Cultura y tradición

Los individuos son psicológica y técnicamente incapaces de vivir aislados del grupo, razón por la que la mayor sanción es el ostracismo social, la expulsión, que equivale a la muerte. Al modelo de actor social que se deriva de los comentarios anteriores podríamos denominarlo Homo culturalis, y se ajusta muy bien a importantes tradiciones del pensamiento social. De una parte, se supone que es una tabula rasa, sobre la cual una sociedad inscribe y encarna (somatiza) un código normativo indeleble, tradición de pensamiento que se remonta a la Ilustración. En segundo lugar, se trata de un "esclavo" de las normas y los hábitos de su cultura, que le enseña no lo que puede o debe hacer, sino incluso (en virtud de esa encarnación cultural) lo que le gusta o repugna, lo que le atrae o repele, modelo funcionalista clásico desde Durkheim a Parsons.
En resumen, la cultura es el mecanismo adaptativo básico. No entendida como conjunto de valores y ni siquiera como conjunto de normas, pero sí como prácticas o hábitos heredados y somatizados que conforman un repertorio de respuestas a problemas e incertidumbres.

E. Lamo de Espinosa, Sociedades de cultura, sociedades de ciencia (adaptado)

Cada tipo de cultura es el resultado de la experiencia acumulada por las distintas generaciones que han ido filtrando las respuestas que resultaban más adaptativas. Este conjunto de respuestas adopta en muchos casos la forma de elaboraciones complejas que se revisten de carácter sagrado y se perpetúan como tales en el tiempo, incluso si aquellas situaciones que les dieron origen ya no se repiten y, por tanto, han perdido su sentido original, pues se han vuelto opacas para los sujetos de las generaciones siguientes que ya no entienden las razones que pudieron llevar a adoptar determinadas normas o reglas. Las cosas se hacen así porque lo indica la tradición.

Normalmente, el grado de exigencia y de sacralidad de las normas viene determinado por su importancia en lo que a la supervivencia del grupo se refiere. Así se van forjando las primeras grandes elaboraciones del saber que adquieren forma de relatos míticos y que sólo más tarde en la historia, con los pensadores griegos, empezarán a ponerse en crisis para ser sometidos a una revisión progresivamente más racional. Estas construcciones del saber tienen que ver con lo que el mundo es y cómo actuar sobre él, así como sobre lo que la propia sociedad es y cómo comportarse en ella, pues tan esencial es para la sociedad su adaptación al entorno natural como mantener el orden social y el respeto a sus estructuras e instituciones que, en su origen, buscan cumplir funciones de supervivencia y pervivencia de la propia sociedad. Surgen así las normas morales y sociales, las leyes, las costumbres, etc., cada una con un grado de exigencia distinto, según sea más o menos vital para la supervivencia y la realización de las funciones del sistema social.

 Dos formas de saber: como acumulación y como reflexión 

Si se analizan los contenidos de lo que hemos llamado cultura, podemos distinguir dos tipos de saberes que obedecen a dos necesidades igualmente fundamentales: adaptarse al entorno y dotarse de sentido. Junto al saber sobre el mundo, que trata de comprender cómo son las cosas y cómo transformarlas y que dará lugar a la ciencia, se desarrolla el saber sobre la vida, que intenta dar sentido a la existencia humana y su destino, que se pregunta por la muerte y el más allá, tal como se observa en las grandes culturas de la Antigüedad, puesto que el ser humano necesita expresarse, trascenderse. Surge así una "sabiduría" sobre la vida que tiene su expresión en las reflexiones religiosas, en la moral y en el arte, y que trata de responder a unas necesidades que están más allá de lo utilitario y material, pero que han ocupado un lugar central en todas las civilizaciones.

Una diferencia importante entre el saber sobre el mundo y las cosas o "de la ciencia" y el saber sobre la vida o "del sentido" (abordado por la religión, el arte, la moral...) es su distinto ritmo de progreso. El primero es acumulativo y creciente y avanza olvidando las respuestas anteriores que se ven sustituidas por otras respuestas más adecuadas. El segundo es reflexivo y vuelve una y otra vez sobre sus pasos y sobre los grandes interrogantes de la humanidad; en él, los pensadores antiguos siguen siendo actuales y lejos de olvidarlos se convierten en estímulo para seguir profundizando en las cuestiones que ellos ya plantearon en muchos casos. El saber de la ciencia es demostrable y, por tanto, no admite apenas discusión una vez establecido adecuadamente; por el contrario, el saber del sentido exige la discusión y el consenso. 

El Principio de Individualización

En todo hombre aparecen dos dimensiones fundamentales. Por una parte, la que tiene de común con los demás, la naturaleza o condición humana, que nos permite prever sus reacciones y entender cuanto le acontece. Pero a la vez se dan rasgos profundamente individuales. La capacidad biológica o mental, la formación, los intereses profesionales, los valores preferidos, todo contribuye a trazar en cada hombre un perfil singularísimo. No hay dos personas iguales.
El problema está en el peso respectivo que concedemos a cada una de estas dos dimensiones: la universal y la individual. Los racionalistas desdeñarán los rasgos diferenciadores, y verán sólo la idéntica naturaleza humana, en la que los individual es accidental; los empiristas, pendientes sólo del ejercicio de los sentidos, olvidan los rasgos comunitarios y destacan los aspectos singulares. Otras veces se contraponen los naturalistas frente a los historicistas. Mientras unos subrayan lo invariable de la condición humana, otros destacan el impacto de la historia en el ser y comportamiento de los sujetos.
A la hora de individualizar la enseñanza tendremos que destacar los aspectos particulares, sin que esto suponga la negación de los comunitarios. Se habla de los rasgos diferenciadores de una común condición humana.

