Elementos personales: el profesorado

En la organización escolar hay que tener en cuenta como fundamentales los elementos humanos de la escuela: alumnos y profesores. A ellos hay que añadir el personal administrativo y subalterno, así como los asesores, médico, psicólogo, orientador, asistente social, etc. Y, en cierto modo, también los padres y la sociedad en general; con sus competencias diferenciales según el tipo de organización escolar de que se trate y de sus misiones específicas dentro de la estructura de cada escuela. La administración educativa actual contempla en España la participación de los padres en el consejo escolar y en la junta económica.
En cuanto a la distribución del profesorado se debe tener en cuenta la adcripción a los distintos cursos y a las distintas materias.
El modelo más general de distribución de profesores es el de un profesor por clase en la enseñanza elemental (hasta los 10 - 12 años) y un profesor por materia en el nivel medio. En las clases elementales la enseñanza es monodocente, a veces con algún profesor especialista (música, educación física, etc.), a fin de que el maestro sea a la vez docente, orientador y tutor del grupo de alumnos. En estas edades no es tan necesario un especialista de cada materia, por cuanto es más importante una formación general y una enseñanza globalizada que se presta al cambio de profesores.
La profundización en las materias a nivel de enseñanza media necesita especialistas, a la vez que la psicología del adolescente se adapta muy bien a la presencia de varios profesores. En los niveles intermedios (10 - 14 años) se puede implantar un cambio gradual con una diferenciación por áreas de aprendizaje y con la presencia, al igual que en la enseñanza media, de la figura del profesor coordinador de curso o tutor.
Este esquema clásico de clase autosuficiente o departamentalizada se está modificando para introducir todos los sistemas de enseñanza en colaboración.
El más interesante es el denominado docencia en equipo, team teaching, que se inició en Estados Unidos en la década de los años cincuenta. Con este sistema se intenta mantener el número máximo de ventajas del aula autosuficiente, al mismo tiempo que se proporciona a los alumnos los beneficios de la especialización del profesor. Otra de las aportaciones es el papel que los profesores experimentados pueden desempeñar en la iniciación y formación de nuevos profesores. En este sistema se establecen los grupos de aprendizaje atendiendo a los alumnos, al programa y a la cualificación del profesor.
El team teaching, según J.T. Shaplin, es un sistema de organización escolar que afecta al personal docente y a los escolares a su cargo, en el cual dos o más maestros se responsabilizan conjuntamente de la planificación, ejecución y evaluación de la totalidad o de una parte significativa del programa de instrucción del mismo grupo de alumnos, equivalentes al de dos o más clases tradicionales. Ello implica dos características:

 a  - Constitución de un equipo de varios maestros (3 a 7), estableciendo entre ellos una estrecha relación de trabajo que se traduce en una acción conjunta sobre un grupo de escolares (entre 60 y 200, aproximadamente).
 b  - Profundas transformaciones en la organización de los programas, material didáctico, horario, agrupamiento de los alumnos, edificio escolar, etc., desapareciendo la clase como unidad cerrada y parcela de un profesor. Una de las características de todos los elementos es su gran flexibilidad.

Cada miembro docente del equipo realiza aquellas tareas para las que tiene mayor capacidad y en las que está más interesado. El equipo docente es el que agrupa a los alumnos que le son asignados, de acuerdo con las exigencias de cada actividad planeada, desapareciendo así los grupos rígidos y permanentes. Ello permite que para ciertas materias o contenidos los alumnos formen grupos homogéneos, mientras que para otros sean heterogéneos. El número de alumnos que se asigna a cada equipo es muy amplio (generalmente entre 70 y 200), y luego se agrupan atendiendo al tipo de actividad y a los procedimientos que habrán de ser desarrollados. Los tipos básicos de agrupamiento son: a) gran grupo (60 a 300 estudiantes); b) equipos de trabajo (15 a 60, subdivididos en otros menores de 2 a 4); c) grupos coloquiales (12 a 16); d) estudio independiente y propio de cada alumno.

La cultura clásica: Grecia, Alejandría y Roma

Los sabios, Calicles, afirman que el cielo y la tierra, los dioses y los hombres están todos unidos por la amistad, el respeto al orden, la moderación y la justicia, y por esta razón llaman universo al orden de las cosas, camarada, no al desorden ni al desenfreno. Tú no les prestabas atención, creo, a pesar de toda tu ciencia, y olvidas que la igualdad geométrica reina, todopoderosa, entre los dioses como entre los hombres. Piensas que hay que esforzarse en dominar a los demás: porque desdeñas la geometría.

Platón, Gorgias

Los descubrimientos sobre las antiguas civilizaciones apenas datan de un par de siglos; han sido demasiado tardíos para que haya existido una influencia directa sobre el pensamiento, la ciencia y la técnica occidentales. Sin embargo, mucho de cuanto descubrieron y avanzaron en el conocimiento de la naturaleza y de las técnicas arquitectónicas, agrícolas, ganaderas, matemáticas, etc., nos ha llegado a través de su recepción  por los griegos. Si bien la ciencia y la tecnología actuales poco tienen que ver con la visión griega, es indudable que el pensamiento griego marcará para siempre todo el pensamiento occidental, la forma de entender el mundo y la actividad científica y técnica.

Al pensamiento griego se le deben muchos de los supuestos sobre los que ha trabajado la ciencia occidental; destacan, entre otros, los siguientes:

• El mundo constituye un todo ordenado, regido por leyes racionales y, por tanto, puede ser explicado racionalmente. La existencia de una razón única y univeral que rige las leyes del universo y de la que todos los seres humanos participan por naturaleza. El universo es, por tanto, cosmos, no caos.
• Las apariencias engañan y se ha de buscar más allá de los sentidos para establecer la verdad de las cosas.
• La realidad puede explicarse en términos matemáticos.
• La importancia de la lógica y de la deducción en la elaboración científica.
• El conocimiento implica la existencia de un sujeto que conoce y un objeto que es conocido. Y el sujeto es un actor pasivo que no interviene ni altera para nada el contenido del conocimiento, es un mero observador neutral.

Aunque sólo fuera por esto, los griegos merecerían figurar entre los más importantes genios de la humanidad y como los grandes precursores de la ciencia moderna.

La sociedad griega estaba constituida por pequeñas repúblicas o ciudades estado que desplegaron una intensa actividad comercial y colonizadora del mediterráneo occidental. Su organización social estaba basada en pequeñas monarquías tradicionales, con cuatro capas sociales: la aristocracia, los pequeños agricultores, artesanos y comerciantes, los metecos o extranjeros sin derechos de propiedad ni políticos, y los esclavos.

