Los núcleos políticos en los siglos XIV y XV

En los últimos siglos de la Edad Media el territorio de la Península Ibérica estaba repartido entre cinco entidades políticas: por un lado el pequeño reino musulmán de Granada, por otro Portugal, Navarra, el reino de Castilla y la Corona de Aragón. Dejando al margen a Portugal, orientado con la dinastía de Avís a una proyección marinera, los núcleos básicos eran Castilla y Aragón. Los monarcas, en un proceso irreversible, fueron acumulando competencias políticas y jurisdiccionales. Ahora bien, este fortalecimiento del poder político de los reyes era perfectamente compatible con la consolidación de la alta nobleza, la clase social por excelencia sobre la que se asentaba la monarquía.

1. El reino de Granada
El reino nazarita de Granada se constituyó a mediados del siglo XIII. Comprendía aproximadamente las actuales provincias de Granada, Málaga y Almería. Pronto se convirtió en vasallo del reino de Castilla, al que entregaba todos los años una crecida suma de dinero en concepto de tributo. Sus bases demográficas se fortalecieron con la llegada de musulmanes que habían participado en las revueltas de Andalucía y Murcia. Dotado de una poderosa red de fortificaciones, terrestres y marítimas, el reino granadino pudo subsistir durante más de dos siglos, hasta que fue conquistado por los Reyes Católicos.

2. El reino castellano-leonés
A fines del siglo XIII comenzaron las disensiones internas en el reino de Castilla, manifestadas en forma de conflicto entre la monarquía y la alta nobleza. Hubo difíciles minoridades con Fernando IV (1295-1312) y Alfonso XI (1312-1350), si bien durante la mayoría de edad de este último monarca el poder real salió fortalecido (Ordenamiento de Alcalá de 1348). Durante el contradictorio reinado de Pedro I (1350-1369) la alta nobleza se sublevó, dirigida por un bastardo de Alfonso XI. Después de una lucha fratricida la rebelión triunfó, iniciándose con Enrique II (1369-1379) el gobierno de la dinastía Trastámara. Juan I (1379-1390) reforzó las instituciones de gobierno, pero fue derrotado en Aljubarrota cuando defendió sus aspiraciones al trono portugués. En el siglo XV la vida política del reino de Castilla ofrece un panorama muy confuso. Durante el reinado de Juan II (1406-1454) la autoridad real fue defendida por el valido D. Álvaro de Luna. No obstante, la crisis política llegó a su culminación con Enrique IV (1454-1474).

Sepulcro de D. Álvaro de Luna en la catedral de Toledo

 
El robustecimiento de la autoridad monárquica en este período fue indiscutible. En tiempos de Juan I nació el Consejo Real. Se reforzó el papel de la Cancillería, se creó la Audiencia, se organizó la hacienda real y se pusieron los cimientos de un ejército permanente al servicio de la monarquía.
Las Cortes, aunque no tenían unas atribuciones bien definidas, desarrollaron una gran actividad en el siglo XIV. Pero en el siglo XV la institución entró en declive, acudiendo a sus sesiones sólo los procuradores de 17 ciudades.
Desde mediados del siglo XIV se impuso en los municipios el sistema de regimiento. Un número reducido de personas, los regidores, sustitutos del antiguo concejo abierto, controlaban la gestión municipal. Los cargos recaían en las familias poderosas de cada localidad. Por otra parte, en el siglo XV, surgió la figura del corregidor, representante del rey ante los municipios.
Algunas regiones, como Vizcaya, tenían instituciones originales. Desde la época de Juan I el rey de Castilla era al mismo tiempo señor de Vizcaya.

3. La Corona de Aragón
La expansión mediterránea de la Corona de Aragón continúa con Jaime II (1291-1327) y con Pedro IV (1336-1387). Este último monarca, durante su largo reinado, se enfrentó a la nobleza aragonesa y fue testigo, al final, de la crisis que se abatía sobre su reino. La dinastía se extinguió al morir Martín I (1395-1410). La crisis sucesoria se resolvió en el compromiso de Caspe (1412) con el nombramiento de Fernando I (1412-1416), de la dinastía Trastámara. Le sucedió Alfonso V (1416-1458), preocupado por los asuntos mediterráneos y el mecenazgo cultural. Pero el descontento interno estalló en tiempos de Juan II (1458-1479), surgiendo en 1462 la guerra civil en Cataluña. La burguesía se oponía al autoritarismo monárquico. La Generalitat, órgano representativo de los rebeldes, ofreció la corona a diversos candidatos. Pero en 1472 se puso fin a la contienda.
Desde el punto de vista institucional surgió el Consejo Real, derivado de la curia, y adquirió un gran desarrollo la cancillería regia. En el siglo XIV apareció, como auxiliar del monarca, el cargo de gobernador general, que designaba un lugarteniente en cada territorio. El Justicia de Aragón, dotado de amplias atribuciones, era una institución original de aquel reino.
En los siglos XIV y XV tuvieron gran vitalidad las Cortes. Funcionaban independientemente las de Aragón, Cataluña y Valencia, aunque en ocasiones se reunían conjuntamente. Todas estaban compuestas por tres brazos, excepto las de Aragón, que tenían cuatro (por la división entre alta y baja nobleza). De las Cortes surgió, como delegación permanente, la Diputación. La Diputación General de Cataluña o Generalitat adquirió un gran relieve. 

Metodología e investigación en la transferencia del aprendizaje

En el laboratorio y en la situación de clase, la transferencia suele investigarse por el método experimental, con diseños que permitan el máximo control de las variables, normalmente diseños experimentales y cuasiexperimentales; en las investigaciones in vivo, en situaciones reales de la clase, el control de las variables es parecido al control de los aprendizajes colectivos en los que la interacción complica los resultados y exige un minucioso control; en situación de laboratorio o de aislamiento de variables, los diseños son semejantes a los utilizados en los aprendizajes, pero con una nueva variable a tener en cuenta: que los sujetos se somentan a una segunda tarea que implique cierta novedad respecto a la primera. Volkman, en 1858, es el primero en presentar un método adecuado, pues propone un grupo experimental sometido a la situación de aprendizaje y de transferencia y un grupo de control sometido a la situación de transferencia sin recibir el aprendizaje; la comparación de los resultados de la transferencia nos permite constatar las diferencias existentes entre la transferencia de los sujetos sometidos a la situación de aprendizaje y la transferencia del grupo control, y si las diferencias son significativas se deduce que el aumento de la transferencia se debe a la situación de aprendizaje.
Sin embargo, en la confección de diseños habrá que tener en cuenta algunos problemas específicos de la transferencia, a saber:

 1)  En diseños especialmente intraindividuales e intragrupos, para contrarrestar el efecto de la experiencia anterior al aprendizaje se comprueba la línea base de la transferencia.
 2)  En la elección de los grupos de control y experimentales, además de adoptar las estrategias generales de toda investigación, como la igualación de las variables y la elección al azar del grupo experimental y de control, hay que controlar también los factores más directamente relacionados con la transferencia, como el cociente intelectual, la experiencia de aprendizajes anteriores y la motivación para la tarea de aprendizaje y la transferencia.
 3)  En diseños intergrupos existe el fenómeno de la "puesta en marcha", por el que el grupo de control pasa del estado de reposo a la situación de posible transferencia mientras que el grupo experimental está activo desde la situación de aprendizaje, alterando, probablemente, los resultados en favor del grupo experimental. Así, por ejemplo, mientras el grupo experimental está aprendiendo a patinar sobre hielo, el grupo control puede estar jugando a tenis de mesa, o entrenándose en dicho deporte, actividad no relacionada, en principio, con esquiar, tarea en situación de transferencia; sin embargo, mientras algunos autores defienden que resulta difícil someter a los sujetos a una actividad no relacionada en absoluto con la situación de la transferencia, otros, como Clifford y Travers, aconsejan seguir por este camino para reducir la interferencia del fenómeno de la "puesta en marcha".
 4)  El problema de la reversibilidad trata de comprobar si los efectos del aprendizaje y de la situación de la transferencia son recíprocos, esto es, si el sujeto que aprende a sumar, por ejemplo, aprenderá por este mismo hecho a restar más fácilmente; y, viceversa, si en el sujeto que aprende a restar, el proceso de la transferencia repercutirá en el anterior aprendizaje de la suma. El diseño para comprobar dicha hipótesis es simple: consta de dos grupos experimentales, a uno de los cuales se le somete a la tarea 1 y se comprueban los efectos de la tarea 2, y al otro se le somete a la tarea 2 y se constatan los efectos en la tarea 1. Los experimentos señalan que la reversibilidad se da si existen semejanzas entre las dos situaciones, la inicial y la de la transferencia; no se da en cambio la reversibilidad si las diferencias entre las dos situaciones son considerables.
 5)  Los efectos de la transferencia y del aprendizaje no sólo se evalúan después de la tarea o aprendizaje, sino que también pueden medirse después del proceso de reaprendizaje. En este caso, el diseño incluye grupos experimentales y de control sometidos a tres situaciones, dos de reaprendizaje y una de transferencia; para constatar el efecto del reaprendizaje en la transferencia se incluye un grupo experimental que contemple la situación de aprendizaje, la situación de reaprendizaje y, finalmente, la situación propia de la transferencia, mientras que los otros dos grupos de control alternan el aprendizaje de forma diferenciada. De este modo se constata cómo incide el reaprendizaje en la transferencia de los aprendizajes; los diferentes índices obtenidos nos permiten analizar la transferencia.

La evaluación y medida de la transferencia incluye los problemas propios de la medida del aprendizaje con una nueva variable: la situación de la transferencia que implica cierta novedad en relación con el aprendizaje inicial. En diseños intrasujeto se compara la línea base de la transferencia con la transferencia después de la situación de aprendizaje; en diseños intragrupo se realiza de forma semejante, utilizando la medida del grupo como criterio; y en diseños intergrupos se comparan las respuestas de la transferencia del grupo experimental con la transferencia del grupo control. En diseños intraindividuales e intragrupos suele haber una contaminación de resultados por causa del proceso de maduración de los sujetos, por lo que normalmente hay diferencias entre la línea base y la transferencia, que atribuimos al aprendizaje y que de hecho se deben al factor madurez. Ésta y otras interferencias se corrigen con el diseño intergrupos, en el que se evalúa la tarea final de los dos grupos esperando que el grupo experimental supere al grupo control no sometido a la situación experimental y contrarrestando la influencia de la madurez; para un acertado control de las variables extrañas se utilizan cuatro grupos, dos en situación experimental y otros dos en situación de control, para comprobar si hay otros factores incidentes en el resultado de la transferencia.
En general, la medida y cuantificación de la transferencia conlleva problemas semejantes a los de la medida de los diferentes aprendizajes, y al respecto hay que puntualizar que los aprendizajes de conceptos y destrezas son los más fáciles de cuantificar.

Las clases sociales romanas

Relieve romano: Esclavos recogiendo aceitunas, Museo Arqueológico de Córdoba

La principal división de las personas es ésta: que todos los hombres, o son libres o son esclavos.

De esta forma tan drástica dividía el derecho romano la sociedad. Pero la realidad social tenía más matices, y dentro del grupo de las personas libres había enormes diferencias que permitían establecer una precisa organización en clases sociales.

1. Los hombres libres
Los patricios eran todas las personas que pertenecían a alguna de las cien primeras familias que se instalaron en Roma. Cada una de estas familias pretendía descender de un antepasado divinno, llamado pater, de esta palabra viene el nombre de "patricio".
Todos los patricios que descendían de un mismo antepasado pertenecían a una gens, "estirpe" o "raza familiar", es decir, tenían un mismo nombre gentilicio.
Cada gens constituía una especie de estado autónomo, con sus propios derechos. Las gens, agrupadas en tres tribus, formaban el populus, el pueblo. Y aquí hay que resaltar la diferencia entre "pueblo", con sus leyes y derechos, y "multitud", masa de gente sin ninguna organización ni derechos.
La gens se dividía en familias. Cada familia estaba bajo la autoridad del padre de familia, o paterfamilias. Era quien repartía los bienes y las propiedades.
Los clientes eran ciudadanos pobres de origen extranjero. Estaban bajo la protección de las familias patricias, que los ayudaban económicamente.
Los plebeyos eran los extranjeros de origen italiano vencidos por Roma, que se habían instalado en la ciudad o en los territorios bajo su dominio y que cultivaban las tierras. Al principio no tuvieron derechos políticos, sociales o religiosos. Pero, con el tiempo, consiguieron satisfacer muchas de sus reivindicaciones.
Los libertos eran esclavos que habían comprado la libertad a su amo. La fecha en que se hacía efectiva la compra era un día solemne en el que se celebraba la ceremonia de la manumisión. En ella, el amo ponía su mano encima de la cabeza del esclavo y con ello lo liberaba.

