Factores incidentes en el desarrollo de la educación no formal

El desarrollo experimentado por el sector no formal en los últimos tiempo y el que es previsible que se produzca en los venideros, han de ser interpretados en relación con la crisis a que han estado sometidas las instituciones educativas tradicionales y, en general, los sistemas educativos convencionales.

Desde finales de los años sesenta, la pedagogía y los organismos rectores de la educación han sido, al menos, sensibles a la crisis del sistema educativo. Es más, la gran mayoría de trabajos cuyo objeto ha sido el estudio de la realidad social, económica y política de la educación (es decir, lo que llamaríamos análisis a nivel macroeducativo), han estado orientados a la elucidación de los factores que han propiaciado el estado crítico de los sistemas educativos establecidos. Por ser distintos los puntos de partida ideológicos y las metodologías de análisis utilizadas, el peso específico atribuido a los factores considerados y, especialmente, la interpretación general de la crisis, pueden ser dispares en muchos aspectos. Sin embargo, creemos que al menos puede reconocerse una inicial coincidencia: para todos resultaba notorio que existía -y existe- un desequilibrio considerable entre lo que los sistemas educativos institucionalizados estaban en disposición de ofrecer, y la demanda social que sobre ellos recaía. Y, aun más, parecía existir la conciencia generalizada de que si los sistemas educativos se mantenían con la estructura, instituciones y medios instrumentales convencionales, iban a seguir siendo impotentes para dar satisfacción a los requerimientos que la sociedad les hacía.
Los modelos para interpretar la relación entre el sistema educativo y el sistema social divergen correlativamente a las diferencias existentes en orden a las expectativas que se mantienen sobre la transformación de ambos sistemas. Siguiendo la distinción que estableció R. G. Paulston (1976) entre los modelos del cambio social y educativo basados en el paradigma del equilibrio y los que se basan en el paradigma del conflicto, los primeros encubrirían posturas tecnocrático-reformistas que pretenden la optimización del sistema educativo en orden a la perpetuación del sistema social existente, mientras que los segundos elucidarían las contradicciones inherentes a los sistemas social y educativo, sólo salvables a partir de una transformación de fondo de ambos. Sería salirnos de nuestra temática extendernos en el desarrollo de estos paradigmas de análisis y de las posturas pedagógicas que sustentan. Lo único que pretendemos indicar es el consenso básico que existe en un punto entre las diversas ópticas de análisis. El punto es que los sistemas educativos convencionales resultan obsoletos para satisfacer los requerimientos sociales que les son planteados, lo sean éstos desde una perspectiva de transformación social o bien de simple reproducción. Y también puede decirse algo más: que la sola expansión cuantitativa de los medios convencionales no ha podido ni podrá resolver la problemática. Dicho de forma más clara: la extensión de la escuela no sirve como único recurso para cumplimentar los requerimientos educativos de la sociedad actual y futura. Éste es el marco general en el que cabe interpretar el papel desempeñado por los medios no formales y su desarrollo previsible.
En general, las funciones que tales medios han ido asumiendo son de dos tipos:

 1.  Complemento -o, en su caso, sustitución- de la escolarización convencional para tareas tradicionalmente encomendadas a ella.
 2.  Asunción de nuevos cometidos que demanda la sociedad actual.

Tales funciones han sido promovidas por una variada gama de factores, como por ejemplo: el incremento de la demanda social de educación, que exige la puesta en funcionamiento de más y nuevos recursos para intentar dar satisfacción al principio de la igualdad de oportunidades; la crisis económica, que obliga a un mayor rendimiento de los medios existentes y a la exploración de otros menos onerosos que la escolarización convencional; el desarrollo tecnológico, que posibilita innovaciones mesológicas que no han de quedar circunscritas necesariamente a la institución escolar; las transformaciones de la actividad laboral, que exigen mecanismos de actualización, perfeccionamiento y reconversión profesionales que los sistemas educativos clásicos no estaban en disposición de proporcionar; los cambios en la estructura familiar y en la vida cotidiana, que generan la necesidad de nuevas instituciones y actuaciones pedagógicas (educación en el tiempo libre, pedagogía de la tercera edad, etc.); la diversificación y ampliación de la oferta y demanda culturales, que propenden a la creación de nuevas vías de acceso a los bienes de la cultura, al margen de los carriles de la escolarización; el propio desarrollo interno de la pedagogía y de las ciencias de la educación, que, a partir de una comprensión más amplia del fenómeno educativo, pretende abrirse a nuevos sectores de intervención para posibilitar un proceso de formación más integrador y coherente. En la medida en que tales factores, como es previsible, sigan operando, la potenciación del sector no formal se presenta como uno de los datos más obvios de la prospectiva educacional. 