1. Breve referencia histórica
Platón (428-347 a.C.), en su República, desdeña el cultivo de lo individual. Suprime todas las diferencias, la formación es estrictamente igual para todos.
Comenio (1592-1670), en su Didáctica magna, proclamará que las diferencias son casi perversiones y el ideal es enseñar "todo a todos". La enseñanza debe ser simultánea, para que todos sigan el mismo ritmo y con el mismo método y maestro.
Quintiliano (35-95 d.C.), en sus Instituciones oratorias, ya obliga al educador a que contemple la naturaleza y el ingenio del alumno como requisito previo a su trabajo.
Juan Luis Vives (1492-1540), en su Sobre las disciplinas, establece como objetivo de las reuniones regulares de profesores el discutir las exigencias y problemas de cada alumno, para recomendarle los estudios más en consonancia con su capacidad.
Juan Huarte de San Juan (1530-1588), en su Examen de ingenios, establece una tipología según la capacidad para los estudios, y elabora una clasificación de las ciencias de acuerdo con esas disposiciones fundamentales de los sujetos.
John Locke (1632-1704), en su Pensamientos sobre la educación, subraya que cada hombre tiene su mente particular, que le distingue de los demás.
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), en su Emilio, argumenta que cada uno avanza más o menos según su genio, sus gustos, sus necesidades, su talento o su celo.
Subrayemos, por fin, que una pedagogía individual presupone una psicología individual. Y ésta no nació hasta bien entrado el siglo XX.
William Stern, en 1921, publicaba su Psicología diferencial, que estudia los rasgos psíquicos individuales.
El conocimiento del individuo y de cuanto distingue a unos de otros creó las condiciones necesarias para una enseñanza individualizada.

2. Bases somáticas y psicológicas de la enseñanza individualizada
El movimiento contemporáneo que pretende ceñir la enseñanza a la capacidad y a los intereses de los sujetos ha partido de una experiencia bien constatada: las profundas diferencias individuales.
La psicología evolutiva va mostrando la aparición de unas tendencias y la desaparición de otras a lo largo de la vida.

3. Tipos de individualización de la enseñanza
En todos los sistemas de enseñanza aparece una creciente diversificación desde que finaliza el período obligatorio. Cada día más se enriquece el número de especializaciones profesionales para atender a las demandas de cada sujeto, de acuerdo con una creciente división del trabajo. Por otra parte, en los planes de estudio aparecen las materias o actividades electivas, en un intento de responder a las variadas vocaciones de los sujetos. Otras veces la opcionalidad se inserta dentro de cada una de las materias: trabajo complementarios, lecturas y cuanto permita estimular y desarrollar capacidades particulares o atender a deficiencias que impiden seguir el ritmo general de la clase.

Desde el punto de vista de la organización escolar, el intento de individualizar la enseñanza ha solido proyectarse en la constitución de grupos lo más homogéneos posibles. Como este problema encierra dificultades, aparecieron los sistemas escolares que intentan individualizar el trabajo en el seno de grupos heterogéneos. En ocasiones se ha respondido a este ideal de individualización desde el ángulo de la didáctica, mediante técnicas concretas, como la enseñanza por medio de fichas o la enseñanza programada.
Además, toda la enseñanza va adquiriendo un acento de orientación. El profesor no es sólo expositor de la materia al modo tradicional. Lo decisivo es que toda su actividad tenga una vertiente orientadora. Todo son ocasiones para conocer más a fondo al alumno y los problemas que le rodean y esperan. Cada alumno deja de ser uno más, para convertirse en un caso único, irrepetible.
Y todavía cabría considerar la individualización desde el punto de vista del docente. La especialización del profesor va a ampliar su campo a todos los niveles y a subdividir las funciones en el quehacer educativo. La enseñanza en equipo va a permitir utilizar al máximo las capacidades de cada docente e integrar con los otros profesores su preparación específica.

4. Criterios para homogeneizar los grupos
Impartir una enseñanza colectiva a una población heterogénea es menos eficaz que explicar idénticos programas teniendo una población más homogénea.
El primer problema es el de los criterios para seleccionar la población discente. El más rudimentario es el de la edad cronológica. Este procedimiento pronto muestra graves insuficiencias y ha de ser integrado en otros.
Un segundo intento se ha realizado a través de la edad mental y el cociente intelectual. Terman (1877-1956) distribuyó la población en grados escolares, de acuerdo con su edad mental, y dentro de cada grado hacía grupos con los alumnos que gozaban de similar cociente intelectual. La población quedaba dividida en tres clases fundamentales: el grupo X comprendía el 20% de los retrasados, el grupo Y abarcaba el 60% central o la población normal y el grupo Z integraba el 20% del alumnado superior. Los programas variaba en densidad de contenidos, ritmo y modo de presentación, de acuerdo con la capacidad evaluada. Sin embargo, este procedimiento está orlado de numerosos problemas. El primero, la propia capacidad de estos instrumentos para diagnosticar y medir válidamente todos los factores mentales del aprendizaje.
Un tercer criterio utilizado en la constitución de los grupos es el nivel de conocimientos. Para ello necesitamos determinar del modo más preciso posible el grado alcanzado por los sujetos en los conocimientos instrumentales, como lectura, escritura y cálculo en sus diversos niveles. O podemos estudiar los conocimientos que se poseen en cualquiera de las áreas que van a ser motivo de la enseñanza. En general, los tests, las escalas y las pruebas objetivas pueden darnos una rápida visión del nivel de cada alumno, como base para la agrupación posterior.

5. Sistemas escolares inspirados en la técnica de los grupos homogéneos
Las agrupaciones según los niveles de conocimientos se han utilizado en todos los tipos de enseñanza.
El mínimo de los grupos que se establecieron en estos intentos de homogeneización son los siguientes: normales, retrasados, adelantados, de recuperación, es decir, aquellos de capacidad normal, pero que por defectos de escolarización no han alcanzado el nivel requerido en el que pueden instalarse rápidamente, y sujetos de educación especial, que por sus características psicobiológicas no pueden seguir el programa regular.
En 1900, Sicklinger y Moses iniciaron uno de los intentos más serios de clasificación escolar. Las clases fundamentales que quedaron establecidas cuando el sistema adquirió toda su madurez y prestigio fueron las siguientes:
1. Clases de recuperación para todos los retrasados, no normales, que por razones de inasistencia escolar tenían rendimientos deficientes.
2. Clases para alumnos normales.
3. Clases auxiliares destinadas a los deficientes.
4. Clases para superdotados.
En Estados Unidos se hizo popular el sistema de Oakland (California), iniciado en 1918. Se comenzó por un cuidadoso diagnóstico de la situación de los escolares: insuficiente capacidad mental, asistencia irregular, influencia del ambiente, la disciplina y la organización escolar. Se establecieron las siguientes agrupaciones:
1. Clases normales.
2. Clases para superdotados, con más densidad de contenidos y un ritmo más rápido en la enseñanza.
3. Clases de recuperación, en las que se daba oportunidad a los individuos con capacidad normal y deficiente rendimiento para colocarse en el nivel que podían alcanzar.
4. Clases de ligeros retrasados mentales con reducido número de alumnos, para las cuales se elaboraban programas especiales.
5. Clases para retrasados profundos. El número de alumnos por clase no sobrepasaba la cifra de quince y el programa quedaba reducido en lo fundamental a actividades manuales.
El plan de las Escuelas de Ginebra se acerca a los modelos ya citados. Las clases quedaron establecidas así:
1. Clases normales, con una duración de seis años, a los que se añaden dos de aprendizaje preprofesional, para los alumnos que van a incorporarse al trabajo.
2. Clases de desarrollo, para quienes por razones de salud o ligero retraso escolar llevan un ritmo de aprendizaje lento.
3. Clases para deficientes físicos o mentales.
4. Clases de observación, donde se estudian con cuidado los sujetos no adaptados al régimen escolar.
5. Clases para superdotados, que comienzan en sexto curso primario, con un programa mucho más denso, abstracto y acelerado.
6. Clases de recuperación, para los que presentan un retraso debido a una causa ocasional, como una enfermedad, un viaje, o los llegados de otros lugares con planes de estudio muy diferentes.
Sin embargo, todos los procedimientos y sistemas de agrupación tropiezan con una cuestión grave: los distintos niveles de aprendizaje del grupo son dispares. El problema de los grupos homogéneos resulta así prácticamente imposible de resolver. La variabilidad de las capacidades y rendimientos tiene una alta dispersión. Sin contar los factores de la personalidad, las aptitudes profesionales y los intereses, que complican lo que en principio parecía muy fácil. Por ello, aparece una nueva fórmula: trabajo individualizado con grupos heterogéneos.