La existencia de una abundante mano de obra esclava ha sido señalada como la causa de la tendencia de los griegos hacia el saber especulativo de carácter contemplativo más que hacia técnicas y los saberes prácticos. Los ciudadanos libres, que tenían plenos derechos políticos y sociales y gozaban de una desahogada posición económica, favorecieron el desarrollo  de una multiplicidad de elementos técnicos que les facilitaran la vida diaria.

Debido a su situación geográfica y a sus necesidades económicas, los griegos entraron en contacto con otras civilizaciones más antiguas: así, a través de Creta, tomaron como referente de Babilonia la astronomía y la geometría, y de Egipto, la medicina.

Desde el punto de vista científico, los griegos retomaron muchos de los hallazgos de los egipcios y babilonios y los reformularon desde los supuestos de la filosofía. Con ello, la ciencia se volvió más racional y abstracta, más sistemática y formal. También retomaron las ideas de una geometría deductiva y el estudio sistemático de la naturaleza.

1. Aportaciones de los griegos

Las aportaciones más importantes son las siguientes:

• De entre los filósofos jonios cabe destacar a Tales de Mileto, que vivió en el siglo VI a.C. y fue comerciante, estadista, ingeniero, matemático y astrónomo, y a Anaximandro, que hizo una propuesta cosmogónica de carácter mecanicista frente a las propuestas mitológicas. La importancia de estos filósofos estriba en que fueron los primeros en concebir el universo como una totalidad de carácter natural que podía explicarse mediante la investigación racional. A Tales se le debe la incorporación de la matemática y la geometría empírica egipcia al pensamiento occidental, reformulándolas en clave deductiva, y la formulación de algunos principios básicos que posteriormente fueron completados por Euclides.
• Los pitagóricos fueron los primeros en insistir en la idea de que el mundo es descifrable en términos de números y, por ello, la realidad es matematizable. Hicieron grandes aportaciones en matemáticas y ampliaron de forma notable la geometría deductiva. A Pitágoras se le debe la formulación y demostración deductiva del teorema que lleva su nombre, el cual si bien se aplicaba ya de modo práctico en Egipto y Babilonia, sólo con él adquiere una demostración deductiva y una formulación abstracta.
• A las especulaciones de Heráclito debemos la idea de que el mundo está en permanente cambio, regido por una ley racional, por el logos o el nous. Parménides, sin embargo, insiste en la idea de que el cambio es sólo aparente y que la verdad debe establecerse desde una reflexión racional que vaya más allá de las apariencias.
• En los atomistas se encuentran las primeras especulaciones sobre la composición de la materia y los antecedentes de las teorías atómicas actuales. Leucipo formuló por primera vez el principio de causalidad.
• La ciencia griega hizo notables avances en medicina, en la que cabe destacar a Hipócrates.
• Los dos mayores filósofos griegos, Platón y Aristóteles, contribuyeron también de forma importante a la ciencia de su época.

2. La época helenística

Desde el siglo IV a.C. y hasta la expansión del Imperio romano se abrió una época radicalmente nueva. El Imperio de Alejandro Magno supuso la unificación griega y la expansión del dominio griego desde Italia hasta el valle del Indo, produciendo una intensa unificación cultural y lingüística que hizo posible un florecimiento del pensamiento y de la ciencia. 

En torno al año 300 a.C., Euclides recogió, desarrolló y sistematizó los conocimientos existentes sobre geometría. Partiendo de una serie de axiomas que él consideraba autoevidentes, sentó las bases de la geometría que sólo en el siglo XX se ha visto complementada por el desarrollo de nuevas geometrías no euclidianas.

Los orígenes de la mecánica y de la hidrostática han de buscarse en las artes aplicadas a la navegación y a la producción agrícola o ganadera, pero sólo se formularon con rigor teórico cuando se articuló la observación experimental con las formulaciones teóricas de la geometría y de la matemática. El primero que realizó esto fue Arquímedes, que formuló el principio que lleva su nombre, estableciendo conceptos como los de las densidades relativas de los cuerpos. También estudió el principio teórico de la palanca y sus aplicaciones estableciendo sus principales leyes. A él se deben, asimismo, la aportación de ingenios mecánicos, como el "tornillo de Arquímedes" o tornillo hidráulico para elevar el agua, la polea compuesta y diversas máquinas de guerra.

Mosaico que representa a Arquímedes

Aristarco fijó las medidas de las dimensiones de la Luna y del Sol y parece ser que formuló la hipótesis de que las estrellas fijas permanecían quietas, mientras que la Tierra giraba en torno al Sol describiendo un círculo. Además propuso, como explicación de la fijeza de las estrellas, la idea de que su distancia a la Tierra debía de ser enorme en comparación con el diámetro de la órbita terrestre.

Las tesis de Aristarco representan una de las formulaciones más antiguas de la época heliocéntrica; sin embargo, estas ideas chocaban con la "evidencia del sentido común", por lo que siguió prevaleciendo la teoría geocéntrica desarrollada por Hiparco y recopilada por Tolomeo, que fue la que se mantuvo hasta el Renacimiento.

3. La escuela de Alejandría

A finales del siglo IV a.C. o comienzos del III, Atenas cedió el testigo como capital intelectual a Alejandría (Egipto), lugar en encuentro de culturas, donde el saber se especializó en múltiples campos y se realizaron diferentes investigaciones.

Hacia mediados del siglo III a.C. se fundó el Museo (o lugar de las musas) con las secciones de literatura, matemáticas, astronomía y medicina, desarrollándose una intensa labor de investigación y trabajo intelectual. A disposición de los sabios se hallaba la famosa Biblioteca, la mayor del mundo antiguo, con 400.000 volúmenes o rollos (se habla de hasta 700.000).

