Desde este punto de vista, el término didáctica encaja totalmente: didásko = yo enseño. Son consecuentes los autores que entienden la didáctica de esta manera y dedican su estudio a clarificar las competencias docentes, su tipología, los tipos de lección, los sistemas de incentivación, etc. Todo gira en torno al docente, protagonista principal del didásko.
Otro planteamiento etimológico nos lleva al análisis del verbo mantháno (yo aprendo); automáticamente el protagonista es el discente (mathetés) y por tanto su tipología de aprendizaje, su maduración, pertenencia a un grupo social y cultural, nivel de aspiración, etc.
Independientemente de este análisis etimológico, la didáctica considera tanto el ámbito de la enseñanza como el del aprendizaje. Dicho de otro modo: la didáctica estudia el fenómeno relacional que aparece en el acto didáctico (o actuación didáctica) y las consecuencias que, a nivel de aprendizaje, se derivan. Así entendida la tarea didáctica, hay que hablar de un acto comunicativo, en el que un emisor y un receptor se transmiten contenidos usando un código dominado por ambos y utilizando un canal que es el medio físico que reclama toda comunicación.
La configuración comunicativa del acto didáctico tiene además dos características claves que la perfilan:
1 - Tanto el emisor como el receptor tienen una imagen previa y constante de sí mismos, del mensaje y hasta del código y el canal. Es decir: el docente puede tener una imagen del receptor, previa al acto comunicativo, por la que lo considere inmaduro para el tipo de discurso que van a comenzar. Esta imagen estructura el tipo de mensaje de forma distinta a como lo haría si la imagen previa fuera la de entablar diálogo con una persona madura y experimentada. Algo similar sucede en el receptor respecto al emisor; de uno y otro respecto al contenido, al código y al canal empleado. La configuración del acto didáctico, basado en la comunicación, será de una forma u otra según las imágenes previas y las nacidas durante el acto comunicativo.
2 - La segunda característica es la bidireccionalidad de la relación emisor-receptor. Según ésta, hay un cambio constante de roles: el receptor se convierte en emisor en cuanto comunica un contenido; otro tanto sucede en el emisor, convertido en receptor al percibir el mensaje.
Tanto el momento de enseñanza como el de aprendizaje están en constante revisión -feedback- y adecuación a los fines buscados. El espíritu de evaluación instructiva es el de ser continua.
A pesar, pues, de que el término didáctica es etimológicamente restrictivo, es amplio o totalizador según el uso que de él hacen los estudiosos actuales del acto didáctico. Es cierto que hubo un tiempo, históricamente amplio, durante el que la mayor referencia de la normativa y teoría diáctica estaba destinada a la enseñanza: cómo organizar el saber y cómo transmitirlo de modo que fuera aprendible y hasta aceptado por el alumno. Es suficiente una referencia a la escuela pitagórica, al modelo socrático o a toda la tradición humanística que arranca del final del siglo XVI. Más aún, Comenio, a pesar de que titulara una de sus obras Didáctica Magna, no hace todavía didáctica como hoy se entiende: para este autor lo didáctico está subordinado a los contextos teleológicos y axiológicos de la educación. Desde este punto de vista la didáctica es un saber específico que nace deductivamente de los grandes fines de la educación.
Es necesario que los estudios acerca de la instrucción adopten la verdadera importancia de cada tropismo: del magistrocentrismo y logocentrismo, propio de un carácter impositivo, donde lo fundamental es el emisor-portador de la única verdad (docente) y esa misma verdad (el mensaje), hay que llegar al paidocentrismo y al empirocentrismo. La clave está en el discente y en el ámbito de su experiencia e intereses; aquí estriba el punto de partida de cualquier tratamiento didáctico actual.
Sin embargo, este principio teórico, que hoy es evidente, está condicionado por la política educativa y la organización social en general. Una y otra dificultan que la práctica instructiva, que proviene lógicamente del campo teórico, sea una realidad cotidiana. Sucede que existe una forma de hacer óptima con base en el alumno y en su contexto personal, ambiental y desiderativo; pero también coexiste una presión constante que intenta imponer unos contenidos instructivos determinados, dados de una forma determinada y por personas preparadas, bajo control, para la transmisión de unos contenidos. Estamos, pues, ante una didáctica entre la presión individual y la presión social, o dicho de otro modo, entre el logo-magistrocentrismo y el paido-empirocentrismo.
La presión social aparece con claridad meridiana en la estructura de los programas, fundamentalmente de los objetivos, y en la organización de los recursos humanos, materiales y formales que intervienen en la instrucción. Mediante la legislación y la inspección se imponen unos mínimos instructivos que no contemplan para nada al individuo y al grupo destinatario; ahí comienza el fracaso escolar y la creación de actitudes negativas hacia el aprendizaje. Las revisiones de los contenidos que históricamente se producen son consecuencia de la presión individual: se ajustan los objetivos, se da más participación al alumno, se introducen nuevos métodos y técnicas, concordes con las formas de trabajar del alumno según las edades o momentos de aprendizaje. La participación activa de los discentes es, pues, garantía de nuevos alcances didácticos.