6. Procedimientos para un tratamiento diferenciado de la población escolar
Existen numerosas fórmulas para atender al alumnado de acuerdo con sus necesidades. Una práctica tradicional consiste en diferenciar el programa de acuerdo con la capacidad de los sujetos; no sólo por la cantidad de materia, sino también por el modo de presentación (más intuitivo y activo en los retrasados, más abstracto en los superdotados) y variando la velocidad o ritmo de aprendizaje.
Otro recurso consiste en efectuar promociones especiales por materias, no por cursos completos. Frente a las rígidas promociones anuales, en la educación individualizada aparece la promoción continua, ceñida cuidadosamente a los niveles alcanzados. La edad cronológica y el año escolar importan menos.
Otro procedimiento consiste en establecer grupos flexibles, que tienen casi siempre un carácter individual.
El sistema mutuo o monitorial consiste en utilizar a los alumnos más aventajados como colaboradores del maestro.
En España, desde la Ley General de Educación de 1970, se impone a los centros escolares la obligatoriedad de montar enseñanzas complementarias de recuperación para aquellos que no alcancen los niveles requeridos, ya desde el principio del curso, como consecuencia de la evaluación continua.

Platón: La ética

El significado profundo que da Platón a la distinción de las tres almas (racional, irascible y concupiscible) se pone de manifiesto al enfocar los problemas éticos. De acuerdo con dicha diferenciación, Platón señaló que cada parte posee una virtud determinada, a saber: el alma racional posee la virtud de la prudencia, el alma irascible la fortaleza y el alma concupiscible la templanza.
La prudencia, como virtud propia del intelecto y de la razón, tiene como misión descubrir la verdad y el bien, y, de acuerdo con ellos, dirigir el alma hacia la consecución de su fin propio; la función propia de la fortaleza estriba en ser fuertes, en ser capaces, por una parte, de mantener en un prudente equilibrio nuestras aspiraciones, nuestras ambiciones de gloria, dinero, orgullo, poder, etc. y, por otra, de soportar o reprimir de modo correcto las agresiones, asechanzas, ataques, etc., de nuestro prójimo; por último, la virtud de la templanza es la encargada de moderar las inclinaciones de nuestros apetitos sensibles: comer, beber, actividad sexual... A este propósito, en el diálogo Fedro comparaba las distintas almas con un carro en el que intervienen.
El auriga representa el alma racional, el caballo bueno y hermoso la irascible, mientras que el otro caballo simboliza la concupiscible. Para evitar que dichos caballos se desmanden y vayan por caminos extraños, el auriga debe regir, dominando los caballos del modo adecuado (justicia), ajustándose a las exigencias de éstos; sólo si lo logra podrá llegar con el carro a la meta debida.

Mito del carro alado de Platón

 En el desarrollo de su filosofía, Platón recurrió frecuentemente al mito para expresar sus ideas; se trata pues de relatos y narraciones, procedentes en su mayor parte de la tradición religiosa griega, que este autor utilizaba como parábolas, imágenes o ejemplos, con el fin de facilitar la comprensión de los temas tratados.

Un auriga, que guía un tronco de caballos y después dos caballos, de los cuales uno es bueno y hermoso y el otro todo lo contrario... Necesariamente, pues, nos resultará difícil y duro su manejo.

Platón, Fedro

De modo análogo, pues, sólo el buen orden y la buena armonía entre las virtudes de la prudencia, fortaleza y templanza podrán conducir al surgimiento de la justicia. Tenemos así formuladas por primera vez en la historia las cuatro virtudes morales fundamentales: prudencia, fortaleza, templanza y justicia.

 La tarea moral 

En consonancia con todo esto, la conducta moral exige un doble esfuerzo, a saber: uno físico y otro intelectual. El primero se lleva a cabo mediante la gimnasia, el segundo gracias a las otras artes y a la dialéctica.

Mediante la gimnasia, en virtud de la disciplina y el esfuerzo gimnástico, dominamos las inclinaciones negativas del cuerpo, evitando la molicie y la obsesión por los placeres sensuales y, una vez conseguido dicho dominio, nos sentimos capacitados para iniciar el esfuerzo intelectual; de este modo, primeramente, debemos cultivar nuestro espíritu practicando las artes: Música, Astronomía, Geometría, Arte militar, etc., y, posteriormente, intentar el conocimiento intelectual de la verdad ayudándonos del ascenso dialéctico. Según Platón, para ser virtuosos debemos elevarnos cognoscitivamente del mundo sensible al mundo inteligible y una vez llegados aquí, continuar el proceso dialéctico de idea en idea hasta alcanzar la suprema idea, es decir, la suprema realidad: la Idea del Bien.

Quien vaya a cultivar la dialéctica no debe ser cojo en el amor al trabajo, con una mitad dispuesta al trabajo y otra mitad perezoso. Esto sucede cuando alguien ama la gimnasia y la caza y todo tipo de fatigas corporales, pero no ama el estudio ni es dado al diálogo y a la indagación, sino que tiene adversión por los trabajos de esta índole.

