El desarrollo experimentado por el sector no formal en los últimos tiempo y el que es previsible que se produzca en los venideros, han de ser interpretados en relación con la crisis a que han estado sometidas las instituciones educativas tradicionales y, en general, los sistemas educativos convencionales.
Desde finales de los años sesenta, la pedagogía y los organismos rectores de la educación han sido, al menos, sensibles a la crisis del sistema educativo. Es más, la gran mayoría de trabajos cuyo objeto ha sido el estudio de la realidad social, económica y política de la educación (es decir, lo que llamaríamos análisis a nivel macroeducativo), han estado orientados a la elucidación de los factores que han propiaciado el estado crítico de los sistemas educativos establecidos. Por ser distintos los puntos de partida ideológicos y las metodologías de análisis utilizadas, el peso específico atribuido a los factores considerados y, especialmente, la interpretación general de la crisis, pueden ser dispares en muchos aspectos. Sin embargo, creemos que al menos puede reconocerse una inicial coincidencia: para todos resultaba notorio que existía -y existe- un desequilibrio considerable entre lo que los sistemas educativos institucionalizados estaban en disposición de ofrecer, y la demanda social que sobre ellos recaía. Y, aun más, parecía existir la conciencia generalizada de que si los sistemas educativos se mantenían con la estructura, instituciones y medios instrumentales convencionales, iban a seguir siendo impotentes para dar satisfacción a los requerimientos que la sociedad les hacía.
Los modelos para interpretar la relación entre el sistema educativo y el sistema social divergen correlativamente a las diferencias existentes en orden a las expectativas que se mantienen sobre la transformación de ambos sistemas. Siguiendo la distinción que estableció R. G. Paulston (1976) entre los modelos del cambio social y educativo basados en el paradigma del equilibrio y los que se basan en el paradigma del conflicto, los primeros encubrirían posturas tecnocrático-reformistas que pretenden la optimización del sistema educativo en orden a la perpetuación del sistema social existente, mientras que los segundos elucidarían las contradicciones inherentes a los sistemas social y educativo, sólo salvables a partir de una transformación de fondo de ambos. Sería salirnos de nuestra temática extendernos en el desarrollo de estos paradigmas de análisis y de las posturas pedagógicas que sustentan. Lo único que pretendemos indicar es el consenso básico que existe en un punto entre las diversas ópticas de análisis. El punto es que los sistemas educativos convencionales resultan obsoletos para satisfacer los requerimientos sociales que les son planteados, lo sean éstos desde una perspectiva de transformación social o bien de simple reproducción. Y también puede decirse algo más: que la sola expansión cuantitativa de los medios convencionales no ha podido ni podrá resolver la problemática. Dicho de forma más clara: la extensión de la escuela no sirve como único recurso para cumplimentar los requerimientos educativos de la sociedad actual y futura. Éste es el marco general en el que cabe interpretar el papel desempeñado por los medios no formales y su desarrollo previsible.
En general, las funciones que tales medios han ido asumiendo son de dos tipos:
1. Complemento -o, en su caso, sustitución- de la escolarización convencional para tareas tradicionalmente encomendadas a ella.
2. Asunción de nuevos cometidos que demanda la sociedad actual.
Tales funciones han sido promovidas por una variada gama de factores, como por ejemplo: el incremento de la demanda social de educación, que exige la puesta en funcionamiento de más y nuevos recursos para intentar dar satisfacción al principio de la igualdad de oportunidades; la crisis económica, que obliga a un mayor rendimiento de los medios existentes y a la exploración de otros menos onerosos que la escolarización convencional; el desarrollo tecnológico, que posibilita innovaciones mesológicas que no han de quedar circunscritas necesariamente a la institución escolar; las transformaciones de la actividad laboral, que exigen mecanismos de actualización, perfeccionamiento y reconversión profesionales que los sistemas educativos clásicos no estaban en disposición de proporcionar; los cambios en la estructura familiar y en la vida cotidiana, que generan la necesidad de nuevas instituciones y actuaciones pedagógicas (educación en el tiempo libre, pedagogía de la tercera edad, etc.); la diversificación y ampliación de la oferta y demanda culturales, que propenden a la creación de nuevas vías de acceso a los bienes de la cultura, al margen de los carriles de la escolarización; el propio desarrollo interno de la pedagogía y de las ciencias de la educación, que, a partir de una comprensión más amplia del fenómeno educativo, pretende abrirse a nuevos sectores de intervención para posibilitar un proceso de formación más integrador y coherente. En la medida en que tales factores, como es previsible, sigan operando, la potenciación del sector no formal se presenta como uno de los datos más obvios de la prospectiva educacional.
