Las primeras Escuelas Nuevas

1. León Tolstoi
Lev Tolstói (1828-1910), conocido en español como León Tolstoi, natural de Iasnaia Poliana (Imperio Ruso), ya quiso restaurar la escuela de su pueblo a mediados del siglo XIX; años más tarde hizo un nuevo intento destinando la escuela para los niños, durante el día, y para los adultos, por la noche. Esta escuela de Iasnaia Poliana es probablemente la escuela más paradójica de los tiempos modernos; era la escuela de la libertad. Su creador escribió de ella lo siguiente:

Ninguno de los niños lleva a la escuela nada consigo; ni libro, ni cuaderno. Nunca se les impone deberes que cumplir en casa. Y no sólo el niño no lleva nada en las manos, sino que tampoco lleva nada en la cabeza. Nada de lección; no está obligado hoy de lo que ha hecho ayer. No se tortura el entendimiento para la lección que va a seguir. No lleva más que a sí mismo, su naturaleza impresionable, y la certeza de que la escuela le será hoy tan alegre como ayer. No piensa en la clase hasta el momento en que ésta comienza.
Nada de recriminaciones con un retraso, y todo el mundo llega a la hora, fuera de algún mayor, a quien, a veces, su padre retiene para algún quehacer, algún mayor a quien se le ve, entonces, correr a galope, desalentado.

Ni existen lecciones, ni existen deberes; cada niño se sienta donde le parece; la escuela no educa, no impone nada, sino que instruye; la educación incumbe a la familia, pero no a la escuela, porque, a juicio de Tolstói, ningún hombre tiene derecho a dirigir la educación de otro.  La libertad más absoluta de pensamiento y de acción es la que debe implantarse en la escuela; el mejor método de enseñanza es el que descubren los alumnos, no el que utiliza el maestro.
La escuela de Tolstói no era más que una sencilla casa de piedra con dos pequeñas aulas para 40 niños y un par de piezas destinadas a los maestros; el propio Tolstói hacía también de maestro. El niño era quien preguntaba lo que le apetecía y el maestro respondía secundando y favoreciendo sus intereses espontáneos.
Pedagógicamente, la escuela de Iasnaia Poliana fue un fracaso, lo que no fue óbice para que los ácratas y libertarios la hayan considerado como un modelo de lo que ha de ser la escuela.

2. Paul Robin
El creador del primer centro anarquista fue Paul Robin (1837-1912), en la temprana fecha de 1880, al ser nombrado director de la Institución Prévost, cercana a París. Durante los catorce años que desempeñó el cargo, dio un paso gigantesco en la aplicación práctica del programa educativo apenas esbozado por los socialistas utópicos y por el tándem Marx - Engels. Robin partió de los mismos principios, pero fue mucho más lejos. Pretendía también dar a sus educandos una educación intelectual, una educación física con fines militares (como propugnaba Marx), y una educación politécnica consistente en el aprendizaje de trabajos manuales productivos, que permitieran al educando familiarizarse con los sistemas y técnicas laborales y le ayudaran a encontrar trabajo en tiempos de crisis. Robin organizó una serie de talleres dirigidos por especialistas, por los que los educandos pasaban largas temporadas obligatoriamente. De esta forma era más fácil despertar las aficiones profesionales. Las clases se daban al aire libre, en el jardín, en el bosque o en el campo; había un cuidado especial por la higiene, limpieza y educación física; se trabajaba en régimen de coeducación de sexos y existía un batallón escolar (como en otras muchas escuelas de la época) que se preparaba con ejercicios de instrucción y de tiro real para una defensa hipotética de la patria. En 1894, fue destituido como director de la institución, acusado de malthusiano y de antipatriota.

3. Ellen Key
Ellen Key (1849-1926), sueca, puede encuadrarse en la misma línea libertaria de los autores anteriores. Durante su infancia y juventud había gozado de plena libertad doméstica, en el campo y en el bosque, y nunca había ido a la escuela. Arruinado el negocio familiar, Ellen Key abrió una escuela y biblioteca donde educar a los niños de su finca. Leyó por su cuenta a Darwin, Spencer, Montaigne, Rousseau y Nietzsche. Expuso sus ideas en la única obra que, por el cariz radical de sus propuestas, le dio fama mundial: El siglo de los niños, publicado en 1895, y traducido rápidamente a numerosos idiomas. 