Platón, República

En resumen, la perfección ética exige la posesión de las virtudes morales; mas, a su vez, para tener dichas virtudes hemos de ser sabios, ya que sólo de este modo seremos capaces de orientar moralmente nuestra conducta. Pero para poder ser sabios es necesario que mediante el esfuerzo gimnástico consigamos el equilibrio de nuestro cuerpo. En consecuencia, la vida moral requiere la armonía entre las virtudes morales, que resulta inseparable del equilibrio entre el esfuerzo físico y el esfuerzo intelectual, entre el cuerpo y el alma, de ahí el ideal humanístico de Occidente: mens sana in corpore sano, espíritu deportivo y esfuerzo artístico e intelectual.

Crisis y superación de la llamada Escuela Nueva

1. Orígenes y significado de la educación nueva
En las primeras décadas del siglo XX irrumpió en forma de corriente y tendencias diversas la llamada Escuela Nueva, oponiéndose a la vieja, combatida y ridiculizada escuela de palmeta y disciplina rígida de la educación tradicional. El desarrollo de las investigaciones científicas trajo como consecuencia un mayor conocimiento del educando que renovó las técnicas y métodos pedagógicos. El florecimiento de la psicología evolutiva, el progreso de las ciencias biológicas, los aportes de la psicopatología, de la psiquiatría, del psicoanálisis y de la psicología de las diferencias individuales, el desarrollo de la sociología de la educación y los estudios de los antropólogos culturales, posibilitaron en amplia medida el movimiento renovador de la educación nueva.
En esta fase de entusiasmo, se dio gran desarrollo a los sistemas públicos de educación en muchos países, y en la mayoría de ellos, se introdujeron en la enseñanza pública principios y prácticas de una educación renovada, con un interés creciente por las aportaciones de la biología y la psicología, como instrumentos para la mejora de los programas de enseñanza.
Este movimiento proclamó la educación activa basada en los intereses espontáneos del niño, colocando éste en la posición de eje central de todo el proceso educativo.

2. La llamada Escuela Nueva
Todas estas concepciones de la nueva educación desembocaron en una nueva didáctica y en una nueva escuela. Surgieron así denominaciones como escuela nueva, escuela activa, escuela renovada, escuela progresiva, escuela funcional, etc., que caracterizaron movimientos más o menos semejantes. La educación nueva y la escuela nueva que de ella surge, no representaron un movimiento único, continuo, ni una doctrina totalizada o un sistema cerrado y definitivo que nos permita una exposición simple de sus principios. No obstante, aunque con ligeras variantes en lo que se refiere a sus fundamentaciones doctrinarias y a las metas propuestas, de la escuela nueva brotan ciertos principios y postulados básicos, tales como las ideas de actividad, libertad, vitalidad, individualidad y colectividad.

3. Los métodos y sistemas nuevos
No es tarea fácil clasificar los llamados métodos y sistemas nuevos que inauguraron el siglo XX. Su número es tan variado que a lo largo de todo el siglo surgieron más métodos que en la totalidad de la historia anterior de la pedagogía. Sólo nos limitaremos aquí a mencionar los que lograron mayor difusión.
Ante todo hemos de citar, por su gran notoriedad, el de Montessori y el de Decroly. El primero actúa con educandos anormales, con una atención más educativa que asistencial o médica. Por su parte, el método Decroly se difundió extraordinariamente gracias al descubrimiento de los centros de interés, en los que se concentraron todas las actividades y enseñanzas de la escuela, tomando como base las exigencias o necesidades del niño.

En Estados Unidos, país en el que la renovación escolar halló campo fértil, varios sistemas adquirieron rápida notoriedad: el Plan Dalton, el Sistema de Winnetka, el método de proyectos, el sistema de unidades didácticas de Morrison y el sistema de unidades de trabajo. Hemos de citar también aquí, por ser quizás el más caracterizado entre los sistemas de enseñanza por grupos o equipos, el método Cousinet, creado por el pedagogo francés Roger Cousinet.

4. Crisis de la llamada Escuela Nueva
Hoy la llamada "Escuela Nueva" está en crisis. Sus frutos fueron positivos: sus fundamentos seguirán siendo valiosos, pero nuevas estructuraciones se exigen hoy imperiosamente, que satisfagan las exigencias cuantitativas y cualitativas de una sociedad de masas. El ideal de la individualización en la educación, llevado a la práctica por algunos de los métodos y sistemas de la escuela nueva, se torna hoy quimérico, con sus técnicas, frente a la masificación educativa y el estallido de las estructuras escolares.
La pedagogía, como ciencia, no puede cristalizarse. Supone siempre progreso y evolución. El mundo sociocultural del hombre se transforma día a día con ritmo vertiginoso. La pedagogía ha de seguir muy de cerca esa marcha y ayudar a la humanidad en su incansable lucha por su propia perfección. No ha de olvidar nunca esa su trascendental función. Todo lo demás es problema de esclarecimiento de medios, que la pedagogía, diversificada hoy en los numerosos sectores que constituyen las llamadas "ciencias de la educación", deberá solucionar.