Algunos de los principales personajes de la escuela de Alejandría fueron:  

• Apolonio de Perga: Realizó avances muy importantes para las matemáticas. Recopiló los conocimientos sobre secciones cónicas de los matemáticos anteriores e introdujo las nociones de parábola, hipérbola y elipse. También consiguió solucionar ecuaciones de segundo grado.
• Hiparco: Hizo grandes aportaciones como geógrafo y matemático, tanto en la trigonometría plana y esférica como en la determinación de la posición de un punto cualquiera del planeta indicando la longitud y la latitud.
• Herón, el mecánico: Matemático, físico e inventor, hizo aportaciones importantes para la resolución de las ecuaciones de segundo grado. Su aportación fundamental fueron grandes ingenios mecánicos, como el sifón, el termoscopio, la bomba impelente y la primera máquina de vapor.
• Tolomeo: Astrónomo, reunió en su obra llamada Almagesto todos los saberes astronómicos de su tiempo, recopilando y presentando la obra de Hiparco que se impondría como obra fundamental de astronomía hasta los tiempos de Copérnico y Kepler. A él se debe también la formulación del principio, muy usado en los orígenes de la ciencia moderna, según el cual la hipótesis mejor es aquella que presenta de la forma más completa y sencilla la relación entre los fenómenos.

4. La época romana

El Imperio romano, que sucedió a los griegos en su presencia por toda la Hélade, fue eminentemente urbano, basado en la explotación extensiva de vastas colonias. Dos son los grandes pilares sobre los que se asentó el Imperio: el poderío militar y la mano de obra esclava. 

Los esclavos procedían fundamentalmente de los prisioneros hechos en las conquistas de nuevos pueblos. El ejército tenía también un papel fundamental en el mantenimiento de la pax romana y en la seguridad en las fronteras y en el interior del Imperio. El nivel de vida de las ciudades, centro sobre el que se sustentaba todo el Imperio, se basaba en la posibilidad de movilizar rápidamente los recursos de un lado a otro y en un intenso tráfico comercial que hacía accesibles los productos de los latifundios a los habitantes de la ciudad. Como soporte de esta intensa actividad económica y militar fue necesario una completa infraestructura de comunicaciones terrestres y marítimas, por lo que los romanos brillaron mucho más por sus realizaciones prácticas y organizativas que por sus obras especulativas o científicas.

Desde el punto de vista del saber científico, los romanos fueron claramente deudores de la aportación de los griegos, siendo su propia reflexión escasamente original. Sin embargo, se les deben algunas importantes aportaciones a la historia de la ciencia y la técnica:

• La romanización permitió extender a los países de Europa occidental una lengua común y los principales contenidos culturales griegos.
• La mentalidad jurídica y organizativa de los romanos generó brillantes aportaciones al ámbito de la política y de la administración. Un legado indiscutible es el Derecho Romano, base jurídica sobre la que aún hoy está construido todo el derecho occidental.
• Los romanos destacaron también por sus aportaciones al arte de la construcción y de los ingenios militares. La construcción de ciudades, la red de servicios (escuelas, hospitales, baños, red de alcantarillado, agua corriente) y los espacios de ocio (estadios, circos, etc.) sólo son comparables a lo que ha conocido Occidente recientemente.
• El nivel de vida de las ciudades romanas supuso también una auténtica industria de los objetos ornamentales y de las técnicas a ellos vinculadas: fundición, labrado, forja, etc.

El pragmatismo romano hizo que se interesasen por la ciencia sólo cuando era un medio para realizar obras prácticas en medicina, arquitectura, agricultura e ingeniería. Especial mención merece Posidonio, explorador, astrónomo, geógrafo y antropólogo, que explicó las mareas atribuyéndolas a la acción conjunta del Sol y de la Luna.

Un poco más tarde, en el siglo I a.C., los romanos conquistaron el mundo y Cicerón realizó una gran tarea de difusión cultural popularizando la filosofía griega y escribiendo De natura deorum, obra cosmológica en la que recogió los conocimientos científicos de su tiempo.
Hay que destacar también la figura de Julio César (año 100 a.C.), que con el asesoramiento de Sosígenes estableció el calendario juliano reformado, que asigna al año un valor de 365 días y 1/4. Este calendario permaneció en vigor en Europa hasta 1582 (cuando ya había un error de 10 días), momento en el que el Papa Gregorio XIII mandó corregirlo añadiendo un día más cada cuatro años (año bisiesto) y quedando así hasta la actualidad.

Cuando el arte se complica con la ingeniería, resulta más original, más propiamente romano. Entre los griegos, los caminos solían adaptarse a la naturaleza del terreno sin ahorrar curvas, pero los romanos seguían invariablemente la línea recta con tal de hacer el camino más breve, a pesar de cuanto se les opusiera, y así horadaban túneles, saneaban los terrenos pantanosos, salvaban las depresiones mediante la construcción de viaductos. Cuando se encontraban ante un río caudoloso, volteaban atrevidos arcos de medio punto sobre robustos pilares. Todavía hoy aquellos puentes soberbios coinciden con nuestras carreteras y sirven como medio de tránsito, a pesar de que vienen rompiendo durante dos mil años la corriente de agua con sus poderosos tajamares.
De milla en milla, la piedra miliaria anuncia la distancia recorrida y por ella se calculaba lo que faltaba por recorrer. Aún hoy persisten estos indicadores de piedra al borde de algunas calzadas, contando distancias en caminos por donde ya nadie transita. Llevan el nombre de un emperador y una cifra romana, seguida de las iniciales M.P.: mil pasos, milia passum.