Necesidades básicas y sus concomitantes culturales: Protección

La organización de la defensa contra los peligros naturales o los cataclismos, contra los ataques de los animales o de la violencia humana, implican evidentemente instituciones tales como la casa, el municipio, el clan, el grupo de edad o la tribu. Intervienen aquí dos importantes consideraciones. La profesión consiste con frecuencia en prever y planear. El construir casas sobre pilotes, plantados, ya en tierra sólida, ya en lagunas poco profundas o en los lagos; el erigir empalizadas o paredes; el escoger sitio apropiado para prevenir las marejadas, la erupción volcánica o los terremotos; toda esta salvaguardia preventiva debe ser relacionada con la necesidad biológica de seguridad y su concomitante cultural de protección. Una vez más, el factor económico interviene de forma clara y definida en los principios de selección, construcción y mantenimiento, técnicamente planeados y cooperativamente ejecutados. Aparece evidente la transferencia de las reglas técnicas al campo de las leyes que rigen la conducta, la propiedad y el poder. El adiestramiento significa que la joven generación debe ser preparada, ilustrada y aconsejada.

Palafitos construidos en el Delta Amacuro (Venezuela)

Si consideramos la protección contra los enemigos humanos o los animales peligrosos, encontramos el motivo principal que impele al hombre, primitivo o civilizado, a organizar sus fuerzas armadas para la resistencia y la agresión. En ciertos tipos de "hábitat" y bajo condiciones muy elementales de vida, donde la densidad de población es muy baja, resulta también insignificante la necesidad de una organización armada. Se reduce, por lo general, al hecho de que cada varón tenga algunos simples instrumentos para defenderse de los ataques y para llevarlos a cabo por su parte. De acuerdo con la información etnográfica a mano, parece probable que el elemento político, esto es, el recurso de fortalecer el propio punto de vista por medio del argumento de la violencia corporal directa, es poco frecuente y en modo alguno extendido. En nuestra terminología, diríamos que la autoridad política resida primariamente en pequeñas instituciones tales como la familia, el clan o el grupo municipal. El desarrollo de las instituciones militares individuales se produce probablemente en un grado de evolución muy posterior. Lo que nos interesa aquí es que la protección organizada bajo la forma de resistencia, ya a las fuerzas naturales, ya a los seres humanos o a los animales, aparece invariablemente institucionalizada. En otras palabras, tendríamos que estudiar, en cada caso, la instalación material, el equipo de artepactos, el sistema de normas, la organización del elemento humano y la relación de tales grupos con la necesidad biológica de la autopreservación y con las técnicas económicas, jurídicas, educacionales y políticas empleadas. También aquí, la confianza en la ayuda, tanto como el temor al peligro, son habitualmente reinterpretados por la tradición, tanto primitiva como evolucionada, ya en forma de conocimientos científico fundamentado, ya como creencia mitológica o personal o en el sentido de responsabilidad por los mandatos y seres sobrenaturales.

Los medios de comunicación social

Uno de los factores que más han contribuido a evidenciar la necesidad de extender la acción educativa más allá de la institución escolar ha sido, sin duda, la eclosión en la vida social de los medios de comunicación de masas.

Los medios de comunicación social generan ya de por sí, en su uso normal, tal cantidad de formación, o en su caso, deformación (transmisión de valores y contravalores, creación de actitudes...), y de información (conocimientos), que para algunos llegan incluso a minimizar la acción de la escuela y de la familia. Por otro lado, la instrumentación intencionalmente educativa e instructiva de la tecnología actual (comunicativa e informática) abre un inmenso campo de alternativas en cuya exploración la pedagogía está en sus inicios. Los ordenadores, los vídeos, la televisión por cable, internet y, por supuesto, los medios más clásicos (radio, prensa) posibilitan, mediante fórmulas diversas (enseñanza a distancia, sistemas multimedia, videotexto, enseñanza online...), desubicar de las paredes de las instituciones convencionales de enseñanza buena parte de los contenidos que hasta ahora habían de quedar recluidos en ellas. Es en este sentido que la tecnología constituye un considerable factor de potenciación del sector educativo no formal.

Sin embargo, la versatilidad de los medios de comunicación y de la tecnología permite su aprovechamiento casi en cualquiera de los sectores o ámbitos de la educación. Por eso, y para dar un tratamiento más global y coherente a la relación entre la pedagogía y tales medios, nos referiremos aquí al conjunto de usos y funciones educativos (tanto en la educación formal como en la no formal) de los medios de comunicación.

Para una primera identificación de tales usos y funciones, proponemos el esquema tridimensional de la derecha. Se trata en realidad de un modelo para el análisis de formas posibles de instrumentar educativamente los medios de comunicación social. Los criterios que utilizaremos son:

1) El grado de formalización pedagógica del mensaje: A, B, C

2) El grado de formalización pedagógica del contexto en que opera el mensaje: a, b, c, d, e