El Potlatch

Algunos de los estilos de vida más enigmáticos exhibidos en el museo de etnografía del mundo llevan la impronta de un extraño anhelo conocido como el "impulso de prestigio". Según parece, ciertos pueblos están tan hambrientos de aprobación social como otros lo están de carne. La cuestión enigmática no es que haya gentes que anhelen aprobación social, sino que en ocasiones su anhelo parece volverse tan fuerte que empiezan a competir entre sí por el prestigio como otras lo hacen por tierras o proteínas o sexo. A veces esta competencia se hace tan feroz que parece convertirse en un fin en sí misma. Toma entonces la apariencia de una obsesión totalmente separada de, e incluso opuesta directamente a, los cálculos racionales de los costos materiales.
Vance Packard tocó una fibra sensible cuando describió a los Estados Unidos como una nación de buscadores competitivos de status. Parece ser que muchos americanos pasan toda su vida intentando ascender cada vez más alto en la pirámide social simplemente para impresionar a los demás. Se diría que estamos más interesados en trabajar para conseguir que la gente nos admire por nuestra riqueza que en la misma riqueza, que muy a menudo no consiste sino en baratijas de cromo y objetos onerosos e inútiles. Es asombroso el esfuerzo que las gentes están dispuestas a realizar para obtener los que Thorstein Veblen describió como la emoción vicaria de ser confundidos con miembros de una clase que no tiene que trabajar.
A principios del siglo XX, los antropólogos se quedaron sorprendidos al descubrir que ciertas tribus primitivas practicaban un consumo y un despilfarro conspicuos que no encontraban parangón ni siquiera en la más despilfarradora de las modernas economías de consumo. Hombres ambiciosos, sedientos de status competían entre sí por la aprobación social dando grandes festines. Los donantes rivales de los festines se juzgaban unos a otros por la cantidad de comida que eran capaces de suministrar, y un festín tenía éxito sólo si los huéspedes podían comer hasta quedarse estupefactos, salir tambaleándose de la casa, meter sus dedos en la garganta, vomitar y volver en busca de más comida.
El caso más extraño de búsqueda de status se descubrió entre los amerindios que en tiempos pasados habitaban las regiones costeras del sur de Alaska, la Columbia Británica y el estado de Washington. Aquí los buscadores de status practicaban lo que parece ser una forma maníaca de consumo y despilfarro conspicuos conocida como potlatch. El objeto del potlatch era donar o destruir más riqueza que el rival. Si el donante del potlatch era un joven poderoso, podía intentar avergonzar a sus rivales y alcanzar admiración eterna entre sus seguidores destruyendo alimentos, ropas y dinero. A veces llegaban incluso a buscar prestigio quemando sus propias casas.
El objeto del potlatch era mostrar que el jefe anfitrión tenía realmente derecho a su status y que era más magnánimo que el huésped. Para demostrarlo, donaba al jefe rival y a sus seguidores una gran cantidad de valiosos regales. Los huéspedes menospreciaban lo que recibían y prometían dar a cambio un nuevo potlatch en el cual su propio jefe demostraría que era más importante que el anfitrión anterior, devolviendo cantidades todavía mayores de regales de más valor.

En su núcleo fundamental el potlatch es un festín competitivo, un mecanismo casi universal para asegurar la producción y distribución de riqueza entre pueblos.
En condiciones en las que todos tienen igual acceso a los medios de subsistencia, la donación de festines competitivos cumple la función práctica de impedir que la fuerza de trabajo retroceda a niveles de productividad que no ofrecen ningún margen de seguridad en crisis tales como la guerra o la pérdida de cosechas. Además, puesto que no hay instituciones políticas formales capaces de integrar las aldeas independientes en una estructura económica común, la donación de festines competitivos crea una extensa red de expectativas económicas. Esto tiene como consecuencia aunar el esfuerzo productivo de poblaciones mayores que las que puede movilizar una aldea determinada.
En las sociedades realmente igualitarias que han sobrevivido el tiempo suficiente para ser estudiadas por los antropólogos, no aparece la redistribución en forma de donación de festines competitivos. En vez de ello, predomina la forma de intercambio conocida como reciprocidad.
Podemos hacernos alguna idea de lo que significan los intercambios recíprocos pensando en la manera en que intercambiamos bienes y servicios con nuestros parientes o amigos íntimos. Por ejemplo, suponemos que los hermanos no calculan el valor exacto en dólares de todo lo que hacen el uno por el otro.
Pero para ver realmente la reciprocidad en acción hay que vivir en una sociedad igualitaria que carece de dinero y en la que nada se puede comprar o vender. En la reciprocidad todo se opone al cómputo y cálculo precisos de lo que una persona debe a otra.
Podemos decir si un estilo de vida se basa o no en la reciprocidad sabiendo si la gente da o no las gracias. En sociedades realmente igualitarias, es de mala educación agradecer públicamente la recepción de bienes materiales o servicios.
Apartándonos momentáneamente de nuestro examen de los sistemas de prestigio reciprocitarios y redistributivos, podemos conjeturar que cualquier tipo principal de sistema político y económico utiliza el prestigio de una forma característica. Por ejemplo, tras la aparición del capitalismo en la Europa occidental, la adquisición competitiva de riqueza se convirtió una vez más en el criterio fundamental para alcanzar el status de "gran hombre". Sólo que en este caso los "grandes hombres" intentaban arrebatarse la riqueza unos a otros, y se otorgaba mayor prestigio y poder al individuo que lograba acumular y sostener la mayor fortuna.
La publicidad y los medios de comunicación de masas aunaron sus fuerzas para inducir a las clases media y baja a dejar de ahorrar y a comprar, consumir, despilfarrar o gastar cantidades de bienes y servicios cada vez mayores. De ahí que los buscadores de status de la clase media confirieran el prestigio más alto al consumidor más importante y más conspicuo.
Pero entretanto, los ricos se vieron amenazados por nuevas medidas fiscales enderezadas a redistribuir su riqueza. El consumo conspicuo por todo lo alto se hizo peligroso, volviéndose así de nuevo a otorgar el mayor prestigio a los que tienen más pero lo demuestran menos. Y como los miembros más prestigiosos de la clase alta ya no hacen alardes de su riqueza, se ha eliminado también algo de la presión sobre la clase media para participar en el consumo conspicuo. El uso de pantalones vaqueros rotos y el rechazo de un consumismo manifiesto entre la juventud actual de la clase media tiene más que ver con la imitación de las corrientes establecidas por la clase alta que con la llamada revolución cultural.

Crisis de la escuela

1. Sentido de la crisis de la escuela
Los sistemas escolares de nuestros días están atravesando un agudo período crucial, y esta crisis no es en modo alguno un fenómeno aislado, sino que es la consecuencia de las profundas crisis y transformaciones socioculturales del hombre y del mundo actual.
La educación sistemática, como todo bien de cultura, está también en crisis. No obstante, de ella se espera, en gran medida, que ayude al hombre contemporáneo para salir de la profunda y dilatada crisis en la que está inmerso, proporcionando, mediante una nueva educación de las generaciones jóvenes, las bases para un equilibrio social más auténtico.
Las instituciones escolares de nuestros días, a pesar de las profundas renovaciones didácticas que la sacuden, continúan guardando similitudes con los sistemas educacionales tradicionales en su organización y en su estructura fundamental.
La escuela, como toda institución social, es por naturaleza conservadora. Los cambios económicos, sociales, políticos y tecnológicos se reflejan en la escuela muy tardíamente, en razón de la influencia de las generaciones adultas, más reacias a las rápidas innovaciones.
Llegado este problema, ¿qué funciones tendrá que asumir la escuela en un futuro inmediato, y qué papel tendrá que desempeñar frente a las profundas transformaciones de hoy?

