que, en sentido amplio, los fenómenos educativos a comparar pueden ser de índole muy diversa: construcciones escolares, niveles educativos, métodos de enseñanza, libros de texto, programas, material escolar, teorías pedagógicas, y un largo etcétera, que nos ensancha considerablemente el abanico de posibilidades o aspectos educativos susceptibles de comparar.

La descripción será, pues, el primer estadio de la comparación. Bereday la refiere fundamentalmente a dos cuestiones principales: el examen de la información escrita y las visitas a escuelas. Se trata, por consiguiente, de una primera toma de contacto, un estudio llamémosle inicial, junto a una observación de los fenómenos que se pretende someter a comparación.
El estudio de la información escrita puede proceder de diversos tipos de fuentes, y aunque no vamos ahora a clasificarlas, sí que enumeramos algunas de ellas: anuarios e informes estadísticos, disposiciones legales, decretos de las administraciones y poderes públicos, acuerdos internacionales, informes oficiales, conferencias, libros, folletos, artículos de periódicos o revistas especializadas, diccionarios de pedagogía, películas, vídeos, estudios sociológicos o culturales, documentación histórica y literaria, etc.
El estudio de las fuentes indicadas, por supuesto referidas al ámbito pedagógico, establece el soporte fundamental para llevar a buen término la fase descriptiva.
Junto al estudio de la documentación y fuentes, el conocimiento personal -in situ- constituye el otro método de trabajo propio de la etapa descriptiva, y éste puede que sea de capital importancia en la mayor parte de las investigaciones educativas. Debemos pensar aquí en el interés que pueden tener en esta primera fase del análisis comparativo, por ejemplo en el caso de los estudios de área, los viajes para estudiar directamente los problemas educativos y cuestiones pedagógicas que se pretende someter a comparación; la realización de encuestas; la observación personal y directa; la posibilidad de estimar visualmente el alcance del problema sujeto a comparación; la verificación de posibles hipótesis de trabajo; y, en última instancia, el contacto directo y personal, es decir, lo que podríamos designar por información verbal.
Finalmente, en la fase de la descripción -que Bereday denomina como "geografía de la educación"- debe incluirse un trabajo de organización de todos los datos y material recopilados. El propio Bereday se muestra partidario de presentar estos datos en forma de tablas construidas según categorías analíticas preestablecidas.

② Interpretación: Escaso valor tendría la etapa descriptiva si no se realizara de cara a un determinado propósito o finalidad. Por ello, debe destacarse la importancia de perfeccionar convenientemente los sistemas de clasificación de datos e informaciones para que la recogida sistemática de los mismos pueda llevarse a cabo con fluidez. No cabe duda de que el importante desarrollo de la tecnología permite en muchas ocasiones que la recopilación y almacenamiento de datos, así como la elaboración de taxonomías, pueda realizarse con celeridad y mayor eficacia.
La etapa de la interpretación podría considerarse como un serio examen de la fase anterior, que tiene por objeto sobre todo: por un lado, detectar y eliminar las incorrecciones y errores de los datos e informaciones recopilados previamente; y por otro lado, analizar adecuadamente e interpretar de forma pormenorizada estos mismos datos e informaciones. Es, sin duda, la complejidad de todos los fenómenos y hechos educativos la que nos obliga a realizar esta labor de interpretación, o si se quiere, de búsqueda de precisión.
En la etapa de interpretación, Bereday señala la necesidad de utilizar los diversos enfoques y métodos de las ciencias sociales, con objeto de indagar desde otros puntos de vista todos los datos e informaciones de carácter pedagógico que se han reunido en la fase anterior. Estos enfoques más o menos externos al ámbito propiamente educativo nos permiten el examen de las causas, relaciones e interrelaciones que nos conducirán a una correcta interpretación explicativa de los hechos educativos.
Por otra parte, la interpretación debe ocuparse del estudio de las diferentes causas y factores que se relacionan con distinta intensidad en los fenómenos educativos.
En síntesis, cabe afirmar que la interpretación es explicación y comprensión de factores y fuerzas que han intervenido y/o que inciden en el momento actual.

③ Yuxtaposición: Si la descripción y la interpretación son fases que pueden considerarse como preliminares en el análisis comparativo, no ocurre lo mismo con la yuxtaposición, que puede calificarse ya como una etapa propiamente comparativa.
En la yuxtaposición no interesan de forma individual los datos e informaciones a que aludíamos anteriormente. Se trata de una etapa de carácter eminentemente relacionante, en la que se confrontan diferentes estudios sobre aquello que se pretende comparar, a partir de lo que podríamos designar como conjuntos paralelos.
En la yuxtaposición se tiende hacia una formulación de hipótesis de signo homogeneizante o de conjunción. Y ello se debe esencialmente al hecho de que la yuxtaposición supone el estudio simultáneo de diversos aspectos educativos o variables a considerar, con objeto de establecer el adecuado marco de la comparación. En este sentido, debe considerarse que la etapa de la yuxtaposición es de por sí una etapa de comparación, en la que ya no sólo se observan semejanzas y diferencias, sino que la confrontación de los conjuntos paralelos nos lleva inevitablemente a una situación del problema propiamente comparativa. Por otra parte, la yuxtaposición nos facilita el conocimiento de las diferentes alternativas o soluciones que han sido planteadas en relación con el tema objeto de estudio. No obstante, es importante destacar que en ciertas situaciones estas alternativas o soluciones pueden haber sido aplicadas anteriormente con eficacia, y que en otras circunstancias parecidas puede que no gocen del mismo nivel de aplicación, y en determinados casos, que incluso deba hablarse de fracaso.