2. Los esclavos
Eran prisioneros de guerra de origen no italiano o hijos de esclavos. Ante la ley eran considerados "cosas" y privados de todo derecho. Su amo podía castigarlos tan duramente como quisiera, incluso azotarlos hasta la muerte.
Con el tiempo, las leyes fueron limitando este poder absoluto del amo sobre sus esclavos. Se llegó a prohibir el maltrato injustificado que ocasionara la muerte.     

Teorías de la transferencia aplicadas a la psicología de la educación

Entre las teorías de la transferencia aplicables a la psicología de la educación sobresalen las que se explicitan seguidamente. La teoría de la disciplina formal de la transferencia, llamada también teoría de la disciplina mental, se basa en el principio de que, ejercitando la mente, ésta está en óptimas condiciones para aumentar su capacidad; Thorndike en 1901 e Hyram en 1957 comprueban que si en el aprendizaje de memoria no hay elementos idénticos en las dos situaciones de aprendizaje, no se da la transferencia. Sin embargo, Skelton demostró en ese mismo año que los alumnos que ingresaban en la universidad habiendo cursado idiomas en la enseñanza secundaria sacaban mejores notas que el resto de los alumnos; pero dicha investigación no tiene en cuenta las variables nivel de experiencia y cociente intelectual, variables altamente incidentes en la transferencia. Actualmente, a pesar de que la teoría de la disciplina formal está en franca decadencia, se observa que el entrenamiento en el proceso de feedback favorece la transferencia, especialmente en aprendizajes visomotores; Pardine comprueba que dicho entrenamiento aumenta también la transferencia a otras situaciones semejantes, y asimismo los trabajos de Robinson y Swanton constatan que el entrenamiento favorece la generalización.
La teoría de la disciplina mental o formal nos introduce en otra, la teoría de los elementos idénticos, iniciada por Thorndike en 1913. Éste defiende que existe transferencia en los aprendizajes tanto en cuanto se parezcan los elementos de las dos situaciones. A pesar de que la aplicación de dicha teoría conlleva dificultades, puesto que los programas de enseñanza estarían cargados de situaciones concretas que, probablemente, no volverían a repetirse en detalle, sin embargo, ha conseguido sobrevivir en el presente, pues se acepta que la inclusión de algunos elementos idénticos favorece la transferencia. Tal supervivencia, aunque matizada, puesto que deben tenerse en cuenta otros factores, viene corroborada por los trabajos de Bigge (1975), Kulm y Days, y Nallan y Brown. Los trabajos de dichos autores demuestran que hay mayor transferencia en la solución de puzzles semejantes, pero no en problemas algebraicos semejantes, probablemente debido a que el alumno debe conocer los métodos y principios algebraicos propios para resolver los problemas presentados, lo que favorece la hipótesis de que la teoría de los elementos idénticos debe complementarse con la teoría de la generalización.
La teoría de la generalización es paralela a la teoría de los elementos idénticos, y defiende que no se transfieren los factores concretos sino los principios generales. Así pues, se hace necesaria la enseñanza de principios, ya que éstos permiten, en situaciones diferentes, la aplicación de los mismos a la solución de problemas; los experimentos realizados por Judd en 1939 y citados por Royer demostraron ya la eficacia de dicha teoría. Como es lógico, las variables edad y maduración influyen en este proceso; los estudios de Hogan permiten deducir que la rigidez del pensamiento y la incapacidad de generalizar provoca transferencia negativa, y Robinson y Swanton comprueban que los avisos del profesor y los estilos de enseñanza relacionados con el aprendizaje de principios favorecen la transferencia positiva en los alumnos.

La teoría de la estructura cognoscitiva en relación con la transferencia es una de las más actuales. Desde el cognoscitivismo se ha impulsado la transferencia de los aprendizajes: Gagne, en 1962, interpreta la estructura como una capacidad para solucionar diferentes problemas ordenados de forma jerárquica, puesto que se interesa por la transferencia vertical sin excluir por esto la lateral, mientras que Ausubel, al valorar el componente ideativo y temático dentro de una estructura más estable, se acerca más a la teoría de la generalización; Bruner, en cambio, acentúa la transferencia lateral de principios y defiende que hay transferencia cuando en las diferentes estructuras están presentes conceptos semejantes integrados correctamente. De este modo, el cognoscitivismo es la corriente que más ha desarrollado el concepto de la transferencia en el campo educativo instruccional.
 

Antecedentes de la ciencia (I)

Lo cierto es que el éxito mismo de la ciencia durante el último medio milenio ha generado una impaciencia corrosiva. Olvidamos con demasiada facilidad lo recientes que son las bases empíricas y teóricas del conocimiento actual. Por prudencia, e incluso simplemente por buenos modales, lo más decoroso sería reconocer que también pueden ser incompletos. Pero los científicos revisten sus brillantes ideas con los atributos de verdades comprobadas; y los demás exigimos que la ciencia prosiga su trabajo con toda energía, para curar a los enfermos, enriquecer a los pobres (e incluso a los pudientes), protegernos de las catástrofes y darnos a todos algo en lo que confiar. El programa es impresionante e imposible. ¿Es posible cumplirlo?

J. Maddox, Lo que queda por descubrir

La ciencia y la técnica surgen progresivamente como fruto del ejercicio que lleva al ser humano a preguntarse cómo funcionan las cosas, qué es el mundo y qués puede saber de él. Es necesario diferenciar el saber vulgar que se tiene de la realidad del saber cientificotécnico. El primero puede considerarse una opinión más o menos acertada, mientras que el segundo busca métodos rigurosos y eficaces que le permiten conocer la naturaleza y actuar sobre ella y, por consiguiente, tiene un carácter pragmático, modificando su proceder si no alcanza los fines que se propone.