2. ¿Qué se entiende por crisis de la cultura y la educación?
En realidad, la crisis es algo inherente a la esencia misma de la existencia humana. La existencia crítica otorga al hombre su sentido de humanidad. Pero también es evidente que la conciencia permanente de crisis perturba y desorienta su existencia plena. No obstante, la distorsión y el derrumbe de antiguas pautas suelen por lo general ensanchar el campo a la innovación y a la aparición de nuevas estructuras y de nuevos ideales.

3. Papel de la educación frente a la "crisis de la personalidad" en el mundo actual
La escuela debe convertirse en una poderosa palanca que estimule el proceso de autoformación del hombre y su capacidad para comprender y adaptarse a la realidad sociocultural en la que le toca vivir. La educación ha de posibilitar asimismo la afirmación de la persona, de su más íntima y profunda individualidad, de su fuerza creativa, de sus más elevadas tendencias humanas.

4. La escuela como factor de movilidad social
La escuela ha de brindar el tipo de educación que reclama la sociedad en cada época; ella ha de atender a sus ideales y aspiraciones, intensificando sus puntos de contacto con la comunidad, con todas las instituciones sociales, con todos los tipos de actividad vital que la rodean.
Como observa Azevedo, si el cambio entra en la escuela, es que ya entró antes, de hecho o en forma potencial, en la sociedad, cuya evolución la escuela tiene que acompañar de cerca, si no quiere desarticularse del medio al que sirve y del complejo social en que se integró.
La escuela debe abandonar su antigua "torre de marfil" y preparar al hombre para actuar en el mundo en que vive. No ha de promover ella misma los cambios que no están ya en la sociedad, pero sí formar al hombre y encaminarlo para afrontar conscientemente, con plena responsabilidad, los cambios que ya están en el seno de la comunidad.
Mannheim se opone a que la escuela se convierta en un agente al servicio de fines políticos, imponiendo desde arriba el cambio.
Por otra parte, la escuela no puede nunca determinar el cambio por sí sola. Sus posibilidades como elementos de cambio son reales, pero limitadas, dentro del complejo dinámico de factores que interactúan. La escuela no actúa directamente sobre la totalidad de la vida social, sino sólo sobre algunos de sus aspectos. La escuela, por sí sola, no puede reedificar la sociedad.

La explotación de las aguas y el subsuelo

1. La explotación de los recursos del mar
La Península tiene un amplio frente marítimo de 3.904 kms., sin incluir las islas. La pesca y la explotación de las salinas han sido actividades seculares. La primera está en estrecha relación con la existencia de bancos y éstos, a su vez, con las condiciones ecológicas. Las áreas más ricas en plancton, base de la cadena alimenticia de los animales marinos, son aquellas que se encuentran a poca profundidad (menos de 50 ms.) y reciben luz y temperatura suficiente para que se produzcan las reacciones químicas de los elementos orgánicos aportados por los ríos. Por tanto es condición importante el desarrollo de la plataforma continental. La Península ofrece frentes marítimos que por encontrarse fallados, disponen de plataformas eufóticas poco desarrolladas (Costa Cantábrica, Mediterránea, Andaluza, Brava). Otros, como el Gallego, aún con plataforma poco desarrollada ofrecen buenas condiciones por las dovelas transversales hundidas (rías).
Por tanto, sólo Galicia, el Sureste, y la región Levantina ofrecen plataformas poco desarrolladas. El Atlántico, por su menor temperatura, es más rico en cantidad pero menor en especies que el Mediterráneo. El Cantábrico, por los escasos recursos agrícolas en una economía tradicional, se orientó también a la explotación de los bancos próximos y alejados. El Sureste (San Fernando) y el Levante (Torrevieja) han explotado salinas al aprovechar un alto contenido en sal de las aguas marinas y un elevado número de horas de sol al año.

2. La explotación del subsuelo

Debido a su situación en el Occidente mediterráneo, y de que era paso obligado hacia el Atlántico y los ricos yacimientos de estaño de Cornualles, la Península, desde la prehistoria, fue considerada como un rico país minero y sus criaderos explotados por fenicios, cartagineses y romanos. La explotación secular se intensificó durante la segunda mitad del siglo XIX en que compañías inglesas, francesas y alemanas se beneficiaron de la extracción y exportación, hasta el punto de agotar muchos de éstos: cobre de Riotinto y Tharsis; plomo de La Carolina, Linares y Sierra de Cartagena; mercurio de Almadén; hierro de Vizcaya. La riqueza mineral se debe al afloramiento de partes de un macizo antiguo en superficie ya que los yacimientos se localizan en los macizos antiguos, que no han sido recubiertos por una cobertura, y muy pocos en las estructuras sedimentarias. La atormentada tectónica ha introducido difíciles condiciones para su explotación y rendimientos bajos: parte de los macizos están cubiertos por depósitos modernos, otros están metamorfoseados, fallados y volcados; poco expesor de las vetas, impurezas, discontinuidad de éstas, gran profundidad, pobreza de contenido, son características derivadas de las condiciones tectónicas.

La escuela como centro de la acción educativa sistematizada

1. Concepto de escuela
La escuela es la institución social organizada, constituida por el agrupamiento de alumnos y maestros y profesores que forman una comunidad de trabajo, cuya misión es la educación consciente y sistemática de las nuevas generaciones. Abarca, por consiguiente, todos los centros de sistematización de la acción educativa, de cualquier grado o especialidad, desde el jardín de infantes hasta la universidad, sin excluir a los establecimientos que imparten una enseñanza específica.