F. Esteve Barba, Historia de la cultura

Funciones de la dirección y estilos directivos

La educación institucionalizada se imparte en establecimientos determinados o centros escolares, ya sean de titularidad estatal, pública o privada.
Dentro de los aspectos organizativos del centro se ha de tener en cuenta la estructura: ¿habrá sólo dos niveles -dirección y profesorado-, o habrá algún nivel intermedio -jefes de departamento, coordinadores, etc.-? También podemos preguntarnos qué órganos serán unipersonales y cuáles colegiados, cuáles serán las funciones del director, las del claustro, las de la junta económica, etc.
Hay ensayos de autogestión escolar y de centros sin director que requieren responsabilización colectiva con distribución de funciones entre todo el profesorado y el personal auxiliar (si existe), y con la participación de alumnos y padres.
Los defensores de suprimir la figura del director acostumbran argumentar que este sistema, además de romper con una filosofía autoritaria, abre el camino para la consecución de una gestión colectiva en que se compartan las responsabilidades. Como ventajas señalan que no se trabaja para hacer méritos ante un superior, no se elude la responsabilidad, se tiene un conocimiento general de toda la escuela (no sólo de la propia clase), se evita la centralización de la información, se autoeduca en la toma de decisiones colectivas, se evidencia la necesidad de ciertos trabajos auxiliares y rutinarios de la escuela y se estimula el espíritu de renovación pedagógica. Además, actuar en un marco jerarquizado parece contradictorio con la idea de motivar a los niños a la participación, responsabilidad general, compañerismo, libertad de expresión, etc.
Sin embargo, parece que cada vez se quiera profesionalizar más la función del director, si bien asesorado por órganos colegiados y con amplia delegación de funciones; y en algunos casos será la propia dirección un órgano colegiado formado por pocas personas (tres o cuatro).
El director de un centro escolar debe responder a la vez a las características de un líder educacional y a las de un director de personal; por ello, las aptitudes, actitudes y características que se le exigen son múltiples. El director debe ser aceptado por el grupo y reconocido como tal. Debe conocer a su grupo e identificarse con él, tomarle el pulso y saber diagnosticar su fortaleza o debilidad, ayudarle a alcanzar las metas propuestas e identificarle con las funciones y objetivos de la escuela.
El reconocimiento de esta autoridad ganada, no impuesta, vendrá dado por la estructura formal del grupo, la situación actual vivida por el mismo, la definición y delimitación del puesto que ocupa, el estilo personal y aptitudes propias, la madurez del grupo, etc.
Hay varios estilos de dirección, algunos de los cuales no se adaptan a las características del mundo actual (como el director centrado en sí mismo o en la autoridad), otros son muy poco eficientes (director influenciable) y otros con modos mucho más correctos de realizar su labor (director partidario del individuo o centrado en el grupo).
Investigadores de la Universidad de Ohio han hallado en sus estudios que la conducta efectiva del líder está estrechamente relacionada con la competencia en dos esferas:
- Estructura de iniciación en interacción, o sea, canales bien definidos de organización, de comunicación y medios para lograr un trabajo bien hecho.
- Consideración, es decir, establecimiento de un buen rapport, de conducta que refleje amistad, mutua confianza, respeto y cordialidad entre el líder y los miembros del grupo.
Este director como líder de su grupo respondería al sistema 4 de la clasificación que realiza Likert sobre estilos de dirección en general, y que Oliveros F. Otero (1974) adaptó a la dirección escolar en España:

El estilo 4 se caracteriza por un estilo de dirigir que asegura la confianza y la libertad de elección; por un sentido de responsabilidad -a todos los niveles de la organización- en alcanzar los objetivos fijados; por unos cauces de comunicación abiertos en ambas direcciones; por una interacción entre personas y entre grupos; por la toma de decisiones en todo el ámbito de la organización, con la participación de cada uno en su nivel, con procedimientos de control poco centralizados y que se utilizan como instrumento de reflexión y de formación.

Este sistema descansa esencialmente en dos aspectos:

1 - En la utilización por todo directivo del principio de las relaciones de apoyo.
2 - En el trabajo en grupo para la decisión y la supervisión.

No todo el mundo posee de modo espontáneo capacidad y competencia para ejercer cargos directivos. De ahí proviene la necesidad de prepararlo convenientemente, después del análisis de las funciones a realizar para determinar los conocimientos y técnicas necesarias, así como las aptitudes y actitudes propias de estos cargos.
Las funciones principales del directivo, siguiendo los esquemas ya clásicos en esta materia, son:

• Programar
• Organizar
• Perfeccionar
• Coordinar
• Controlar

La planificación es una actividad gracias a la cual el hombre que vive en sociedad se esfuerza en dominar y labrar deliberadamente su futuro colectivo gracias al poder de la razón. Al programar utilizamos los recursos disponibles (humanos docentes y humanos discentes, materiales, inmobiliarios, técnicos y tecnológicos, financieros, etc.), por medio de ciertas actividades (planes, cuestionarios, programas, técnicas pedagógicas, didácticas, de organización, etc.), distribuidas en el tiempo (horario, calendario, cursos escolares, etc.), que se orientan al logro de los fines y objetivos propuestos (planes de estudio, expectativas y necesidades sociales, desarrollo de la escuela, etc.).
Organizar supone principalmente una actividad de análisis del plan, que partiendo de la realidad nos lleve a los objetivos deseados. Requiere una estructuración organizativa, es decir, la articulación del complejo de las funciones (directivas y ejecutivas), las respectivas competencias y los procedimientos que regulan las relaciones en el proceso del trabajo.
La función de perfeccionamiento o estímulo al perfeccionamiento, si bien supone una actividad de mando, es fundamentalmente de motivación y supervisión. Supervisión en el sentido de Dersal (1963):

Arte de trabajar con un grupo de personas sobre las que se ejerce autoridad, en forma de obtener de ellas su máxima eficacia, en un esfuerzo combinado para llevar a un buen cumplimiento del trabajo.

Recomendamos una supervisión creativa que sirva de motivación y apoyo para el autoperfeccionamiento en beneficio propio y de la escuela.
Coordinar es otra función primordial del directivo, y se apoya en las actividades de información y comunicación. Requiere cierta uniformidad de criterios, que no ha de ser exactitud matemática; y es mucho más eficaz si este lenguaje ha sido elegido o aceptado por todos los miembros del equipo que si es impuesto por una minoría.
El control supone necesariamente la actividad de valoración. Entendemos el control como comprobación del cumplimiento de los objetivos propuestos en la programación. Si el resultado es correcto se sigue el camino escogido; de lo contrario hay que buscar alternativas. Este control se refiere tanto a los alumnos, como al profesorado y al centro en su globalidad.

    

Enseñanza graduada y no graduada

El sistema escolar tiene que clarificar a los alumnos y establecer una pauta que guíe su proceso discente desde su iniciación hasta el término del mismo. Ésta sería la dimensión vertical de la escolaridad formada por unidades apiladas unas encima de otras para proporcionar el progreso ascendente de los estudiantes a través de una secuencia temporal.
La enseñanza graduada ha sido el sistema tradicional de organización escolar para la progresión vertical de los alumnos. Pero debido a las críticas que ha recibido y a la dificultad de los estudiantes de seguir el ritmo marcado por el hipotético "alumno medio", se ha realizado una serie de tentativas de modificación y se ha planteado la alternativa de la enseñanza no graduada.
Como características propias de la enseñanza graduada podemos mencionar las que señala Gómez Dacal (1980):

Existencia de una compartimentación de la progresión formativa del alumno en etapas sustantivas (grados o niveles) con límites perfectamente definidos por normas externas al propio alumno.