Uno de los rasgos del conocimiento cientificotécnico desde sus inicios es su generalidad.  Ya los antiguos buscaban conocimientos generales que les explicaran cómo era el mundo de las apariencias y cómo se producían los cambios observables en el mundo cotidiano: el crecimiento, la degeneración, la ebullición, los cambios climáticos, etc. Pretendían explicar por qué y cómo se producían todos estos cambios, para lo que elaboraron diferentes teorías.
Otra característica del conocimiento científicotécnico es su utilidad. La ciencia trata de entender las cosas, y la tecnología pretende aplicar esos conocimientos para mejorar su control de la naturaleza. Mediante este tipo de conocimiento, las culturas pretenden, además de conocer su mundo y controlarlo, adaptarse a él, lo que les permite sobrevivir, crecer y desarrollarse creando su propio nicho ecológico. Esto hace que en la lucha entre las culturas sobrevivan las mejor adaptadas a su entorno.
En los albores de la humanidad es posible que los primeros conocimientos se produjesen por azar, y que, dado que los hombres se dedicaban a la caza para subsistir, fueran las mujeres y los jóvenes quienes "inventaran" la agricultura, el control del fuego, la cerámica, los tejidos, etc., conocimientos que se transmitieron de una generación a otra y de una cultura a otra por los contactos que tenían en el comercio de cambio y trueque y en las guerras.
En este proceso se dieron momentos históricos en los que la capacidad de innovación interna alcanzó tal grado de realización y de difusión que provocó un salto cualitativo hacia delante en los conocimientos científicos y tecnológicos y en la adaptación de la sociedad a ellos, produciéndose una revolución social, como sucedió en el neolítico.

Procesos psicoeducativos relacionados con la transferencia de los aprendizajes

Existen diferentes formas de comportamiento semejantes a los aprendizajes a las que fácilmente podríamos atribuir las cualidades de la transferencia, aunque un examen más detenido pone en duda dicha atribución o indica que no se trata en absoluto de un proceso de transferencia. La fatiga, por ejemplo, disminuye la ejecución del aprendizaje; pero dicha reducción no se debe a una transferencia negativa, sino a la influencia del cansancio en los comportamientos aprendidos. El período de preparación se relaciona con la actividad que precede inmediatamente al proceso de la transferencia y actúa de forma que en unos segundos o minutos se produce un aparente progreso, debido no a la transferencia, sino a un proceso de adaptación y de puesta en marcha de los aprendizajes integrados. El fenómeno de la transposición, en cambio, es uno de los más semejantes, quizá, a la transferencia, y suele ser frecuente en alumnos jóvenes: el sujeto realiza el aprendizaje atendiendo a dos conceptos, cantidad absoluta y comparativa, a juicio de Travers, o familiaridad y novedad, según Reese, que ha estudiado centenares de casos de transposición en 1966, y al cambiar un factor por otro, debido a la influencia del medio, realiza una situación de aprendizaje diferente, situación que ha sido frecuentemente confundida con la transferencia.
Aunque la transferencia adquiera una modalidad especial al adaptarse a las diferentes formas de aprendizaje, sin embargo existen indicadores o factores que son comunes a todo proceso de transferencia, y el estudio de dichos factores nos ayudará a comprender mejor los procesos de transferencia y su aplicación a la psicología de la educación.
Entre esos factores sobresale la semejanza entre las intertareas, factor favorecedor de la transferencia positiva. De los trabajos de Oléron se constata que hay una correlación positiva entre semejanza entre intertareas y transferencia positiva; la semejanza entre las tareas como factor favorecedor de la transferencia en aprendizaje no discriminativo se mantiene en las revisiones de Clifford, Del Rey y Wughalter, aunque dicho principio presenta puntualizaciones: en el aprendizaje de memoria de palabras no asociadas se constata que hay mayor transferencia cambiando la sílaba inicial y central que cambiando la sílaba final. Estas aportaciones matizan, pues, las investigaciones clásicas de Ebinghaus. La semejanza del estímulo entre la situación inicial y la transferencia está relacionada con el incremento de la transferencia positiva: Deese y Klausmeier estudian la semejanza del estímulo y deducen una correlación positiva entre semejanzas y respuestas diferentes. Lógicamente subyacente bajo estos hechos se deduce el principio de que hay menos transferencia en los aprendizajes difíciles que en los fáciles; pero dicho principio debe matizarse: si atendemos a los trabajos de Chekim, se concluye que cuando se aprende una estrategia difícil se produce mayor transferencia que cuando se aprende una estrategia fácil, y estos hechos no parecen contradecir sino complementar las afirmaciones anteriores en el sentido de que un aprendizaje fácil presenta en la fase inicial menor transferencia negativa, mientras que el aprendizaje difícil debe pasar antes por la transferencia negativa y nula antes de presentar rasgos de transferencia positiva; sin embargo, dicha transferencia será más difícil de extinguir al tiempo que presenta un abanico de transferencias más amplio que los aprendizajes simples.