3) El grado de contenidos educativos que se vehicula: x - y - z

La distinción entre los dos primeros consiste en que con uno queremos referirnos al proceso previo de elaboración del mensaje, y con el otro a la instrumentación posterior que de él pueda hacerse. Cualquier mensaje, esté o no configurado a partir de algún propósito pedagógico, puede ser utilizado como medio educativo ubicándolo en un contexto metodológico o institucional determinado. Es más, sin necesidad de tal instrumentalización intencional puede generar también efectos de formación o aprendizaje (educación informal).
Según el primer criterio, distinguiremos entre mensajes pedagógicamente:
(A) Formales: La función educativa es la predominante → Programas de radio de instituciones universitarias, por ejemplo.
(B) Semiformales: Función educacional compartida → Programas de divulgación cultural y científica.
(C) Informales: Función educativa latente → Series de televisión, informaciones periodísticas...
El grado de formalización pedagógica del mensaje podría ser definido más rigurosamente con la identificación de los elementos que denotarían la existencia de un proceso específico de codificación, realizado para alcanzar determinados propósitos educativos. Estos elementos podrían hacer referencia al lenguaje, al estilo, a la forma de estructurar el contenido, al tratamiento del espacio, a las ilustraciones, etc. De hecho, en algunos casos la codificación pedagógica o didáctica es manifiesta: similar a la de los libros de texto. En los mensajes que llamamos formales la intención educativa (instructiva o formativa) priva sobre cualquier otra (simplemente informativa, estética, publicitaria, recreativa, etc). En los semiformales, aunque exista algún propósito educativo consciente, éste es compartido con otros y, por lo tanto, la elaboración no es unidireccionalmente pedagógica.  Y en los informales, la función educativa está sólo latente; su construcción no ha estado sujeta explícitamente a ninguna regla específica de la metodología pedagógica o didáctica.
Con el segundo criterio discriminamos el nivel de formalización pedagógica del contexto en que opera el mensaje, y si el efecto educativo lo desencadena directamente, o bien si lo genera a partir de su instrumentación por parte de algún agente educador personal o institucional. Distinguimos así:
(a) La actividad curricular de la escuela: elaboración de un archivo documental para la clase de ciencias sociales con artículos y reportajes de la prensa, programa de biología de la televisión escolar...
(b) La actividad extraescolar de la escuela: trabajos de expresión y animación con vídeo, montaje teatral a partir de un texto de una revista infantil...
(c) Las instituciones educativas no escolares (centros recreativos, ludotecas, centros de educación permanente): cinefórum, debates sobre programas de televisión...
(d) La familia: programas sobre planificación familiar, recetarios de cocina en televisión, prensa...
(e) Producción directas de efectos educativos: formación de la opinión pública a través de los editoriales de periódicos, conocimientos de geografía que se adquieren siguiendo las noticias internacionales...
Mediante el tercer criterio se diferencian los tipos de contenidos educativos vehiculados. Los instructivos serían los que hacen referencia a conocimientos, y habilidades y destrezas; los formativos se refieren a actitudes y valores. De hecho, la distinción no es en ningún caso absoluta: cualquier proceso instructivo genera efectos formativos y a la inversa. Se trata de una cuestión de énfasis. Para los casos en que tal énfasis no queda claro, introducimos una categoría mixta. Podría utilizarse cualquier otra taxonomía de contenidos u objetivos educacionales, pero en el marco de este esquema la que proponemos parece bastante idónea. Así pues, distinguiremos entre contenidos:
(x) Instructivos: lecciones de tenis en televisión...
(y) Formativos: programas religiosos...
(z) Mixtos: programas sobre formación del consumidor, educación sexual o sanitaria...
Con estos criterios se podrían establecer combinaciones, binarias o ternarias, que darían cuenta de una considerable cantidad de funciones y formas de instrumentación pedagógica de los medios de comunicación social, reales o posibles. Obviamente, no todas las combinaciones resultan igualmente relevantes y operativas. En este sentido, sería conveniente evaluar el grado de idoneidad y de eficacia de cada medio en relación a los distintos objetivos y contenidos.

Océanos, mares, ríos y lagos de la Tierra

1. Las aguas del planeta
Los continentes y las grandes islas separan las principales masas de agua que cubren la Tierra y que conocemos como océanos: Pacífico, el de mayor superficie del planeta, Atlántico, Índico, Ártico y Antártico.
Los mares pueden ser de tres tipos: costeros, como el mar de Noruega o el de Omán; continentales, como el mar Mediterráneo o el mar Báltico; e interiores, como el mar Caspio, el mar Muerto o el mar de Aral.
Los ríos más largos de la Tierra (Amazonas, Nilo, Mississippi, Huang He, Yenisei, Paraná...) se encuentran en América, Asia y África. Los lagos más extensos se localizan en Asia, África y América del Norte.
El relieve terrestre explica, en muchas ocasiones, el trazado de los ríos y la situación de los lagos.


2. Océanos

2.1. Océano Pacífico
Se extiende por Asia, Oceanía y América. Este océano contiene cientos de islas y archipiélagos. Muchas de estas islas son volcánicas y registran frecuentes erupciones y terremotos. Otras islas son coralinas, formadas por numerosas colonias de corales. En el Pacífico se encuentran las fosas marinas más profundas del planeta.  