Y podríamos añadir que estos mínimos de grado han de cubrirse en un tiempo determinado (un año), y que si no se logran ha de repetirse el curso. Es, por lo tanto, el alumno quien debe acomodarse a un curriculum pensado para tal curso o edad.
En la enseñanza no graduada es el curriculum lo que debe adaptarse al aprendizaje de cada alumno, de modo que posibilite el movimiento continuo e independiente de cada escolar en el programa. No se espera que haya una relación necesaria entre la cantidad de aprendizaje y el tiempo que le lleva a un alumno aprender determinado hecho, concepto o habilidad. El objetivo principal es asegurar a cada escolar un progreso continuo, adaptado a su ritmo y capacidad, y que no ha de ser igual para todas las materias. Según Smith (1974):

La pauta de organización del sistema sin grados es una estructura flexible que permite la instrucción individualizada y promueve la teoría del crecimiento constante.

La comparación que Goodland y Anderson (1976) realizan entre enseñanza graduada y no graduada puede aclarar bastante los conceptos:

   
El sistema no graduado es un sistema de organización, pero también algo más, y por ello no basta con quitar los letreros de curso sin modificar el programa, la enseñanza, nuestra valoración de las diferencias individuales, etc. Preocuparse por la forma de organizar como un fin en sí misma es poner la atención fuera de lugar.
Si relacionamos nuestro conocimiento sobre las diferencias individuales con los conceptos de función de la escuela, programa, etc., y lo aplicamos en una escuela en la que hemos suprimido los grados, tenemos entonces una verdadera escuela no graduada.
En la dimensión vertical, además de las alternativas de enseñanza graduada y no graduada pueden haber fórmulas intermedias. Por ejemplo, el plan dual, las clases multigrados o la enseñanza por ciclos.
En el plan de progreso dual, el alumno asiste la mitad de la jornada escolar (mañana o tarde), con los compañeros de su grado, a una clase seleccionada de acuerdo con la capacidad de dichos alumnos y estudia, según el sistema graduado, lenguaje y estudios sociales con un profesor, tutor especializado, y la educación física con otro. La otra mitad del día asiste a diversas clases no graduadas, en grupos también seleccionados, de matemáticas, ciencias, artes, manualidades y música, bajo la dirección de varios profesores especializados.
La justificación teórica está en la diferencia existente entre los llamados "imperativos culturales" (lenguaje y estudios sociales), que se espera que todos los miembros de la sociedad dominen de forma que les permitan llevar una vida de relación eficaz, y las llamadas "opciones culturales" (ciencias, matemáticas y arte), en que el nivel alcanzado depende mucho más de los intereses y capacidad de cada uno. El clásico sistema graduado se encuentra adecuado para los primeros, pero para las segundas, y por ello éstas se cursas de forma no graduad.
Como seguir una enseñanza no graduada durante los ocho o diez años escolares crea unos problemas administrativos, organizativos y pedagógicos bastante complicados, se han buscado fórmulas intermedias: clases multigrados, sistema de ciclos, etc.

 Enseñanza por ciclos 
Por ello es más factible una enseñanza por ciclos en que se suprimen las fronteras entre dos o tres cursos y es no graduada dentro de este período y graduada al finalizar cada ciclo. Ahora bien, el período de dos a cinco años es lo suficientemente amplio como para poder realizar una programación vertical de las materias y un respeto a las diferencias individuales. Y por otro lado, se respetan unos niveles inicial, medio o final de una enseñanza básica, las características de desarrollo madurativo del alumno y las expectativas sociales de las enseñanzas primaria y secundaria. El ciclo formaría un todo coherente, y aunque la mayor parte de los alumnos lo cubriera en un tiempo determinado, otros podrían permanecer más tiempo en él sin repetir curso.
La estructuración de la enseñanza en ciclos ha de posibilitar la total adecuación del nivel de exigencias de aprendizaje al momento madurativo de cada niño. Por ello, si concluidos los cursos correspondientes algún alumno no ha llegado a dominar los mínimos indispensables, aún podrña permanecer hasta un curso más en dicho ciclo, a fin de asimilar los aprendizajes necesarios que le permitan seguir con seguridad las enseñanzas posteriores. Esta ampliación temporal de permanencia en un ciclo no debe confundirse con la repetición de curso.

 Niveles progresivos de enseñanza 
En todos los países, la enseñanza se estructura en distintos niveles progresivos, obligatorios unos y voluntarios otros. La obligatoriedad abarca la enseñanza primaria o básica, y en algunos países también la secundaria o parte de ella.
Cada uno de estos niveles, primario, secundario y superior o terciario, tiene unos objetivos propios, un personal diferenciado y generalmente unos establecimiento de enseñanza (colegios, institutos y facultades) independientes.
A veces, sin embargo, hay niveles que se superponen de tal manera que sin haber terminado primaria se puede iniciar la secundaria, por ejemplo. En ciertos países existen comisiones que estudian la coordinación de niveles, a fin de que no haya superposiciones y de que sea claro el paso de un nivel a otro.
Para ciertos autores, el principal problema de los niveles organizativos radicaría en determinar claramente las fronteras, de modo que no hubiera superposiciones ni interferencias que perjudicasen la personalidad del propio alumno. Pero otros nos preguntamos: ¿Es que ha de haber fronteras? ¿Por qué la enseñanza no puede ser un todo continuo en la vida del estudiante? Y entonces nos preocupamos del enlace y continuidad del período preescolar y la enseñanza primaria, y de ésta con las enseñanzas secundarias o medias, así como de estas últimas con la superior. Otro aspecto muy interesante es que coincidan el final de la enseñanza obligatoria y la edad mínima legal para trabajar, pues de lo contrario se intercala un tiempo (uno o dos años) en que los adolescentes o jóvenes se encuentran en una situación muy incómoda, dado que no pueden trabajar aún, pero no tienen ya obligación de asistir a la escuela, lo que puede degenerar en conflictos sociales y problemas de predelincuencia juvenil. Por lo tanto, no hay que pensar sólo en las relaciones internas del sistema educativo, sino también en las de éste con el entorno y en particular con el mundo del trabajo. 