Algunos factores del organismo están altamente relacionados con la transferencia: Ferguson trata sobre la incidencia de las diferencias individuales en la transferencia y constata que la habilidad para resolver anagramas favorece la transferencia positiva horizontal y vertical; Pardine señala cómo inciden los niveles cognoscitivos de Piaget en los procesos de la transferencia y encuentra un aumento de transferencia en las etapas superiores de pensamiento abstracto; la variedad y acumulación de experiencias es un nuevo factor que facilita la transferencia, y puesto que dichas experiencias aumentan con el paso del tiempo, podemos afirmar que en general los sujetos de más edad tienen también mayor facilidad de transferencia mientras mantengan la flexibilidad cognoscitiva suficiente; Gladis comprueba que hay transferencia negativa en sujetos de ocho años mientras que en sujetos de diez y doce años la transferencia es positiva y creciente según la edad, esto es, a través de la experiencia y la maduración el aprendizaje difícil se transforma en fácil cambiando la transferencia negativa en positiva.
Atendiendo a la variedad en el aprendizaje, los hechos apoyan la teoría de la generalización: los trabajos de Oléron distinguen entre las mejoras en el aprendizaje y la variedad en el mismo, y demuestran que la transferencia es mayor cuando el sujeto se entrena en diferentes formas de aprendizaje que cuando profundiza en uno sólo aunque la mezcla de las dos formas produce mayores niveles de transferencia; McNeil y Donant analizan los efectos que produce en la transferencia el aprendizaje de estrategias para aprender palabras, y los datos confirman que los niños aprenden mejor con diferentes estrategias y que el método de enseñanza múltiple mejora también el nivel de transferencia. En conclusión: de los datos existentes sobre la transferencia en relación con la variedad de los aprendizajes, parece que puede afirmarse que se da una mayor  transferencia si se amplía la variedad de los aprendizajes al tiempo que se profundiza en uno de modo que permita mantener una visión de conjunto de los restantes. La variedad en el aprendizaje inicial y la forma en que se realiza dicho aprendizaje determina, en gran parte, la posible transferencia: según Travers, la intensidad y la dificultad del aprendizaje son los dos factores que más se correlacionan con la transferencia, creando un proceso en forma de U que oscila desde la transferencia negativa hacia la transferencia positiva pasando por la transferencia nula.
El intervalo temporal es otro de los factores altamente influyentes en el proceso de la transferencia, y para estudiar sus efectos hay que constatar los nuevos aprendizajes presentes en dicho intervalo que favorecen o interfieren el proceso de la transferencia; Berliner comprueba que la transferencia y los aprendizajes disminuyen con el tiempo. En conclusión: de los experimentos realizados sobre la incidencia del intervalo temporal en la transferencia se deduce que ésta depende: 1) del conjunto de factores facilitadores e inhibidores presentes en el intervalo; 2) de la forma en que se integró el aprendizaje; y 3) de la curva del olvido a que está sometido el aprendizaje inicial; Clifford observa que los aprendizajes cognoscitivos son los más resistentes al olvido.
El entrenamiento antes de la transferencia es una variable importante: al aumentar la duracióndel aprendizaje se acrecienta también la transferencia positiva siguiendo la forma de U anteriormente mencionada. Así, si un aprendizaje débil en la primera tarea ofrece una transferencia negativa o nula, cuando el entrenamiento aumenta, crece trambién la transferencia, transformándose en positiva. En general se comprueba que el entrenamiento correlaciona positivamente con la transferencia de forma parecida a lo constatado en la variedad del aprendizaje.

Aristóteles: El ser humano

Aristóteles concibió el alma como principio de vida, en consecuencia, todos los seres vivos poseen alma. En efecto, de acuerdo con la teoría hilemórfica, los seres humanos, como el resto de los seres, se componen de materia y forma; el cuerpo es la materia y el alma la forma. A este respecto, diferenció tres clases de almas: vegetativa, sensitiva e intelectiva, y de acuerdo con ellas, tres géneros o clases de seres vivos: vegetales, animales y seres humanos. Esta distinción no significa que cada cuerpo animal posea dos almas o tres el ser humano, sino que, al contrario, en cada ser existe una única alma y, en este sentido, en cada caso, el alma superior posee las vitualidades y asume las funciones propias de las almas inferiores; por ejemplo, en el caso del ser humano, el alma intelectiva asume las funciones vegetativas y sensitivas.
Pero Aristóteles no otorgó ningún estatuto especial al ser humano dentro de la teoría hilemófica y, en este sentido, su concepción supuso una ruptura radical con el dualismo platónico, pues mientras en Platón el ser humano era alma y ésta podía existir independientemente del cuerpo, en Aristóteles sucedía al contrario, puesto que el alma es la forma del cuerpo; como cualquier otra forma, no puede existir separada de la materia de la cual es forma; consecuentemente, muerto el cuerpo muere el alma y, por tanto, en el ser humano no existe nada individual inmortal.
La dignidad del ser humano no se encuentra, pues, en su inmortalidad ni en su trascendencia (es decir, en su pertenencia a un mundo supraterreno), sino en su puesto dentro de la escala de los seres vivos. En dicha escala, el ser humano ocupa el lugar superior, pues mientras el resto de los animales se encuentra sometido al determinismo de la naturaleza (phýsis), los seres humanos, por ser inteligentes y libres, poseen capacidad para dirigir su propia conducta o, lo que es lo mismo, para educar su voluntad y cumplir (o no cumplir) con las exigencias de su naturaleza.
Aristóteles distinguió dos clases de facultades en el ser humano: las sensitivas y las espirituales; las primeras son comunes a los animales y a los seres humanos, las segundas exclusivas de éstos; y tanto en unas como en otras diferenció entre las facultades cognoscitivas y afectivas. En las facultades sensitivas encontramos los sentidos externos (vista, oído, olfato, gusto y tacto) y los internos (sensorio común, memoria e imaginación) y en las del espíritu, el entendimiento agente y el paciente.
Para este filósofo, nada hay en el entendimiento que antes no haya estado en los sentidos; todo conocimiento comienza, pues, por los sentidos; no obstante, el auténtico conocimiento humano es el intelectual, por tanto, ¿cómo tiene lugar el proceso cognoscitivo? Del modo siguiente: los sentidos externos recogen los datos de los objetos, que a través del sensorio común llegan a la conciencia, en donde se conservan y se combinan entre sí por medio de la memoria y la imaginación. En este nivel intervienen las facultades superiores; en primer lugar, el entendimiento agente que, tomando los datos que le suministra la imaginación, prescinde de los datos hiléticos, singulares y concretos, y obtiene (abstrae) los formales, comunes y universales, que conoce el entendimiento paciente. El conocimiento humano, pues, se realiza mediante el entendimiento paciente y consiste en captar las esencias (o las formas) universales, existentes en los objetos singulares y concretos. Como en Platón, conocemos esencias universales; pero en contra de él, dichas esencias no existen en un mundo aparte y separado, sino en los propios objetos singulares, de donde las obtenemos por medio de la abstracción.
En cuanto a las facultades afectivas o irracionales, también se distinguen dos niveles, a saber: el apetito inferior o instintos y el superior o voluntad.