2.2. Océano Atlántico
Es estrecho y alargado. Sus aguas bañan las costas europeas, las costas africanas y las de América. El Atlántico es el menos profundo de los océanos y en él emergen pocas islas, pero en cambio hay muchos mares costeros.
2.3. Océano Índico
Bordea las costas de Asia y África. Tiene pocas islas y su profundidad es media.
2.4. Océano Glacial Antártico y Glacial Ártico
Rodean los polos de la Tierra y parte de sus aguas están permanentemente heladas. 


3. Los ríos

3.1. Mississippi - Missouri
Es el río más largo de América del Norte. Pese a sus crecidas, es un río navegable. Después de recorrer lentamente la gran llanura del centro de Estados Unidos, desemboca configurando un delta.
3.2. Amazonas
Es el río más caudaloso de la Tierra. Nace en los Andes y atraviesa una gran llanura cubierta de selva. En su curso bajo, este río es tan ancho que desde una orilla no se divisa la otra. En su desembocadura, la isla de Marajó es tan grande como Bélgica.
3.3. Paraná, Paraguay y Uruguay
Nacen en las mesetas brasileñas y desembocan en el estuario del Río de la Plata.
3.4. Nilo
Es el río más largo del mundo. Nace en las altas mesetas ecuatoriales y luego se une al Nilo Azul, que nace en el Macizo Etíope. El valle del Nilo forma un largo oasis hasta desembocar en un amplio y fértil delta.
3.5. Congo
Es un río muy caudaloso. Atraviesa la selva africana y es navegable en algunas partes de su recorrido, pero en otras presenta cascadas y rápidos.
3.6. Níger
Desciende de altas mesetas en Guinea y discurre hacia cubetas o depresiones interiores. Hasta llegar al mar, describe un curso tortuoso, con cascadas y rápidos.
3.7. Ganges
Recoge las aguas de los ríos del Himalaya y de las lluvias monzónicas. Desemboca en un inmenso y fértil delta.
3.8. Huang He
Se conoce como río amarillo porque lleva en suspensión arenas finas del desierto. Cuando el caudal aumenta por el deshielo y las lluvias monzónicas, causa inundaciones.
3.9. Ríos siberianos
Los largos ríos siberianos desembocan en el océano Ártico. Algunos, como el Obi y el Lena, permanecen helados durante el invierno. En primavera, el deshielo puede causar importantes inundaciones porque los bloques de nieve del curso bajo del río no dejan paso a las aguas procedentes de su cabecera, situada en latitudes donde el hielo se funde con anterioridad.
3.10. Darling y Murray
Son ríos australianos. Por la proximidad al mar del lugar donde nacen, son ríos cortos y bastante caudalosos.


4. Lagos

4.1. Caspio 
Es el largo más grande del mundo, tanto, que se le considera un mar interior.
4.2. Los grandes lagos
Separan Canadá de Estados Unidos, y están conectados entre sí, como formando un mar interior que desagua por el río San Lorenzo.                     

La animación sociocultural

El concepto de animación sociocultural aparece en los años sesenta para acoger a una serie muy variada de actividades que se desmarcan de los cauces académicos y formales de producción, transmisión y expansión de la cultura.

La animación sociocultural se planteó como una alternativa a la difusión cultural. La propia palabra "animación", contrapuesta a "difusión", denota la diferencia entre la voluntad de hacer de los individuos y las comunidades agentes activos de la cultura, y la sola pretensión de acercar a aquéllos el patrimonio cultural establecido. Se ha propuesto un esquema fundado en dicotomías para caracterizar diferencialmente a la animación de la difusión. Después veremos que este esquema es simplista, pero por el momento sirve para dar una imagen rápida de las concepciones culturales que subyacen en muchas de las iniciativas de animación sociocultural:

Además de distinguir la animación de la difusión, se ha insistido en diferenciar dos tipos de política cultural. Son designados mediante las expresiones "democratización de la cultura" y "democracia cultural". Como explican E. Grosjean y H. Ingberg (1980), la primera reposa sobre una concepción patrimonial de la cultura. La cultura se entiende como algo establecido que hay que hacer accesible a todos; se trata de extender sus beneficios desde las élites, que tradicionalmente han sido sus únicas beneficiarias, al conjunto social. Pero la cultura, en este contexto, sigue siendo algo que se genera al margen de quienes serán sus receptores: es un patrimonio que hay que conservar y difundir, pero cuya definición, desarrollo y dinamización corren a cargo de ciertos sectores sociales muy minoritarios. La "democracia cultural" implica una orientación cualitativamente distinta. Se trata, según los autores citados, de "poner en tela de juicio la noción patrimonial de cultura, y en consecuencia la política de más amplia repartición de sus beneficiarios, para reemplazarla por un concepto que confía la definición de la cultura a la misma población". La animación sociocultural se entiende así más como un instrumento para la "democracia cultural" que para la sola "democratización de la cultura"; más que un medio para difundir la cultura, se pretende como un medio para catalizar las energías que poseen los individuos y las comunidades para devenir agentes activos de la misma.
De lo dicho se puede sobrentender que la animación sociocultural rebasa el marco de la cultura en su acepción restringida (conjunto de productos acabados y exquisitos), para integrar las formas plurales de la llamada "cultura popular". Incluso, el primer término de la expresión "sociocultural" quiere indicar que las acciones de la animación pueden dirigirse también a aspectos diversos de la vida comunitaria, de la cotidianeidad y, en general, de la calidad de vida.
Aunque la animación sociocultural suponga una revalorización de la cultura popular frente a la cultura de élite, aunque se polarice hacia la "democracia cultural" y no tanto hacia la simple "democratización de la cultura", y aunque se presente como una alternativa de participación real y creativa a la mera difusión, no creemos que sea necesario ni conveniente establecer oposiciones tajantes, y a veces simplistas, del tipo de las que pueden ser sugeridas por el esquema arriba sugerido. La difusión y conservación de la gran cultura patrimonial no se opone necesariamente al cultivo y potenciación de la cultura popular. La "democracia cultural" no está reñida con la facilitación del acceso a la cultura patrimonial a los más amplios sectores de la sociedad. En último término, ambos tipos de acción tienden a complementarse y, por tanto, han de integrarse conjuntamente en las políticas culturales.
En cuanto a los aspectos a que atiende la animación sociocultural y los medios que se utilizan, la variedad es muy grande. Las actividades de la animación sociocultural pueden tener contenidos artísticos (teatro, cine, artes plásticas y artesanía, música...), intelectuales (conferencias, debates, mesas redondas... sobre historia, pensamiento, divulgación científica...), deportivos (carreras y campeonatos de diversas especialidades entre aficionados...), recreativos (fiestas populares, verbenas...), sociales y reivindicativos (actos y manifestaciones para demandar equipamientos públicos, de carácter ecológico...). Los medios son asimismo muy diversos: pueden utilizarse instituciones estables (casas de cultura, ateneos, centros cívicos y comunitarios, universidades populares, asociaciones de vecinos, cineclubs...); pueden ser medios móviles o itinerantes (blibliobuses, misiones culturales...); pueden utilizarse medios de comunicación (emisoras locales de radio o televisión en circuito cerrado, revistas o periódicos locales...). En realidad, es posible elaborar taxonomías tan prolijas como las propuestas respecto a la educación no formal en general.
Para concluir estas líneas sobre la animación sociocultural es obligado ubicar a ésta en el contexto general de lo educativo. No es discutible su consideración como tarea educativa y, en el sentido dado anteriormente, es perfectamente ubicable en el sector no formal: se trata de actividades intencionales y diferenciadas con proyección educativa que se sitúan fuera del sistema graduado de enseñanza. La animación sociocultural nació íntimamente emparentada -y, a veces, incluso confundida- con la educación de adultos, la educación popular, la pedagogía del ocio y, por supuesto, con la educación permanente. Es imposible establecer una delimitación estricta que permita situar a ciertas actividades, instituciones o medios concretos bajo uno solo de aquellos rótulos: son sectores o tipos de educación que se penetran mutuamente.

 

El tiempo libre y la pedagogía del ocio

Trabajo y ocio se presentan como actividades antitéticas, ocupaciones separadas, tiempos segregados.