2. Orígenes y evolución de la escuela
La escuela surge cuando el hombre se da cuenta de la importancia y la necesidad de la acción educativa sistemática. En los pueblos del Antiguo Oriente (India, China, Egipto, etc.), la escuela surgió unida sobre todo a necesidades rituales, de formación del sacerdocio, de difusión de textos religiosos, de capacitación de funcionarios o de preparación técnico-profesional. Estas escuelas eran destinadas a minorías, o sea, a castas o clases superiores que ejercían una función directiva en la comunidad.
Con Grecia fue organizada en sus ciclos, elemental, medio y superior, y adquirió, con Sócrates, Platón y Aristóteles, sus primeras sistematizaciones didácticas con fundamentos filosóficos. En Roma, durante el período de la República, la educación tuvo carácter privado, organizándose las escuelas del magister, del gramático y del retor para los tres ciclos de enseñanza. Durante el Imperio adquirió carácter público. Como en Grecia, sólo los hombres libres gozaron de los beneficios de la educación escolar.
El advenimiento del Cristianismo trajo como resultado un largo y profundo proceso de transformación de la escuela. En los primeros tiempos, los cristianos se limitaron exclusivamente al aspecto religioso y moral en la formación humana, creando las escuelas catecúmenas, destinadas a instruir en el nuevo credo y a preparar para recibir el bautismo. Con el andar del tiempo, estas escuelas se fueron difundiendo, lo que trajo como consecuencia la necesidad de crear institutos para la formación de maestros cristianos. Fue así como se desarrollaron centros superiores de instrucción teológica denominadas escuelas catequísticas, que se transformaron en centros de intensos debates sobre asuntos de teología y de profunda actividad intelectual. Después de la caída del Imperio y de las invasiones de los bárbaros, la Iglesia Católica tomó a su cargo la orientación de la escuela.
Cada uno de los sectores o clases de la sociedad tuvo su tipo peculiar de educación: los caballeros la tuvieron en los castillos; los clérigos en los monasterios y catedrales; el pueblo en las escuelas parroquiales. Posteriormente surgieron nuevos tipos de escuelas: las municipales y gremiales, destinadas a satisfacer las exigencias de la vida comunal. Se desarrollaron además las primeras instituciones educativas de carácter autónomo: las Universidades.
El Renacimiento, la Reforma y la Contrarreforma suscitaron grandes innovaciones en los contenidos y métodos escolares, dando lugar a importantísimas organizaciones de educación sistemática con distintos grados y orientaciones.
La secularización de la educación y el sometimiento de la escuela a los fines del Estado se desarrolló en el siglo XVIII, en la "época de las luces" y del "despotismo ilustrado". Este carácter estatal de la escuela pública culmina a fines de ese siglo con la Revolución Francesa, que dio las bases de la escuela pública nacional. Ésta se difundió y acrecentó en el siglo XIX, y en el siglo XX con sus caracteres de obligatoriedad y de gratuidad.

3. Funciones de la escuela
La primera función de la escuela parece haber sido la profesional. Por supuesto que no podemos hablar aún de escuela como institución social organizada. La generalización de la escuela para todas las clases, con otros fines, es producto de una lenta conquista de la humanidad.
¿Cuál es la misión de la escuela? La mayoría de los autores consideran, como sus funciones principales, la transmisión y renovación de la cultura. La escuela siempre ha sido mirada, desde Platón y Aristóteles, como medio para el perfeccionamiento de la sociedad. Por eso, si bien la escuela es el reflejo del régimen social, político, económico, etc., del que forma parte, la escuela, a su vez, contribuye al perfeccionamiento y progreso de la sociedad. La escuela no transmite al ser joven todos los contenidos culturales de la sociedad; ella selecciona y jerarquiza los estímulos considerados positivos y valiosos que ha de transferir al educando, adaptados a sus características y necesidades y a los fines educativos que se persiguen. De ahí que la escuela, en todos sus ciclos, tenga como misión fundamental estimular el proceso de formación del hombre, de conformidad con las aspiraciones y necesidades de la comunidad.

Considera Dewey que la primera misión de la escuela será ofrecer un ambiente simplificado, comenzando por seleccionar aquellos elementos más fundamentales y valiosos. La escuela debe asimismo eliminar todos aquellos rasgos nocivos del medio ambiente en el que está sumergida.
La escuela, además, tiene la función de amplificar el ambiente social, logrando que todo individuo obtenga las oportunidades necesarias para poder superar las limitaciones del grupo social en que ha nacido. La escuela no ha de olvidar su misión estabilizadora e integradora.

4. Limitaciones de la escuela
La escuela tiene una acción limitada en el proceso de estimulación de la formación humana. Complementa, eleva, perfecciona y sistematiza la educación espontánea de la comunidad. Pero no puede esperarse de ella que forme totalmente al hombre.
Como centro mandatario de los agentes educadores (familia, comunidad, Estado), actúa en función de los fines por ellos determinados. La escuela no puede ejercer sus funciones aislada de los distintos agentes de socialización. Ella ha de sufrir permanentes presiones para adaptarse a las exigencias de cada sociedad.

5. La escuela y la familia
La educación de la familia, por su misma naturaleza, es una educación básica que imprime un carácter indeleble a todas las edades de la vida del hombre. En consecuencia, si la escuela aspira a que su acción sea efectiva, ha de establecer una estrecha colaboración con la familia en todas aquellas cuestiones comunes que interesan a la educación de los niños y los jóvenes. La obra educativa debe ser el resultado de la acción conjunta de los padres, los maestros y la comunidad.
El tiempo que el educando está en la escuela es muy breve si lo comparamos con el tiempo que permanece ausente de ella. Sin embargo, la escuela lleva a cabo una profunda labor de transformación espiritual. La influencia de la acción de la escuela en el educando es intensa por varios motivos: primero, porque la acción educativa escolar se lleva a cabo en las etapas de la vida humana de mayor plasticidad; segundo, porque su acción educadora es de tipo sistemático, siendo realizada mediante planes previamente estudiados, con métodos especiales, con recursos técnicos y materiales apropiados, en lugares destinados a ese objeto y por personal preparado específicamente para cumplir tal tarea.
La colaboración entre la escuela y la familia puede obtenerse no sólo mediante la participación y representación de los padres en las asociaciones, sino también mediante su intervención activa y directa en la vida escolar, en las festividades escolares, etc. Pero también es conveniente obtener la cooperación de los padres en el sentido de que aporten sugerencias e informaciones con respecto al comportamiento y educación de sus hijos.

6. La escuela y la comunidad
La escuela tiene como una de sus funciones esenciales la de socializar al ser joven, esto es, prepararlo en todos aquellos aspectos de la formación humana que contribuyan a convertirlo en miembro consciente y útil de la comunidad a la que pertenece. Esta preparación, aunque importantísima, no es completa, ya que la formación integral del hombre exige, evidentemente, una actividad vital plena en el seno de la comunidad misma.
La escuela ha de orientar su acción educativa en relación directa con el medio en que actúa, es decir, de conformidad con la comunidad local, con la comunidad nacional y con la comunidad humana, dentro de la época histórica en que se vive.
Debe existir una constante interacción entre las instituciones escolares y la comunidad en las que están inmersas. La escuela debe adaptarse, constantemente, a las exigencias de la estructura social. Su finalidad será el desarrollo de todas las capacidades y disposiciones del educando, pero no desde un punto de vista puramente abstracto y artificial, sino teniendo en cuenta su anclaje en la realidad sociocultural.
Veamos, con respecto a esta cuestión, algunas de las posiciones que han surgido:

 1º)  La escuela como aislante tradicional
Hasta nuestros días, como dice Spranger, la escuela ha conservado algo de esa característica aislante, de proteger a las generaciones jóvenes contra la temprana interferencia con la vida real. La función que se atribuye a la escuela, dentro de esta dirección, es la de transmitir conocimientos y enseñar habilidades que sólo más tarde tendrán aplicación, y crear celosamente una especie de "templo del saber" que resguarde contra todo contacto exterior.