Aportaciones de la transferencia de los aprendizajes a la psicología de la educación

El tema de la transferencia aplicado a la psicología de la educación es un tema antiguo y nuevo a la vez. Antiguo porque es una creencia implícita y explícita de los educadores enseñantes: éstos, en general, creen que lo que el alumno aprende le servirá en una situación futura diferente; antiguo también porque gran parte de la bibliografía clásica datos de los años 1900 a 1950. Es también un tema nuevo dada la pluralidad de aportaciones surgidas a finales del siglo XX a diferentes campos de la psicología de la educación.
En la delimitación y concepto de la transferencia, en general, hay cierta unanimidad; será después, en la interpretación de la misma según las diversas teorías y puntos de vista, cuando se perfilarán diferencias y matices en la forma de entender e interpretar el proceso de la transferencia.
En general, decimos que hay transferencia cuando los conceptos, principios y destrezas adquiridas influyen en el aprendizaje de una nueva situación. En definitiva, se supone que se da la transferencia cuando los aprendizajes realizados por el sujeto influyen en acciones posteriores, cuando lo aprendido en una situación puede utilizarse en otra diferente. La transferencia implica, atendiendo a las revisiones de Clifford, una situación de aprendizaje inicial, aprendizaje primero, y otra situación de aprendizaje llamado aprendizaje segundo, que implica cierta novedad respecto a la primera situación.
Las diversas formas de transferir el aprendizaje a nuevas situaciones determina en parte la clasificación de la transferencia. Si consideramos los efectos que produce ésta, y atendemos a su cualidad, decimos que hay transferencia positiva si lo aprendido en una situación ayuda a aprender en otra o en nuevos aprendizajes. Otras veces lo que uno ha aprendido puede actuar como elemento inhibidor para otros aprendizajes, y en este caso estaremos ante una transferencia negativa. Klausmeier, Royer y Clifford, entre otros, además de la transferencia positiva y negativa, admiten la llamada o mal llamada transferencia nula, en la que el aprendizaje previo ni ayuda ni interfiere, por lo que difícilmente puede hablarse de transferencia. Si atendemos al proceso diacrónico, nos encontramos con la transferencia proactiva cuando el aprendizaje actual se transfiere facilitando o inhibiendo futuros aprendizajes, y éste es el caso más frecuente de transferencia; pero puede darse, también, la transferencia retroactiva, según la cual los aprendizajes afectan positiva o negativamente a aprendizajes anteriores; esto suele acaecer, por ejemplo, en los procesos de la memoria en que los nuevos aprendizajes alteran los esquemas de la memoria a largo plazo ya establecidos de antemano, aunque, lógicamente, produzcan después efectos proactivos. Atendiendo a la forma como se realiza la transferencia, suele darse la transferencia vertical, que se refiere a la capacidad de trasladar los conocimientos y destrezas adquiridos a otra unidad superior; así, por ejemplo, el aprendizaje de la suma puede ayudar al proceso de la sustracción o al de la multiplicación. Por el contrario, la transferencia lateral se da cuando de un aprendizaje se pasa a otro semejante dentro de la misma categoría. Royer introduce la clasificación de transferencia literal y figural en gran parte semejante a la transferencia vertical y lateral, pero aplicada al área del lenguaje. Atendiendo al tiempo transcurrido entre la primera situación de aprendizaje y la situación de transferencia, ésta se considera como cercana o lejana. Si contemplamos la semejanza entre las dos situaciones, podemos considerar la transferencia como cercana si los elementos de las dos situaciones son muy semejantes, y transferencia lejana cuando son dispares; este mismo concepto da lugar a otra distinción más popularizada en opinión de Royer y Travers: la transferencia específica y la no específica. En la situación de transferencia específica, los elementos de la primera situación son muy semejantes; en cambio, en la situación de transferencia no específica los estímulos son muy diferentes en las dos situaciones (tal sería el caso del proceso de "aprender a aprender"). Hay que advertir que la variedad de clasificaciones existentes implica en la práctica cierto solapamiento en el que no todas se excluyen, ya que los autores no realizan una clasificación teniendo en cuenta la literatura existente sobre el tema y añaden clasificaciones semejantes a las ya existentes con una terminología diferente.