④ Comparación: La última etapa del análisis comparativo es la comparación propiamente dicha. Se trata de una fase de evaluación, de resultados, de consecución, etc., a la que se llega como consecuencia de los análisis realizados en las etapas anteriores, y en especial de la yuxtaposición. Es decir, si en la fase anterior se confrontaban los conjuntos paralelos y se establecía con claridad el cuadro de la comparación, ahora el objetivo principal es valorar y extraer conclusiones, separando lo fundamental de lo accidental. Puede señalarse que se trata más bien de una etapa de síntesis que de análisis.
La comparación es, pues, una etapa valorativa y de crítica, según lo que se ha dado en llamar tertium comparationis o "tercer término de la comparación". La necesidad de este tercer término, que algunos comparatistas han llamado "módulo", deriva del intento de comparar aspectos cualitativos, superando la mera distinción de las semejanzas y diferencias.
La comparación, entendida como medición y evaluación de los fenómenos o aspectos educativos, necesita de un denominador común que se corresponde con este tercer término. En este sentido, la educación comparada debe considerar todos los métodos y recursos que pueden brindarnos las ciencias sociales, y de forma especial la estadística como método de investigación aplicada.
Indudablemente, esta última fase del análisis comparativo es la que supone mayores riesgos y posibilidades de error, sobre todo en lo referente a la comparación de aspectos cualitativos y a los niveles de variablidad. En contrapartida o paralelamente a estos riesgos, es sin lugar a dudas en esta última etapa del análisis comparativo donde mayores rendimientos pueden obtenerse de la comparación, y donde el ejercicio del método comparativo nos demuestra sus posibilidades de aplicación y la utilidad que puede y debe tener el  desarrollo de esta disciplina, reconocida y prácticamente incorporada en todas o casi todas las universidades del mundo: la educación comparada.

El método comparativo aplicado a la educación

El método comparativo en el ámbito educativo no ha alcanzado todavía un nivel de desarrollo que podamos llamar concluyente. Sin embargo, algunos comparatistas se han ocupado ampliamente de los fundamentos teóricos del método comparativo en pedagogía, a fin de justificar su validez como método científico. El objetivo principal de esta fundamentación teórica es sobre todo aportar luz sobre la naturaleza de la comparación. El pedagogo alemán Franz Hilker apunta dos aspectos o formas de concebir la comparación.

Primeramente, la considera como una descripción en la que se unen diversas actividades de observación, de análisis y de coordinación. Todas ellas forman parte de un conjunto o sistema de interrelaciones, predominando unos u otros aspectos según sea el caso que nos ocupe.

El otro aspecto o forma de penetrar en la comparación es considerándola en su sentido dinámico, funcional; es decir, activo. En palabras del propio Hilker, la comparación sería una acción de "pensar en relación".

Este segundo aspecto o forma de concebir la comparación se corresponde con la filosofía y el espíritu de la "teoría de las corrientes educativas" del prestigioso Pedro Rosselló, el cual nos plantea en su obra el sentido de una educación comparada dinámica, entendiéndola como "el estudio de la vida de una corriente educativa, de su progreso evolutivo, de su tendencia al alza, a la estabilidad, o la baja". En este sentido, Rosselló nos indica el planteamiento descriptivo y explicativo de la educación comparada dinámica para llevar a cabo el estudio de las corrientes y el movimiento de las mismas.

La metodología comparativa viene definida por un amplio sistema de relaciones y de interrelaciones; y en educación, este sistema relacionante propio de la comparación se hace más complejo por las diversas variables que intervienen en el proceso educativo y en el análisis del hecho educacional.

El punto de partida de toda comparación presupone una concepción apriorística de desigualdad o diferencia. Es decir, en cualquier comparación se rechaza, o más bien no se admite, un planteamiento de mismidad.

Por otra parte, la comparación debe contar de forma indispensable con uno o más criterios, en función de los cuales sea posible ordenar y relacionar las diferentes variables que se pretenden estudiar. Por consiguiente, resulta absolutamente necesario conocer a fondo el término o criterio de la comparación, ya sea cuantitativo o cualitativo, o ambos al mismo tiempo.

La finalidad principal de la comparación educativa, además de afirmar la existencia de los sujetos de la comparación, es el descubrimiento de las semejanzas, diferencias y diversas relaciones que se pueden establecer. Por ello, cabe suponer una afinidad o proximidad geográfica e histórica para que sea posible la comparación educativa.

Otro aspecto de capital importancia en educación comparada es el conocimiento exhaustivo de la realidad social y cultural. Sería, pues, inimaginable un análisis comparativo de teorías pedagógicas, de planificación o programación, o de métodos de enseñanza, en el que no interviniera un juicio razonado de la realidad sociocultural en la que se pretende llevar a cabo el análisis comparativo.

En síntesis, podemos indicar que la educación comparada es por un lado y desde un punto de vista científico una metodología de trabajo de la pedagogía, a partir de la comparación de fuentes, situaciones, instituciones, etc.; y por otro lado, el estudio de los diferentes sistemas educativos en el mundo -teórica y prácticamente-, o parcelas o aspectos de los mismos.