Una gran parte de las actividades educativas no formales, aunque estén vinculadas funcionalmente al trabajo, transcurren durante el tiempo libre. Aun cuando los objetivos perseguidos por los programas y medios educativos no formales estén muchas veces relacionados con el trabajo, no siempre la participación en ellos es fruto de una imposición heterónoma, al menos explícita. Las más de las veces es el propio individuo quien decide, por las motivaciones que sean, inscribirse en un curso no formal de aprendizaje o intervenir en alguna actividad formativa no escolar. Aun en la infancia, cuando el nivel de decisión personal es más reducido, la participación en actividades no formales depende mucho más del propio sujeto que la compulsiva escolarización. En general, pues, el tiempo libre es el marco de la mayor parte de las actividades educativas no formales. Otro asunto es que este tiempo libre, por la especificidad de la actividad desarrollada, deje de parecerlo; o, con más claridad, que la actividad que lo ocupa no se avenga con lo que se suele entender como ocio. Ocio lo asociamos a jugar, pasear, conversar, leer, asistir a espectáculos, practicar nuestros hobbies, etc., y no tanto a seguir un curso de perfeccionamiento profesional por correspondencia o matricularse en una escuela de idiomas, aun cuando ambas ocupaciones puedan desarrollarse durante el tiempo liberado del trabajo.
Sin embargo, la pedagogía del ocio no hace referencia directamente a la simple ocupación del tiempo libre con actividades instructivas o educativas, sino más especialmente a la potenciación de lo que en sí misma tiene de positivo la actividad de ocio. Y lo que es específico de ella no es su contenido concreto (hacer una cosa y otra), sino ciertas cualidades presentes en su origen y ejecución. Éstas serían: la carencia de imperativos externos sobre el hecho mismo de realizarla y el modo de hacerlo, y la satisfacción o disfrute intrínseco que produce. Así, el ocio consiste más en una actitud que en un conjunto definido de actividades; se identifica menos por lo que se hace que por el cómo se hace y lo que ha conducido a hacerlo. La libertad y la tendencia a no relegar el disfrute a lo que la acción producirá una vez concluida, sino a buscarlo en la misma acción, es en lo que consiste la actitud de ocio. La pedagogía del ocio habrá de partir del respeto a esta actitud, y además deberá potenciarla. De otro modo, la intervención educativa sobre el ocio podría degenerar en un tipo de actuación que se ocupase fundamentalmente en distraer, divertir o aun "culturalizar" al personal a base de ofrecerle actividades estrictamente planificadas y dirigidas; se olvidaría que la autodeterminación en el qué y en el cómo de la actividad es precisamente uno de los valores más importantes del ocio. El ocio no hay que consumirlo sino crearlo, y la educación para el tiempo libre ha de dirigirse a fomentar y no a suplir la capacidad de hacerlo.
Con todo ello, puede ya distinguirse entre lo que constituyen actividades, programas y medios educativos no formales cuya única relación con el tiempo libre consiste en que transcurren en él, y las actuaciones educativas que toman como objetivo y medio el ocio en sí mismo. Son estas últimas las que cabría considerar propiamente en el marco de la pedagogía del ocio. Muchos programas y medios, aunque tengan lugar en el tiempo libre, quedarían excluidos. Y no porque no sean legítimos, valiosos o convenientes, sino porque aún se orientan funcionalmente en el reino de la necesidad.
La reflexión y la actuación pedagógica sobre el ocio no puede surgir más que de una situación en la que el tiempo liberado del trabajo sea cuantitativamente considerable y en la que se presienta su crecimiento hacia la llamada "civilización del ocio". Pero también han contribuido a la actuación pedagógica un conjunto de factores sociales ligados a las transformaciones de la vida cotidiana y familiar. Es un hecho la proliferación de instituciones y recursos dirigidos al tiempo libre, sobre todo infantil y juvenil, que asumen explícitamente una dimensión educativa: centros de esparcimiento, colonias de vacaciones, escultismo, ludotecas, parques infantiles, asociacionismo juvenil, talleres de expresión, etc.

Algunas de estas instituciones nacieron con el propósito ya definido de atender a una serie de aspectos educativos, muy directamente relacionados con las ocupaciones más propias del tiempo libre, que la escuela no atendía o no lo hacía suficientemente: la sociabilidad, el juego, la expresión artística, el conocimiento y respeto a la naturaleza, etc. Otras instituciones han ido evolucionando; primero han tomado el tiempo libre sólo como un medio y, posteriormente, han hecho de él su objetivo primario. El caso de las colonias de vacaciones es muy ilustrativo. Surgieron en el último tercio del siglo XIX con el predominante fin higienista de procurar a los niños débiles y enfermos de la ciudad unas estancias saludables en el campo, pasaron a entenderse más adelante como una extensión de la actividad escolar, para asumirse finalmente como medio destinado explícitamente a la educación del ocio.
Pero la eclosión de instituciones y recursos para el tiempo libre no se explica sólo ni fundamentalmente por la lucidez prospectiva de la pedagogía, en el sentido de que ésta se proponga preparar al niño de hoy para la "civilización del ocio" del mañana. Hay factores estructurales de la vida social que están en la base de la creciente necesidad de adecuar recursos para el ocio infantil. La transformación urbanística, el trabajo de los padres, la dispersión familiar, el paro juvenil, etc., son factores que crean la necesidad de colonias de vacaciones, centros juveniles, ludotecas, parques infantiles... En cierto modo, las ludotecas, por ejemplo, representan la compensación pedagogizada de la expropiación de la calle a que han sido sometidos los niños por los automóviles.
La escuela y la familia, como instituciones básicas encargadas de la infancia, van siendo insuficientes para atender educativamente a los niños, o, incluso, simplemente para custodiarlos. Las instituciones y recursos no formales acuden entonces a completar su acción y, en ciertos aspectos, a suplirla.