Necesidades básicas y sus concomitantes culturales: Abasto

Partiendo de la base de la necesidad de nutrirse, hallaremos que los seres humanos comen y beben, no gracias a exclusivos recursos de la naturaleza, ni tampoco en completo aislamiento, ni, en fin, por simples exigencias anatómicas o fisiológicas. Ya nos volvamos hacia los más primitivos, como una tribu de aborígenes australianos, ya hacia una comunidad europea o americana notablemente civilizada, hallaremos siempre actos de comensalía. Con frecuencia los individuos comen juntos en una estera común o en un sector de terreno reservado para ese fin, rodean el hogar, se sientan en torno a una mesa o se congregan en el bar. En todos los casos sabemos que la comida ha sido ya preparada, es decir, elegida, cocinada y puesta en sazón. Se usan ciertos utensilios para comer, se observan actitudes en el mesa y así las condiciones sociales del acto aparecen claramente definidas. Sería posible mostrar que en toda sociedad humana, y con respecto a cualquier individuo, el acto de comer se cumple dentro de una institución determinada: puede ser la familia, un establecimiento comercial o un hotel. Siempre es un lugar fijo, con una organización para proveerse de los alimentos preparados o decidir las oportunidades de su consumo. A veces la cocina funciona separadamente, aun en las comunidades primitivas.
A veces el lugar donde los alimentos son almacenados es un establecimiento mercantil o comunal. Pero aun la transferencia al consumidor de las sustancias alimenticias ya producidas, se hace invariablemente por medio de una serie más o menos complicada de sistemas de actividades, es decir, de instituciones. En nuestra propia cultura, puede ocurrir que se les cocine a miles de millas de distancia, como en el caso del salmón, que es envasado en Alaska, o la langosta en África del Sur, o el cangrejo en Japón, y llegan por fin, a través de varias etapas en la vasta serie comercial, al consumidor. Este acto se hace posible gracias a la muy complicada cadena de empresas destinadas a la preparación y distribución de alimentos.
Es menos difícil demostrar que tanto la preparación como la distribución de víveres son sistemas organizados de actividad que forman parte del abastecimiento local o nacional. Con mucha frecuencia el estado o el grupo intervienen, en la medida en que las grandes empresas son controladas, sujetas a impuestos y ocasionalmente hasta organizadas. Por otra parte, existen condiciones culturales en las cuales la producción, distribución, preparación y consumo de los alimentos se llevan a cabo dentro de la misma institución, la familia, por ejemplo. Tal es el caso aun en las culturas muy adelantadas, cuando una granja distante depende principalmente de sus propios productos para la mayor parte de sus necesidades, por lo menos en cuanto al sustento se refiere. Es bastante notable que esto resulta menos verdad con respecto a muchas comunidades agrícolas primitivas, donde la ayuda mutua y el intercambio de servicios y mercancías son necesarias con frecuencia, debido precisamente a las rudimentarias técnicas usadas.
Vemos ya que el concomitante cultural de la necesidad o necesidades impuestas por el metabolismo consiste en una serie de instituciones. De las enumeradas aquí, pocas se relacionan exclusivamente con la nutrición. Al mismo tiempo, la estructura misma de la familia y del hogar, hace indispensable que sea el grupo el marco predominante para los procesos de consumo y, como regla general, también de preparación de alimentos. Si reflexionamos sobre estos hechos, veremos claro que, bajo condiciones de las cuales la alimentación depende de la acción efectiva de una cadena de actividades preparatorias e instituciones ligadas entre sí, cualquier factor que perturbara este encadenamiento de alguna manera, afectaría también la satisfacción de aquella necesidad. Así, todas las condiciones de las cuales depende la actividad regular de la serie, llegan a ser tan necesarias, tan indispensables para el cumplimiento del acto biológico, como el llevar la comida a la boca, masticar, salivar, tragar y digerir.

En una comunidad en la cual la densidad de la población ha alcanzado un grado tal que es preciso un abastecimiento muy complejo y bien organizado, todos los factores que determinan su funcionamiento son igualmente importantes para lograr el efecto último. En una tribu que lleve una existencia imprevisora, la complejidad es menor, pero la estrechez es tanto o más grande, puesto que no hay excedente ni esperanza de una ayuda suplementaria y las reservas culturales deben actuar efectiva y persistentemente, vale decir, bajo el pleno determinismo de sus factores constitutivos. Vemos entonces cómo la verdadera eficacia del concomitante cultural, el hecho mismo de que provea a los seres humanos de más variadas clases de alimentos y los haga más adaptables y digeribles a través de su preparación culinaria, exige su precio imponiendo nuevas limitaciones y requerimientos a la conducta humana. Los métodos de producción, simples o complejos, demandan incrementos agrícolas, armas para la caza, redes, cercos de caña y trampas para la pesca.
Los métodos para preservar y almacenar los alimentos y cocinarlos, requieren evidentemente útiles suplementarios. En resumen, la serie total de los procesos englobados aquí con el término de abastecimiento, carga en la cuenta de las necesidades derivadas, pero indispensable, un extenso surtido de utensilios materiales, dispositivos y máquinas. Éstos a su vez deben ser renovados en la medida en que se deterioran o desgastan. Se puede ver que una de las consecuencias inevitables que se infieren de la práctica del aprovisionamiento organizado, es que impone un suplemento de constantes actividades productivas, tanto en la preservación de los víveres como en la fabricación de las herramientas para las tareas de producirlos y proveerlos.
Sobre todo esto, desde que, como hemos visto, la alimentación se realiza gracias a una organización determinada, tenemos aquí otro elemento: el de las reglas mínimas de conducta y las sanciones necesarias para mantener el orden, la ley y la costumbre del grupo, que deben ser establecidos y conservados a fin de que la cadena total de actividades marche fácilmente. Cada etapa parcial en el proceso de provisión de los alimentos, está regulada, desde que se planta la semilla o se cobra la presa hasta que se muerden, mastican e ingieren. Normas de conducta referentes a la técnica de cada actividad particular, disposiciones legales que definen la propiedad en su aspecto contributivo, reglas que atañen a la regulación del apetito, al reparto en porciones del producto preparado y a las maneras de consumir la comida, son tan indispensables para el sistema como sus funciones materiales. En verdad, no pueden separarse unas de las otras. Un objeto, ya sea una olla o un azadón, un plato o una hornalla, debe ser hábil, recta y cuidadosamente manipulado, desde que esto es con frecuencia importante, no sólo desde el punto de vista de la mera técnica, sino también de las normas éticas. Una nueva dimensión, la de la conducta prescripta, aparece así como una necesidad derivada, o imperativo cultural, que debe conservarse en vigencia dentro de cada grupo humano.
Si indagáramos los medios en virtud de los cuales la conducta regulada aparece y se sustenta, los encontraríamos en dos procesos: el del adiestramiento y el de la autoridad. Los sistemas educativos, la inculcación gradual de prácticas, nociones, costumbres y principios éticos, deben existir en toda cultura. Sin la enseñanza, el trabajo personal en todas y cada una de las instituciones no podría ser mantenido cuando los miembros más viejos son descartados por causa de muerte, edad o falta de aptitud para cooperar, y deben ser reemplazados por nuevos individuos. El fortalecimiento de las reglas, así como el poder que actúa detrás de toda educación, implica el elemento de coerción o autoridad. Podemos definirlo como la dimensión política, que nunca falta en ninguna cultura, y constituye el cuarto imperativo instrumental, junto con la educación, la economía y el mecanismo jurídico.  

