Uno de los factores que más han contribuido a evidenciar la necesidad de extender la acción educativa más allá de la institución escolar ha sido, sin duda, la eclosión en la vida social de los medios de comunicación de masas.
Los medios de comunicación social generan ya de por sí, en su uso normal, tal cantidad de formación, o en su caso, deformación (transmisión de valores y contravalores, creación de actitudes...), y de información (conocimientos), que para algunos llegan incluso a minimizar la acción de la escuela y de la familia. Por otro lado, la instrumentación intencionalmente educativa e instructiva de la tecnología actual (comunicativa e informática) abre un inmenso campo de alternativas en cuya exploración la pedagogía está en sus inicios. Los ordenadores, los vídeos, la televisión por cable, internet y, por supuesto, los medios más clásicos (radio, prensa) posibilitan, mediante fórmulas diversas (enseñanza a distancia, sistemas multimedia, videotexto, enseñanza online...), desubicar de las paredes de las instituciones convencionales de enseñanza buena parte de los contenidos que hasta ahora habían de quedar recluidos en ellas. Es en este sentido que la tecnología constituye un considerable factor de potenciación del sector educativo no formal.
Sin embargo, la versatilidad de los medios de comunicación y de la tecnología permite su aprovechamiento casi en cualquiera de los sectores o ámbitos de la educación. Por eso, y para dar un tratamiento más global y coherente a la relación entre la pedagogía y tales medios, nos referiremos aquí al conjunto de usos y funciones educativos (tanto en la educación formal como en la no formal) de los medios de comunicación.
Para una primera identificación de tales usos y funciones, proponemos el esquema tridimensional de la derecha. Se trata en realidad de un modelo para el análisis de formas posibles de instrumentar educativamente los medios de comunicación social. Los criterios que utilizaremos son:
1) El grado de formalización pedagógica del mensaje: A, B, C
2) El grado de formalización pedagógica del contexto en que opera el mensaje: a, b, c, d, e
3) El grado de contenidos educativos que se vehicula: x - y - z
La distinción entre los dos primeros consiste en que con uno queremos referirnos al proceso previo de elaboración del mensaje, y con el otro a la instrumentación posterior que de él pueda hacerse. Cualquier mensaje, esté o no configurado a partir de algún propósito pedagógico, puede ser utilizado como medio educativo ubicándolo en un contexto metodológico o institucional determinado. Es más, sin necesidad de tal instrumentalización intencional puede generar también efectos de formación o aprendizaje (educación informal).
Según el primer criterio, distinguiremos entre mensajes pedagógicamente:
(A) Formales: La función educativa es la predominante → Programas de radio de instituciones universitarias, por ejemplo.
(B) Semiformales: Función educacional compartida → Programas de divulgación cultural y científica.
(C) Informales: Función educativa latente → Series de televisión, informaciones periodísticas...
El grado de formalización pedagógica del mensaje podría ser definido más rigurosamente con la identificación de los elementos que denotarían la existencia de un proceso específico de codificación, realizado para alcanzar determinados propósitos educativos. Estos elementos podrían hacer referencia al lenguaje, al estilo, a la forma de estructurar el contenido, al tratamiento del espacio, a las ilustraciones, etc. De hecho, en algunos casos la codificación pedagógica o didáctica es manifiesta: similar a la de los libros de texto. En los mensajes que llamamos formales la intención educativa (instructiva o formativa) priva sobre cualquier otra (simplemente informativa, estética, publicitaria, recreativa, etc). En los semiformales, aunque exista algún propósito educativo consciente, éste es compartido con otros y, por lo tanto, la elaboración no es unidireccionalmente pedagógica. Y en los informales, la función educativa está sólo latente; su construcción no ha estado sujeta explícitamente a ninguna regla específica de la metodología pedagógica o didáctica.
Con el segundo criterio discriminamos el nivel de formalización pedagógica del contexto en que opera el mensaje, y si el efecto educativo lo desencadena directamente, o bien si lo genera a partir de su instrumentación por parte de algún agente educador personal o institucional. Distinguimos así:
(a) La actividad curricular de la escuela: elaboración de un archivo documental para la clase de ciencias sociales con artículos y reportajes de la prensa, programa de biología de la televisión escolar...
(b) La actividad extraescolar de la escuela: trabajos de expresión y animación con vídeo, montaje teatral a partir de un texto de una revista infantil...
(c) Las instituciones educativas no escolares (centros recreativos, ludotecas, centros de educación permanente): cinefórum, debates sobre programas de televisión...
(d) La familia: programas sobre planificación familiar, recetarios de cocina en televisión, prensa...
(e) Producción directas de efectos educativos: formación de la opinión pública a través de los editoriales de periódicos, conocimientos de geografía que se adquieren siguiendo las noticias internacionales...