Realizamos un intento de clasificar la transferencia según las diferentes formas de aprendizaje. Probablemente, al hablar de transferencia de los aprendizajes podemos considerar que ésta se adapta a los diferentes paradigmas y formas de aprendizaje, presentando diversas clases de transferencia. A pesar de las pocas aportaciones al respecto, autores como Ausubel y Travers describen la transferencia en relación con la memoria y el condicionamiento instrumental, respectivamente.
La transferencia en el condicionamiento clásico e instrumental en sus diversas modalidades ofrece un camino abierto a la transferencia. Así, la generalización de respuestas presenta cierto proceso de transferencia: el hecho de emitir respuestas semejantes ante un estímulo favorece la transferencia, y dentro de este proceso, el sujeto, con la generalización de respuestas, amplía la gama de respuestas que en otra situación facilitará incluso la discriminación. De forma parecida, la generalización de estímulos prepara la transferencia: al emitir la misma respuesta a estímulos semejantes el sujeto aprende a utilizar el mismo aprendizaje en una situación pacialmente diferente. En resumen, el proceso de generalización y discriminación de estímulos y de respuestas prepara al sujeto para dar la respuesta correcta en una situación diferente.
En lo que hace al aprendizaje asociativo, siguiendo las leyes de la asociación, se produce también la transferencia en las tres versiones, positiva, neutra y negativa. Esta transferencia es sumamente útil para el aprendizaje de idiomas. La familiaridad de las palabras y la relación lógica entre ellas son los elementos que facilitan la transferencia positiva. Conocer el nombre de las cosas en un idioma extranjero, enumerar la anatomía de un organismo, aprender el nombre de las piezas de una máquina, etc., son procesos que favorecen el aprendizaje asociativo y su correspondiente transferencia.
El aprendizaje de la memoria, íntimamente relacionado con el aprendizaje cognoscitivo y asociativo, tiene también una forma peculiar de transferencia: el material que llega a través del registro sensorial entra en la memoria a corto plazo, antes de integrarse en los almacenes o esquemas lógico-semánticos de la memoria a largo plazo
El aprendizaje por descubrimiento es una forma especial de transferencia; en él se ofrecen al sujeto las bases necesarias para que, de forma lógica, pueda deducir o descubrir un concepto nuevo. El aprendizaje por descubrimiento es, pues, una situación de transferencia en la que el primer y  segundo aprendizajes están programados formando un solo proceso sin intervalo de tiempo.
Aunque la discriminación acompaña a los diferentes aprendizajes anteriomente enumerados, consideramos el proceso discriminativo por separado, puesto que incluye o implica por sí mismo una forma específica de transferencia. En general, se constata la transferencia en el aprendizaje discriminativo, y ya Graham en 1943 y Lawrence en 1949 comprueban que la discriminación obedece a criterios de utilidad. Dichos autores comprueban predominio del color sobre la forma y el tamaño en relación con la transferencia. Estudios más recientes confirman y matiza de forma específica dichas conclusiones. Nallan y Brown comprueban que hay mayor transferencia en la situación color-símbolo que la situación símbolo-color, pero de modo especial se constata una mayor transferencia cuando la segunda situación, la de la transferencia, está asociada a un refuerzo positivo, disminuyendo considerablemente dicha transferencia si la asociación se realiza con un estímulo aversivo. Se demuestra, pues, que la situación de la transferencia es susceptible de modificación también por el reforzamiento. En relación con el aprendizaje invertido, aprendizaje propio de los humanos, en el que se modifican los estímulos discriminativos que señalan la respuesta correcta, Duncan y Hogan comprueban: 1) la tendencia espontánea a regular nuestros gestos; 2) los niveles de dificultad de la tarea; 3) los mecanismos que implican capacidad perceptivo-motriz son los factores que determinan el nivel de transferencia en dicho aprendizaje. Atendiendo al proceso de aprender a aprender, los estudios de Brown y los de Clifford sugieren que el "aprender a aprender" implica de por sí un conjunto de estrategias que favorece un alto grado de transferencia; así, la utilización de principios, las estrategias de feedback y la comprensión de las actividades de uno mismo  son factores altamente relacionados con la transferencia.
La transferencia se puede clasificar también atendiendo a la función de los diferentes receptores sensoriales. En relación con la transferencia intrasensorial, que incluye la capacidad discriminativa de diferentes receptores de una misma modalidad sensorial, Volkman en 1858, Dresslar en 1894 y Mukherjee en 1933, entre otros, constatan que este fenómeno sólo ocurre en zonas simétricas y depende del proceso de la percepción y de los centros corticales. Las pruebas realizadas con niños ciegos que aprendían a leer por el método Braille demuestran que la capacidad de discriminar y de codificar las diferentes formas táctiles se transfiere en un 88% de los sujetos. Dentro de esta misma línea de transferencia intrasensorial se demuestra que lo aprendido con un ojo se transfiere al otro en un proceso de discriminación de curvas. La transferencia intersensorial consiste en constatar si la actividad perceptiva de un sentido se transfiere a otro diferente. Oléron concluye que hay una transferencia positiva en un 74% si se pasa de la visión al tacto, y en un 84% si se pasa del tacto a la visión en discriminación de formas. Investigaciones posteriores obtienen resultados diferentes en cuanto a la proporción, pero se mantiene el predominio del tacto sobre la visión. Sin embargo, la unión del sonido con la visión aumenta la transferencia, y especialmente si se trata de sílabas o palabras sin sentido se constata un aumento de la transferencia de lo escrito al habla, pero no al contrario. La razón que se aduce es que tenemos más desarrollada el habla que la escritura. McNeil y colaboradores, dentro de la transferencia intersensorial en la solución de una tarea compleja, demuestran que en una situación de reconocimiento de palabras se produce una mayor transferencia visual-auditiva y viceversa siempre que el sujeto sepa relacionar los elementos integrados en la visión y la audición. Así, en la transferencia intersensorial habrá que tener en cuenta los procesos asociativos que faciliten la relación entre los sentidos. Decimos que hay transferencia bilateral cuando el aprendizaje debido a la actividad de un miembro (un pie, una mano, etc.) se transfiere a su respectivo miembro contralateral. De los diferentes estudios realizados se constata que en primer lugar se da la máxima transferencia entre miembros simétricos (mano - mano, pie - pie); en segundo lugar entre miembros homolaterales (mano derecha - pie derecho); finalmente, el menor grado de transferencia se da con los miembros cruzados (mano derecha - pie izquierdo, y viceversa). La frustración puede, sin embargo, modificar los resultados de la transferencia bilateral, y el grupo en estado de frustración creada por las críticas manifiesta una reacción de inhibición generalizada en el momento de ejecución de la nueva tarea.

Análisis funcional de la cultura

Es claro que para lograr una conformidad con nuestra definición de la ciencia será necesario responder a un cierto número de cuestiones, planteadas, más que resueltas, en el análisis que precede. Tanto en el concepto de institución, como en el aserto de que cada cultura debe ser analizada de acuerdo con tales instituciones y también de que todas las culturas tienen como principal factor común una serie de tipos institucionales, va ya implícito un cierto número de generalizaciones o leyes científicas de los procesos y sus resultados.
Lo que necesitamos aclarar antes es la relación entre forma y función. Toda teoría científica debe partir de y conducir a la observación. Debe ser inductiva y verificable por la experiencia. En otras palabras, es menester que se refiera a experiencias humanas susceptibles de ser definidas, y que se manifiesten públicamente, es decir, que sean accesibles a cualquier observador; que sean periódicas, y en consecuencia impregnadas de generalizaciones inductivas en virtud de las cuales puedan ser predichas. Todo esto significa que, en último análisis, toda proposición de antropología científica debe referirse a fenómenos susceptibles de ser definidos por la forma, en el más objetivo sentido del término.
Cultura, como obra del hombre y como medio a través de los cuales logra sus fines (un medio que le permite vivir, establecer un nivel de seguridad, confort y prosperidad; que le proporciona poder y lo pone en condiciones de crear bienes y valores más allá de su realidad animal y orgánica), debe ser entendida como un medio para un fin, es decir, instrumental o funcionalmente.
Por lo tanto, si ambas aserciones son correctas, podremos dar una definición más clara de los conceptos de forma, de función y de las relaciones entre ambos.
El hombre modifica el medio natural en que vive. Ningún sistema organizado de actividades es posible sin una base física y sin un equipo de instrumentos. Sería posible demostrar que ninguna fase distintiva de cualquier actividad humana se produce sin el uso de objetos, herramientas, mercancías; en resumen, sin la intervención de elementos de la cultura material. Al mismo tiempo, no hay actividad humana, individual o colectiva, que podamos considerar como puramente fisiológica, es decir, "natural", o no regulada. Hasta la respiración, las secreciones internas, la digestión y la circulación se producen dentro del ambiente artificial en condiciones culturalmente determinadas. Los procesos fisiológicos del cuerpo humano son afectados por la ventilación, por la rutina y la calidad de los fenómenos nutritivos, por las condiciones de seguridad o peligro, de satisfacción o ansiedad, de temor o esperanza. A su turno, funciones tales como la respiración, la excreción, la digestión y las secreciones glandulares afectan a la cultura más o menos directamente y provocan el nacimiento de sistemas culturales referentes al alma humana, a la brujería o a concepciones metafísicas. Hay una constante interacción entre el organismo y el medio secundario dentro del cual vive, es decir, la cultura. En una palabra, los seres humanos viven de acuerdo con normas, costumbres, tradiciones y reglas que son el resultado de una interacción entre los procesos orgánicos, la actividad del hombre y el reacondicionamiento de su ambiente. Tenemos aquí, por consiguiente, otro integrante importantísimo de la realidad cultural: si lo llamamos norma o costumbre, hábito o mos, poco importa. Por simple razón de simplicidad, usamos el término costumbre para abarcar todas las formas tradicionalmente reguladas y estandarizadas de la conducta. ¿Cómo podemos definir este concepto a fin de destacar claramente su forma, facilitar en consecuencia su enfoque científico y relacionar luego esta forma con su función?
La cultura, sin embargo, incluye también algunos elementos que permanecen aparentemente intangibles, fuera del alcance de la observación directa, y cuya forma ni cuya función resultan muy evidentes. Nos referimos, por lo común, a ideas y valores, a intereses y creencias; analizamos motivos en los cuentos populares y concepciones dogmáticas en las investigaciones sobre la magia o la religión. ¿En qué sentido podemos hablar de forma cuando encaramos la creencia en un dios o la tendencia hacia el animismo o el totemismo?
Algunos sociólogos parten de la base del acuerdo colectivo, de una sociedad hipostática, considerada como "el ser moral objetivo, que impone su voluntad sobre sus miembros". Es claro, sin embargo, que no puede ser objetivo lo que no es accesible a la observación. Muchos investigadores que se ocupan del análisis de la magia o la religión, del conocimiento primitivo o la mitología, se satisfacen con la descripción en términos de psicología individual introspectiva. En esto no es posible obtener una decisión final entre una teoría y otra, entre un supuesto o conclusión y el contrario, apelando a la observación, desde que obviamente sobre aquellos asuntos no podemos observar los procesos mentales ni del salvaje ni de persona alguna. Tenemos, por lo tanto, una vez más, la tarea de definir la concepción objetiva de lo que, provisionalmente, podríamos considerar como la porción espiritual de la cultura, indicando, al mismo tiempo, la función de la idea, la creencia, el valor y el principio moral.