El mundo del trabajo y la formación profesional

Una de las áreas que ha generado la puesta en práctica de un mayor número de experiencias y medios educativos no formales, ha sido la relacionada con la capacitación profesional y el mundo del trabajo. Se ha acudido a los medios no formales para atender a necesidades creadas, en parte, por algunas deficiencias casi endémicas de la escuela y demás instituciones formales, y en parte por un conjunto de factores sociales, económicos y tecnológicos que determinan en la actualidad nuevas demandas del sistema productivo al sistema educativo.
La escuela, siguiendo la interpretación que de ella ha hecho J. S. Bruner (1972), representa algo así como la institucionalización del aprendizaje descontextualizado; esto es, del aprendizaje separado de los ámbitos reales donde se producen y aplican los conocimientos. Si en las sociedades primitivas la mayor parte del aprendizaje necesario podía darse directamente en el contexto de la acción inmediata, la ascendente complejidad de la organización social y de las técnicas productivas trajo consigo que ciertas capacidades o contenidos no fuesen ya aprehensibles mediante el contacto directo con los modelos, exigiendo un proceso metódico de enseñanza: la escuela nació para atender esta necesidad. Supone, por tanto, un proceso separado de la producción que, como dice M. A. Manacorda (1969), "se sitúa frente al trabajo como no-trabajo". Ello no significa, claro está, que quepa interpretar a la escuela como una institución desligada de las relaciones de producción. Al contrario: la escuela, que en sí misma es "no-trabajo", carece de sentido al margen del marco histórico de la división social del trabajo. La escuela, incluyendo en este concepto a la universidad y demás variantes institucionalizadas de enseñanza, ciertamente ha estado orientada a cierta formación profesional (la de los escribas y ciertas profesiones liberales y técnicas, por ejemplo), pero en cualquier caso, y salvo excepciones, se ha tratado de tareas no manuales y de élite. Desde el siglo XVIII hasta el presente, con Rousseau, Pestalozzi, Fröbel, los pedagogos de la Escuela Nueva, sobre todo Dewey y Kerchensteiner, se ha pretendido reintegrar educación y trabajo manual. Sin embargo, en ningún caso llegará a realizarse una integración plena entre educación y trabajo.

Como dice A. Visalberghi (1980):

En realidad, Pestalozzi -como más tarde una buena parte de los pedagogos de los siglos XIX y XX- cayó en la trampa de la situación paradójica de quien intenta enlazar dos realidades distintas, la escuela y el trabajo.

El trabajo de las Escuelas Nuevas o activas es sólo un sucedáneo del trabajo productivo real; en cierto modo, se trata de un artificio didáctico que, sin duda, facilita el aprendizaje, pero que no supone ninguna aproximación relevante entre las estructuras productivas y las educativas. Desde posiciones menos pedagógicas y en el marco de proyectos globales de transformación de las relaciones sociales de producción, ya algunos socialistas utópicos (Fourier y Owen, sobre todo), y luego Proudhon, Marx y lo más coherente de la tradición pedagógica socialista, harán propuestas en la línea de un acercamiento más estrecho entre educación y trabajo, con la formación politécnica o polivalente como meta. Esta orientación, sin ser llevada a su pleno cumplimiento y a veces con deformaciones notables, ha generado, no obstante, experiencias interesantes de combinación entre enseñanza y producción material en los países llamados de "socialismo real".
En la actualidad, y ya desde perspectivas no sólo socialistas, se ha vuelto a poner sobre el tapete la necesidad de replantear las relaciones existentes entre el mundo de la educación y el de la producción. El desajuste entre lo que el sistema educativo formal produce y las necesidades del mercado laboral (lo que ha sido llamado "inadaptación del producto"); el requerimiento cada vez más obvio de una readaptación técnica del trabajador (reciclaje y perfeccionamiento profesionales); los procesos frecuentes de reconversión industrial que obligan a preveer paralelamente procesos de reconversión profesional para la población afectada; la necesidad de atender, en países con grandes déficits de escolarización, a procedimientos rápidos de capacitación para el primer empleo de los jóvenes, etc., son, entre otros, los factores que, incluso desde perspectivas puramente tecnocráticas, fuerzan al replanteamiento aludido de la relación entre la enseñanza y el trabajo.
Interesa resaltar aquí cómo la escuela y el sistema educativo formal, al menos con su tradicional estructura, se muestran casi obsoletos para atender a aquellos requerimientos del mundo del trabajo. L. Emmerij (1974) habla de la "tendencia caníbal del sistema escolar", en el sentido de que la educación tiende a consumir sus propios productos: cada nivel de escolaridad prepara sólo para el siguiente antes que para la vida activa y el trabajo. Es incluso dudoso que, en muchos casos, al final del ciclo se haya logrado una capacitación adecuada al ejercicio profesional.
Es en este marco que hay que considerar las realizaciones no formales relacionadas con el mundo del trabajo. Conforman un conjunto amplio y heterogéneo de programas, generalmente desconectados entre sí, promovidos por una también variada gama de instancias. Entre ellas, ministerios diversos (de trabajo; de agricultura, del ejército, además del de educación), asociaciones sindicales y profesionales, y, sobre todo, hay que citar a las propias empresas, que cada vez más tienden a dotarse de sus propios medios para la formación, el reciclaje y el perfeccionamiento de sus empleados. 

La educación permanente y de adultos

La educación permanente es la expresión reciente de una vieja preocupación.

M. Gadotti, L'éducation contre l'education (adaptado)

Cada vez más se tiende a considerar a la educación permanente no tanto un tipo, una forma concreta, o un sector de la educación, cuanto una concepción de la educación misma. Si se quiere: una manera de entender el concepto de educación; una idea que permite intuir el hecho continuado e inacabado del proceso de educarse y, como consecuencia, la necesidad de integrar y armonizar los factores y las acciones que inciden en él. En este sentido, decía P. Lengrand (1973) que la educación permanente es "la educación en la plenitud de su concepción, con la totalidad de sus aspectos y de sus dimensiones, en la continuidad ininterrumpida de sus desarrollos, desde los primeros momentos de la existencia hasta los últimos, y en la articulación íntima y orgánica de sus diversos momentos y de sus fases sucesivas". La idea de educación permanente desborda pues el marco escolar; éste deja de ostentar el monopolio de la educación, pero tampoco la escuela queda excluida de la educación permanente. Como explicita R. H. Dave (1979), "la educación permanente incluye modelos de educación formal, no formal o informal".