Mediante el tercer criterio se diferencian los tipos de contenidos educativos vehiculados. Los instructivos serían los que hacen referencia a conocimientos, y habilidades y destrezas; los formativos se refieren a actitudes y valores. De hecho, la distinción no es en ningún caso absoluta: cualquier proceso instructivo genera efectos formativos y a la inversa. Se trata de una cuestión de énfasis. Para los casos en que tal énfasis no queda claro, introducimos una categoría mixta. Podría utilizarse cualquier otra taxonomía de contenidos u objetivos educacionales, pero en el marco de este esquema la que proponemos parece bastante idónea. Así pues, distinguiremos entre contenidos:
(x) Instructivos: lecciones de tenis en televisión...
(y) Formativos: programas religiosos...
(z) Mixtos: programas sobre formación del consumidor, educación sexual o sanitaria...
Con estos criterios se podrían establecer combinaciones, binarias o ternarias, que darían cuenta de una considerable cantidad de funciones y formas de instrumentación pedagógica de los medios de comunicación social, reales o posibles. Obviamente, no todas las combinaciones resultan igualmente relevantes y operativas. En este sentido, sería conveniente evaluar el grado de idoneidad y de eficacia de cada medio en relación a los distintos objetivos y contenidos.
Según el primer criterio, distinguiremos entre mensajes pedagógicamente:
(A) Formales: La función educativa es la predominante → Programas de radio de instituciones universitarias, por ejemplo.
(B) Semiformales: Función educacional compartida → Programas de divulgación cultural y científica.
(C) Informales: Función educativa latente → Series de televisión, informaciones periodísticas...
El grado de formalización pedagógica del mensaje podría ser definido más rigurosamente con la identificación de los elementos que denotarían la existencia de un proceso específico de codificación, realizado para alcanzar determinados propósitos educativos. Estos elementos podrían hacer referencia al lenguaje, al estilo, a la forma de estructurar el contenido, al tratamiento del espacio, a las ilustraciones, etc. De hecho, en algunos casos la codificación pedagógica o didáctica es manifiesta: similar a la de los libros de texto. En los mensajes que llamamos formales la intención educativa (instructiva o formativa) priva sobre cualquier otra (simplemente informativa, estética, publicitaria, recreativa, etc). En los semiformales, aunque exista algún propósito educativo consciente, éste es compartido con otros y, por lo tanto, la elaboración no es unidireccionalmente pedagógica. Y en los informales, la función educativa está sólo latente; su construcción no ha estado sujeta explícitamente a ninguna regla específica de la metodología pedagógica o didáctica.
Con el segundo criterio discriminamos el nivel de formalización pedagógica del contexto en que opera el mensaje, y si el efecto educativo lo desencadena directamente, o bien si lo genera a partir de su instrumentación por parte de algún agente educador personal o institucional. Distinguimos así:
(a) La actividad curricular de la escuela: elaboración de un archivo documental para la clase de ciencias sociales con artículos y reportajes de la prensa, programa de biología de la televisión escolar...
(b) La actividad extraescolar de la escuela: trabajos de expresión y animación con vídeo, montaje teatral a partir de un texto de una revista infantil...
(c) Las instituciones educativas no escolares (centros recreativos, ludotecas, centros de educación permanente): cinefórum, debates sobre programas de televisión...
(d) La familia: programas sobre planificación familiar, recetarios de cocina en televisión, prensa...
(e) Producción directas de efectos educativos: formación de la opinión pública a través de los editoriales de periódicos, conocimientos de geografía que se adquieren siguiendo las noticias internacionales...
Mediante el tercer criterio se diferencian los tipos de contenidos educativos vehiculados. Los instructivos serían los que hacen referencia a conocimientos, y habilidades y destrezas; los formativos se refieren a actitudes y valores. De hecho, la distinción no es en ningún caso absoluta: cualquier proceso instructivo genera efectos formativos y a la inversa. Se trata de una cuestión de énfasis. Para los casos en que tal énfasis no queda claro, introducimos una categoría mixta. Podría utilizarse cualquier otra taxonomía de contenidos u objetivos educacionales, pero en el marco de este esquema la que proponemos parece bastante idónea. Así pues, distinguiremos entre contenidos:
(x) Instructivos: lecciones de tenis en televisión...
(y) Formativos: programas religiosos...
(z) Mixtos: programas sobre formación del consumidor, educación sexual o sanitaria...
Con estos criterios se podrían establecer combinaciones, binarias o ternarias, que darían cuenta de una considerable cantidad de funciones y formas de instrumentación pedagógica de los medios de comunicación social, reales o posibles. Obviamente, no todas las combinaciones resultan igualmente relevantes y operativas. En este sentido, sería conveniente evaluar el grado de idoneidad y de eficacia de cada medio en relación a los distintos objetivos y contenidos.