Los modelos para interpretar la relación entre el sistema educativo y el sistema social divergen correlativamente a las diferencias existentes en orden a las expectativas que se mantienen sobre la transformación de ambos sistemas. Siguiendo la distinción que estableció R. G. Paulston (1976) entre los modelos del cambio social y educativo basados en el paradigma del equilibrio y los que se basan en el paradigma del conflicto, los primeros encubrirían posturas tecnocrático-reformistas que pretenden la optimización del sistema educativo en orden a la perpetuación del sistema social existente, mientras que los segundos elucidarían las contradicciones inherentes a los sistemas social y educativo, sólo salvables a partir de una transformación de fondo de ambos. Sería salirnos de nuestra temática extendernos en el desarrollo de estos paradigmas de análisis y de las posturas pedagógicas que sustentan. Lo único que pretendemos indicar es el consenso básico que existe en un punto entre las diversas ópticas de análisis. El punto es que los sistemas educativos convencionales resultan obsoletos para satisfacer los requerimientos sociales que les son planteados, lo sean éstos desde una perspectiva de transformación social o bien de simple reproducción. Y también puede decirse algo más: que la sola expansión cuantitativa de los medios convencionales no ha podido ni podrá resolver la problemática. Dicho de forma más clara: la extensión de la escuela no sirve como único recurso para cumplimentar los requerimientos educativos de la sociedad actual y futura. Éste es el marco general en el que cabe interpretar el papel desempeñado por los medios no formales y su desarrollo previsible.
En general, las funciones que tales medios han ido asumiendo son de dos tipos:
1. Complemento -o, en su caso, sustitución- de la escolarización convencional para tareas tradicionalmente encomendadas a ella.
2. Asunción de nuevos cometidos que demanda la sociedad actual.
Tales funciones han sido promovidas por una variada gama de factores, como por ejemplo: el incremento de la demanda social de educación, que exige la puesta en funcionamiento de más y nuevos recursos para intentar dar satisfacción al principio de la igualdad de oportunidades; la crisis económica, que obliga a un mayor rendimiento de los medios existentes y a la exploración de otros menos onerosos que la escolarización convencional; el desarrollo tecnológico, que posibilita innovaciones mesológicas que no han de quedar circunscritas necesariamente a la institución escolar; las transformaciones de la actividad laboral, que exigen mecanismos de actualización, perfeccionamiento y reconversión profesionales que los sistemas educativos clásicos no estaban en disposición de proporcionar; los cambios en la estructura familiar y en la vida cotidiana, que generan la necesidad de nuevas instituciones y actuaciones pedagógicas (educación en el tiempo libre, pedagogía de la tercera edad, etc.); la diversificación y ampliación de la oferta y demanda culturales, que propenden a la creación de nuevas vías de acceso a los bienes de la cultura, al margen de los carriles de la escolarización; el propio desarrollo interno de la pedagogía y de las ciencias de la educación, que, a partir de una comprensión más amplia del fenómeno educativo, pretende abrirse a nuevos sectores de intervención para posibilitar un proceso de formación más integrador y coherente. En la medida en que tales factores, como es previsible, sigan operando, la potenciación del sector no formal se presenta como uno de los datos más obvios de la prospectiva educacional.