Elementos del sistema educativo e interconexiones

La enseñanza debe constituir en cada país un todo unificado desde los niveles más elementales a los superiores. Debe responder a un conjunto coherente, equilibrando los diversos componentes y teniendo en cuenta tanto las demandas de la sociedad como los recursos disponibles; sin olvidar, como es lógico, a los destinatarios. Son, pues, los alumnos y sus necesidades quienes deben estar en el centro de todo sistema educativo.
¿Qué entendemos por sistema? "Un conjunto de atributos amén de la historia de los cambios que ocurren por la mutua interacción" (N. Moray, 1967), o bien "un conjunto de elementos en interacción" (L. Bertalanffy, 1973). Partiendo de estas afirmaciones y siguiendo a Alejandro Sanvisens (1972), podemos considerar que:

El hecho educativo y por ende el sistema que lo representa, se inserta en un medio humano y sociocultural a su vez complejo, multiforme, en cuya funcionalidad intervienen entre otros factores más o menos determinativos la misma educación como hecho, al tiempo que éste es influido y en muchos aspectos determinado, por dicho medio contextual y ambiental.

Si queremos avanzar el análisis del sistema educativo debemos preguntarnos por los inputs, los componentes del proceso y los outputs. Entre los factores de entrada o inputs hallamos los alumnos, los profesores y los recursos materiales. ¿Y cuál es la problemática general que presentan estos elementos?
Referente a los alumnos: el rápido aumento de la demanda social de educación y por lo tanto de la tasa de matriculación en todos los niveles, con el consiguiente desnivel entre la demanda social y la capacidad educativa tanto en la posibilidad de plazas escolares (con sus secuelas: clases que sobrepasan los índices de calidad, selectividad, etc.), como en la absorción social de graduados (problemas del paro y del subempleo).
En lo que concierne a los maestros, hay escasez de profesores bien cualificados en algunas áreas y deficiencias en la capacitación pedagógica de los mismos.
La problemática principal que representan los recursos materiales es que la educación es una industria de costes crecientes, cuya eficacia en la mejora cualitativa de la enseñanza no aparece clara.
Como componentes del proceso educativo podemos considerar los citados por P. H. Coombs (1971): 1) Propósitos y prioridades; 2) Estudiantes; 3) Dirección; 4) Estructura y horario; 5) Contenidos; 6) Profesores; 7) Material didáctico; 8) Edificios; 9) Tecnología; 10) Controles; 11) Investigación; y 12) Costos. Y finalmente, los mismos estudiantes, variados por el proceso, serán los outputs.
Estos componentes del proceso actuarán sobre los inputs que se tomen en cuenta (generalmente los estudiantes), y producirán resultados de la enseñanza (sobre los propios estudiantes) de cierto criterio o nivel de aceptabilidad que será medido, bien por criterios internos (establecidos por el propio centro o sistema), bien por criterios externos (establecidos por la sociedad o por personas ajenas al centro o sistema).
Esta interacción entre el sistema educativo y la sociedad es fundamental, porque cualquier modificación en uno de sus aspectos conlleva necesariamente modificaciones en los demás, ya que las relaciones entre unos y otros son la clave de su funcionamiento y afectan a los resultados, o bien para obtener parecidos resultados hay que modificar algunos otros de sus componentes. Veamos el clásico gráfico de Coombs:

  
Los alumnos se incorporan al sistema educativo a una determinada edad (a partir de la cual, y en cada país, se considera la enseñanza obligatoria y en la mayoría gratuita) y van recorriendo sus diversos grados, cursos o años agrupados formando niveles: primario, secundario y terciario o superior de acuerdo con la edad de los estudiantes o la superación de determinados niveles académicos. 

El relieve de Europa

Europa es un continente relativamente pequeño, ya que apenas ocupa 5.000 kms de Este a Oeste y unos 4.000 kms de Norte a Sur.
Al ser una gran península del continente euroasiático, Europa está rodeada de diversos océanos y mares: el océano Glaciar Ártico, al Norte; el océano Atlántico, al Oeste; y el mar Mediterráneo, al Sur.
En el relieve de Europa destacan tres grandes conjuntos.

• La Gran Llanura Europea: Se extiende por casi todo el continente, desde una estrecha franja en el sector occidental (en Bélgica y los Países Bajos), y se ensancha ampliamente en el oriental, hasta ocupar la práctica totalidad de la Rusia europea. En general, se trata de una zona de pequeñas y monótonas colinas surcadas por grandes ríos, como el Rin, Vístula, Volga, Don y Dniéper.
• Las mesetas y macizos montañosos antiguos: El relieve se caracteriza por una sucesión de montes muy desgastados y de poca altitud, separados por extensos valles: la Meseta Castellana, en la Península Ibérica; el Macizo Central Francés (se extiende por el centro y el sur de Francia, con montañas de poca altitud); la Cordillera Escandinava (atraviesa la Península Escandinava de Nordeste a Sudoeste; las altitudes máximas se encuentran en territorio noruego: Glitterlind, 2.452 ms; Galdhopiggen, 2.469 ms); los montes de las Islas Británicas; los Montes Urales (forman una extensa cordillera de 2.500 kms de longitud y poca altitud, pues no superan los 2.00o ms).
• Las cadenas de montañas jóvenes: Se localizan principalmente en el Sur de Europa y presentan un relieve elevado y abrupto que dificulta las comunicaciones: Pirineos (se extiende a los largo de 415 kms entre el mar Mediterráneo y el Cantábrico; presenta sus máximas altitudes en el sector central y desciende a medida que avanza hacia el mar); Alpes (se extiende sobre una superficie de 300.000 kms² repartidos entre siete países; se divide en tres sectores: occidental, central -donde están las cumbres más altas, de más de 4.000 ms-, y oriental -más bajo, pues no supera los 2.500 ms-); Cárpatos; Apeninos; Balcanes; Cáucaso (está situado entre los mares Negro y Caspio; presenta sus altitudes máximas en la zona central: Elbrus, 5.633 ms; Dykh-Tau, 5.203 ms; Chkhara, 5.068 ms).