Resulta probablemente claro ahora, que el problema que estamos encarando aquí y tratando de resolver con cierta corrección, es el problema fundamental de toda ciencia: el de establecer la identidad de sus fenómenos.
Quien esté familiarizado con las controversias históricas, sociológicas o antropológicas, no puede negar que este problema aún espera solución y que la ciencia de la cultura carece todavía de verdaderos criterios significativos (esto es, criterios respecto a qué y cómo observar, qué comparar y cómo demostrarlo, y qué huellas rastrear en la evolución y la difusión). Mientras muchos antropólogos están de acuerdo en que la familia, por lo menos, es una verdadera unidad cultural que puede ser identificada y rastreada universalmente, en toda la extensión del género humano, hay no pocos que discuten la existencia de esta institución.
Así, la tarea de establecer los criterios identificativos, por una parte en la teoría y en el trabajo de campo por otra, es quizás la contribución más importante en el sentido de hacer científico el estudio del hombre. Cuando el investigador de campo que establece por primera vez su residencia en el pueblo cuya cultura desea conocer, registrar y presentar al mundo, encara desde luego el problema de qué significa identificar un hecho cultural, desde que, evidentemente, identificar es lo mismo que comprender. Nosotros comprendemos la conducta de otra persona cuando podemos dar razón de sus motivaciones, sus impulsos, sus costumbres, es decir, su total reacción ante las condiciones en que se encuentra.
Las acciones, los ordenamientos materiales y los medios de comunicación que son más directamente significantes y comprensibles, son aquellos vinculados con las necesidades orgánicas del hombre, con la emociones y con los medios prácticos de satisfacer esas necesidades. Cuando los individuos comen o descansan, cuando sienten atracción recíproca o se comprometen en el noviazgo, cuando se calientan junto al fuego, duermen en una tarima, acarrean alimentos y agua para preparar una comida, no nos hallamos perplejos, no tenemos dificultad en proporcionar una relación clara o poner al cabo de lo que realmente ocurre a miembros de culturas diferentes. El resultado infeliz de este hecho básico es que los antropólogos han seguido a sus inexpertos predecesores y han descuidado un poco estas fases elementales de la existencia humana, por cierto no sensacionales, pero tampoco carentes de problemas. Y aun es evidente que una selección de las particularidades exóticas, llamativas y extrañas, divergentes de la tendencia universal de la conducta humana, no es en sí misma una selección científica, porque las más ordinarias satisfacciones de las necesidades elementales son muy importantes para toda conducta organizada.
Cualquier teoría de la cultura debe partir de las necesidades orgánicas del hombre, y si logra relacionar las más complejas e indirectas, pero quizá más imperativas necesidades, del tipo de las que llamamos espirituales o económicas, nos habrá proporcionado una serie de leyes generales que tanto necesitamos para una cabal teoría científica.
Cuando la conducta humana comienza a parecer extraña, alejada de las necesidades y de las costumbres (el corte del cuero cabelludo o la adoración de un tótem), decimos que pertenecen al campo de la magia o de la religión, y que son debidas, o al menos así nos lo parecen, a deficiencias en la razón o el entendimiento primitivo. Cuanto menos estén relacionadas esas conductas con las necesidades fisiológicas, más entraremos en la especulación antropológica. Pero esto es verdad sólo en parte. Un buen número de exóticas y extrañas conductas hacen referencia a la comida, al sexo y al crecimiento o decadencia del cuerpo humano. El canibalismo y los alimentos "tabú", el matrimonio y las costumbres de parentescos, los diferentes tipos de enterramientos, forman comportamientos culturalmente determinados, que pueden resultarnos extraños, pero, sin duda, se producen inevitablemente por reacciones emocionales.
Si queremos encarar los inconvenientes y complejidades de los modos de comportamiento culturales, debemos relacionarlos con los procesos orgánicos del cuerpo humano y con aquellas fases concomitantes de la conducta que llamamos deseo o impulso, emoción o disturbio fisiológico, y que, por una razón u otra, deben ser regulados y coordinados por el conjunto de elementos de la cultura.