 2º)  La escuela como una comunidad en miniatura
La escuela pasa a contribuir, según esta modalidad, una verdadera parte real de la vida activa, una parte integral, una comunidad embrionaria en pequeño.
¿Qué se espera de una escuela de este tipo? Que el niño y el adolescente vivan en la escuela un conjunto de experiencias que vivirán como adultos en el seno de la comunidad.
Sin embargo, dentro del ámbito escolar, los niños no se ejercitan para vivir como adultos. La vida concreta y plena en la comunidad requiere capacitaciones, responsabilidades y valoraciones que los niños y adolescentes no se hallan aún en condiciones de poseer en su grado necesario.

 3º)  La escuela de la comunidad
Esta modalidad, desarrollada en Estados Unidos a partir de 1940, es la que procura una íntima interacción funcional entre la escuela y la vida global de la comunidad de la que forma parte integrante. Busca una relación directa con todos los aspectos vitales de la comunidad. Pero no sólo eso, la escuela de la comunidad pasa a ser un instrumento para el mejoramiento de la comunidad entera.
Podemos considerar, siguiendo a Olsen, cinco preceptos fundamentales en estas relaciones entre la escuela y la comunidad:
1.- La escuela debe actuar como centro educativo y cultural para los adultos. Desde el momento que la educación supone un proceso permanente en la vida del hombre, los adultos han de encontrar en la escuela un centro educativo y sociocultural.
2.- La escuela debe utilizar los recursos de la comunidad para dar nueva vida a los programas y métodos de enseñanza. La comunidad es un verdadero laboratorio que ofrece recursos educativos y experiencias directas de aprendizaje que la escuela debe aprovechar para vigorizar su enseñanza.
3.- La escuela debe organizar su curriculum en torno a los fundamentales procesos y problemas de la comunidad.
4.- La escuela debe contribuir al mejoramiento de la comunidad mediante la cooperación en sus actividades y la ejecución de proyectos de interés común para el grupo.
5.- La escuela debe servir de agente coordinador de los esfuerzos educativos de la comunidad. La escuela, como centro de educación sistemática, debe guiar todos los esfuerzos educativos de la comunidad mediante un programa organizado en colaboración.
En general, este sistema supone un planeamiento de elevación del nivel de vida de las poblaciones que viven en ambientes rurales o niveles socioculturales atrasados, donde la escuela primaria llega materialmente a constituirse en el centro cultural de la comunidad y en elemento principal de su progreso.

La religión en la Roma antigua

1. Los dioses romanos
Los romanos creían en la existencia de numeroso dioses. Cuando sometían a otros pueblos, adoptaban el culto a sus divinidades; así, por ejemplo, la mayor parte de los dioses romanos eran de origen griego.
En Roma existían dos tipos de divinidades: los dioses del Estado y los dioses familiares o domésticos.
Los dioses del Estado eran numerosos; se les rendía culto y se les ofrecían sacrificios en ceremonias religiosa. Éstas se realizaban en el exterior de los templos. Las divinidades principales eran Júpiter, dios del cielo; Juno, diosa protectora de la mujer y el matrimonio, y Minerva, diosa de la sabiduría, las artes y las ciencias. Además, se adoraba a otros dioses como Marte, Mercurio, Neptuno, Venus, Diana, etc.
Los dioses domésticos (lares, manes y penates) eran los protectores del hogar. El padre, cabeza de familia, oficiaba ceremonias religiosas en las viviendas, en las que se rendía culto a estas divinidades y se les hacían ofrendas.
Por otro lado, algunos emperadores fueron divinizados y objeto de culto por parte de todos los habitantes del Imperio, que expresaban así su lealtad al emperador.

Los augures eran sacerdotes encargados de averiguar el parecer de los dioses sobre las actividades importantes de Roma: convocar la Asamblea Popular, emprender una batalla, fundar una nueva colonia, etc.
La adivinación de los augures se basaba sobre todo en la observación del vuelo de las aves. Las aves más estrechamente ligadas a este ritual eran los cuervos, las cornejas y los buitres.

2. El cristianismo
En los primeros tiempos del Imperio surgió una nueva religión, el cristianismo, fundada por Jesús de Nazaret. Esta religión propugnaba la existencia de un único dios (monoteísmo), ante el cual todos los seres humanos eran iguales, y la promesa de una vida después de la muerte.

Relieve que representa el crismón,
símbolo de Jesucristo, presente en
las paredes de las catacumbas.

El aumento del número de cristianos y su negativa a rendir culto al emperador hicieron que el nuevo credo religioso fuera una amenaza para el orden establecido por Roma. Jesús de Nazaret fue condenado a morir en la cruz, y su religión fue prohibida. Los cristianos fueron perseguidos por distintos emperadores (Nerón, Domiciano, Trajano) y se vieron obligados a refugiarse en galerías subterráneas, llamadas catacumbas, para celebrar sus ceremonias religiosas y enterrar a sus muertos de forma secreta.
En el año 313, el emperador Constantino publicó un edicto (Edicto de Milán) por el que se establecía la libertad religiosa en el Imperio, y después él mismo se convirtió al cristianismo.
Posteriormente, en el año 380, el emperador Teodosio proclamó el cristianismo como la religión oficial del Imperio romano.

3. La organización de las comunidades cristianas
Las primeras comunidades cristianas recibieron el nombre de iglesias ("iglesia" procede del griego ekklèsia, que significa asamblea) y tenían una estructura muy sencilla. A medida que fue aumentando el número de cristianos, se hizo necesaria una organización más compleja. Durante el siglo II d.C. se adoptaron acuerdos sobre distintas materias (la fe, el bautismo y las escrituras) y apareció la figura del obispo, que estaba al frente de cada comunidad.

Imagen que representa a la Virgen con el Niño, flanqueada por los emperadores Justiniano y Constantino (mosaico de Santa Sofía de Estambul)