Fundamento del aprendizaje

Sería prolijo comenzar estudiando las teorías psicológicas del aprendizaje y las diferencias que existen entre este concepto y maduración, adaptación sensorial o instinto. Es suficiente ahora notificar que el aprendizaje supone la adquisición de unas conductas de cierta permanencia mediante la práctica individual de actividades relativas a ellas. Multiplicar, por ejemplo, no es una conducta que aparezca con la maduración, no es algo específico de la especie humana (instinto), ni tampoco se debe a la necesidad del individuo de adaptarse a una situación determinada. El sujeto multiplica, simplemente, porque ha aprendido la mecánica y la lógica de la operación matemática "multiplicar".
Si acudimos a Fernández Huerta, tras analizar los estudios de psicólogos de la educación, psicólogos del aprendizaje y psicodidactas, el aprendizaje se diferencia por los siguientes descriptores: a) modificación o cambio duradero de la conducta -no es necesaria una permanencia total-; b) de las disposiciones o aptitudes individuales; c) que se manifiesta en el cambio, variación o extinción de respuestas o comportamientos; d) que se produce gracias a la práctica intencional y reforzada; e) de un contenido que puede ser integrado.
Lo importante para el didacta es que todo aprendizaje requiere para ser tal:

 1º)  Una situación "materialmente apta" para que se produzca. A esto lo denominamos maduración discente.
 2º)  Una actividad intencional y sistemática sobre los contenidos de aprendizaje o paquetes didácticos. Es el trabajo personal que siempre exige esfuerzo.
 3º)  Un conjunto de incentivos que provoquen en el interior del sujeto la suficiente fuerza motivacional. Si no hay motivación no existe aprendizaje integrado.
 4º)  Una modificación (mejora o corrección) de la conducta que se especifique en aptitudes, actitudes, creencias, hábitos, etc.

La ausencia de cualquiera de estos elementos prohíbe el verdadero aprendizaje, según el antiguo principio: todos son necesarios y ninguno suficiente. Se puede, por ejemplo, y aunque no se deba, explicar a un niño de nueve años el concepto de "derivada"; garantizamos la motivación y la calidad y cantidad de actividades, y hasta ha habido un mejoramiento conductual en cuanto que es capaz de decir: "límite hacia el cual tiende la razón entre el incremento de una función y el correspondiente de la variable cuando éste tiende a cero". Se cae en uno de los graves defectos de la didáctica: el memorismo. Como tal se olvidará en breve, incumpliendo el requisito del aprendizaje que habla de "cierta permanencia". No ha habido verdadero aprendizaje porque estaba ausente la adecuación a la maduración del individuo. Similares ejemplos pueden aclarar el concepto si se juega con la irregularidad o nulidad de existencia de los otros componentes.
Conviene también tener conciencia de los niveles de aprendizaje. Como tal aprendizaje, sea cual fuere el nivel, hay siempre cambio de comportamiento; pero según sea su entramado, es decir, conforme ponga en juego más conductas nuevas y poseídas, será cualitativamente más optimizante. Como decía Arsenio Pacios (1980):

La actividad instructiva formativa es aquella que, además de la adquisición del saber, se propone el aumento de la perfección del entendimiento del docente y que se hace con un determinado grado de perfección, capaz de producir el logro de dicho objetivo.

Arsenio Pacios, Introducción a la Didáctica

Es decir, hay un primer grado de instrucción que es la adquisicón del saber y que vamos a denominar interiorización. Los contenidos se instalan en el interior de la personalidad y están dispuestos para ser usados, pero sin relacionarse con otros contextos similares del saber. De todos modos, el sujeto es capaz de hacer algo, pero sin el suficiente sentido de una personalidad global y definida.
Un segundo grado lo representa la asimilación. El aprendiz estructura los nuevos aprendizajes dentro de un contexto que tiene características comunes. Es el caso del aprendizaje que relaciona la mecánica con la electricidad o el análisis morfológico con el sintáctico, por ejemplo, en otro orden de transferencia. 
Finalmente, el grado de integración, gracias al que se forma un sistema reticular total, en una perfecta urdimbre, donde todo se relaciona con todo. Es así como se producen los procesos de transferencia tanto horizontal como vertical, cuando el aprendiz trasvasa aprendizajes genuinos de la física al dibujo lineal o de la sociología a la psicología. Este último grado es garantía de conductas creativas o como mínimo originales.

Edad Media: Campesinos, monjes y nobles

El campesino vivía en una choza de adobe de una sola habitación, iluminada por un ventanuco por donde salían los humos del hogar. Únicamente comía carne ahumada o en salazón en fechas señaladas y en época de matanza. Condimentaba mucho los alimentos con especias para enmascarar su mal gusto. Apenas disponía de agua para beber y lavarse y tenía que trabajar de sol a sol para alimentar a sus hijos.

Los monjes vivían en monasterios; se dedicaban a rezar, pero también al trabajo intelectual y a las tareas agrícolas. Alrededor del claustro se situaban las celdas (habitaciones de los monjes), la iglesia, el refectorio (comedor), la biblioteca, los talleres, la cocina, el molino, el granero, los establos, la forja, la enfermería, la hospedería (habitaciones para huéspedes) y, finalmente, los jardines y huertas.
La campana repicaba ocho veces al día llamando a oración. La dieta de los monjes era muy ligera. Dormían en un camastro en su pequeña celda; el frío era constante entre los muros del monasterio.
Algunos nobles, siguiendo la moda del momento, calzaban zapatos de un tamaño hasta tres veces mayor que la longitud de su pie. Para evitar el mal olor, pues se bañaban una o dos veces al año, usaban una mezcla de almizcle, clavo y nuez moscada.
Los banquetes eran amenizados por juglares y trovadores. Comían con las manos, procurando utilizar los tres primeros dedos; empleaban una escudilla por pareja y cubiletes para beber.
Cuando no había festejos, las mujeres vivían enclaustradas en sus habitaciones, dedicadas a la costura y la oración.
Con las Cruzadas, Occidente entró en contacto con la vida oriental: comenzaron a construirse lujosos palacios para los nobles y los reyes, rodeados de jardines por donde discurría el agua. Los hombres y las mujeres se adornaban con sedas y joyas, y el baño y los perfumen entraron a formar parte del aseo diario. Las comidas se sazonaban con especias exóticas, y los postres consistían en frutas variadas, desconocidas en Europa. Los adornos y vajillas eran de porcelana y cristal. La luz y el color invadieron todas las estancias de los palacios y de las casas acomodadas.