El concepto de educación permanente se extendió y popularizó a partir de la segunda mitad del siglo XX, aun cuando la expresión fuese ya anteriormente utilizada, y la idea tuviera antiguos y prestigiosos antecedentes. Sea como fuere, la eclosión del concepto a finales del siglo pasado era ya un hecho.

Son multitud de factores los que habrían de considerarse para interpretarlo: sociales y políticos, económicos y productivos, demográficos y ecológicos, culturales y científicos, y también estrictamente ideológicos. En este último sentido, M. Gadotti (1979) analiza la educación permanente en tanto que discurso ideológico que puede "disimular la desigualdad y la injusticia"; como "expresión de la conciencia tecnocrática"; como "racionalización productivista y mecanismo de dependencia sociocultural"; como "instrumento al servicio de la despolitización de la masa". Hay quien habla también de la educación permanente como de una "poción mágica" o de una "nueva religión".

Aun cuando el concepto de educación permanente no se agota en la educación de adultos, ésta constituye uno de los ámbitos sobre los que con más presión la idea de educación permanente exige intervenir. Tradicionalmente, las actuaciones pedagógicas organizadas se han centrado en la infancia y la juventud, quedando las edades siguientes de la vida ajenas a cualquier servicio educativo institucionalizado. Era, pues, la educación de adultos el sector sobre el que el concepto de educación permanente reclamaba mayor atención.

Las funciones y áreas de actuación que comprende la educación de adultos son múltiples. Hablamos de funciones de sustitución, de complemento y de prolongación de la educación básica para aquellos adultos que habían recibido muy poca o ninguna escolarización en su infancia; y también de funciones de perfeccionamiento para quienes entonces pudieron acceder a niveles más elevados de formación institucional. La educación de adultos puede ir dirigida, por un lado, hacia aspectos relativos a la actividad laboral y hacia dimensiones de la vida social e individual ajenas a la misma (tiempo libre, vida cotidiana y familiar, etc.).

De todas formas, es preciso reconocer que hasta el momento, y por comprensibles razones de prioridad, la educación de adultos ha estado sobre todo polarizada en funciones compensatorias. Es decir, la educación de adultos ha hecho referencia preferente a la tarea de atender a aquellos sectores de la población adulta que por factores socioeconómicos se han visto privados, total o parcialmente, de una formación escolar mínima o suficiente. Por decirlo así, parece a veces como si la educación de adultos fuera dirigida a lo que de niños tendrían ciertos adultos; esto es, la ignorancia de los elementos básicos de la cultura y la falta de capacitación en habilidades y destrezas intelectuales (alfabetización, por ejemplo) necesarias para participar plenamente en la vida social y profesional.
En la misma línea, hay que notar también cómo la educación de adultos se ha visto viciada metodológicamente, en su origen y en su desarrollo, por la tarea de sustituir a la educación infantil no recibida. La propia inercia de un sistema educativo volcado sobre la infancia hizo que la educación de adultos se contagiara de las metodologías y formas tradicionales de la enseñanza infantil. Casi cabría hablar de una infantilización de la educación para adultos, dándose la paradoja de que si la pedagogía tradicional había considerado al niño como un adulto en miniatura, la pedagogía que miméticamente se adoptaba para los adultos trataba a éstos como adultos infantilizados.

Paulo Freire (1921-1997)

De todos modos, poco a poco, la educación de adultos ha ido creando sus propias metodologías, desmarcándose de los modelos convencionales hasta tal punto que algunos la consideran como un factor de innovación en relación a los procedimientos educativos en general. Debe citarse, por ejemplo, el caso de Paulo Freire, cuyas teorías, metodologías y experiencias en el campo de la alfabetización de adultos han supuesto una fuente de sugerencias teóricas y técnicas aplicables, con las adaptaciones debidas, a otros sectores educativos.
Con la educación de adultos ha de producirse algo paralelo a lo que en su momento pretendió la mejor pedagogía escolar: adaptar los métodos, los contenidos y las estructuras educativas a los sujetos receptores de la educación. La "revolución copernicana" que intentó en la escuela lo más granado de los movimientos de renovación pedagógica del siglo XX, ha de darse igualmente en la educación de adultos. El aprendizaje adulto tiene sus requerimientos metodológicos específicos, que provienen tanto de la dimensión psicogénica de la adultez como del rol social que a tal estadio se asigna. Por ello, las instituciones y procedimientos convencionales del sistema educativo formal generalmente se resuelven como poco adecuados a las condiciones particulares (psíquicas, laborales, familiares, sociales, etc.) del estado adulto.