Necesitamos un diluvio en la pedagogía, del que sólo se salvarán en el arca Montaigne, Rousseau y Spencer, y la nueva literatura sobre psicología infantil.

Esta frase, con su lema "dejemos que los niños vivan a su manera", o bien la afirmación de "ha llegado el momento de comprender que el gran misterio de la educación consiste en no educar" (que recuerda otras tesis parecidas de Rousseau), hizo que El siglo de los niños se convirtiese en un best-seller, que provocó tanto el aplauso entusiasta, como la más violenta repulsa.
Este ensayo posee aciertos que el tiempo no ha invalidado, y afirmaciones que nadie se atrevería a defender hoy día. Gran parte de la obra pertenece más propiamente al campo de la sociología que al de la pedagogía. Tampoco faltan las frases grandilocuentes y retóricas: "hay que inclinar la frente ante la altura del niño"; "éste es el porvenir, que dormita en sus brazos en forma de niño, la historia que juega a sus pies". Influida por la pedagogía spenceriana del buen animal, afirma que "la raza lo es todo" y que habría que permitir únicamente los matrimonios que apruebe la ciencia, para asegurar una procreación valiosa, y prohibirse los matrimonios entre personas con defectos físicos, intelectuales o morales; propugna que no debe importar sacrificar al individuo por el bien social. Estas tesis recuerdan la política eugenésica de La República platónica, el malthusianismo de Robin y las barbaridades nazis en pro de la pureza de la raza aria.
Junto a estas equivocaciones, Key posee otros aciertos innegables, como cuando afirma que la mejor escuela es un hogar tranquilo y soleado. Esta pensadora se indignaba con los jardines de infancia, con las escuelas párvulos y con las escuelas tradicionales; porque, en su opinión, apagaban el afán de conocer, la autoactividad, la capacidad de observación y destruían la memoria, paralizaban la mente y mataban el sentimiento. El producto de estas instituciones eran cerebros deteriorados, nervios apagados e iniciativas inhibidas. Ivan Illich, Reimer y todos los críticos radicales posteriores suscribirían con gusto estas acusaciones de Key. Los niños deben endurecerse físicamente con el juego, el deporte, la gimnasia y las excursiones; acostumbrarse a la cama dura, a la comida sencilla y al vestido ligero, en invierno y en verano. En cuanto a conocimientos, debería bastar al niño saber leer bien; el resto lo aprendería por su cuenta, si es que deseaba aprenderlo.
Ellen Key cree ciegamente que todos son capaces del autodidactismo y de la capacidad de iniciativa que ella misma tuvo. Ni se le puede negar su amor a la infancia, ni se puede justificar su desprecio por el mundo adulto; le falta sentido de la proporción y de la medida; desfigura las cosas, es parcial y rígida en sus apreciaciones. Su afán demoledor y su incapacidad para señalar caminos nuevos por los que sea posible renovar la educación, sitúan a esta escritora en las corrientes ácratas y libertarias de principios del siglo XX. Tolstoi, Robin, Ferrer y algunas escuelas alemanas anteriores a 1934 han defendido, incansablemente, filosofías de la educación y actitudes ideológicas muy parecidas a las de la gran escritora Ellen Key.


4. La Escuela de Abbotsholme
Cecil Reddie (1858-1932) creó, a juicio de muchos, la primera escuela nueva, en Abbotsholme, en 1889, de la que fue su primer director hasta 1927. Tan solo 40 alumnos de enseñanza secundaria, agrupados en ocho clases, formaban esta comunidad escolar. En la fachada había un lema que resumía la pedagogía del centro: "La libertad es la obediencia a la ley". Un alumno, con título de capitán, era el responsable de la disciplina, ayudado por otros alumnos que desempeñaban cargos inferiores.
Reddie, hombre autoritaio y, en ocasiones, excéntrico, pensaba que la escuela no debía desarrollarse en un ambiente artificial, sino formando un pequeño mundo real que pusiese al alumno en contacto con la naturaleza y con la realidad de las cosas. Cada grupito de alumnos era confiado a un profesor, que los cuidaba como hijos.

5. La Escuela de Bedales
J. H. Badley, colaborador de Reddie, abrió una nueva escuela en Bedales (Sussex), en la que aplicó algunos de los principios de Reddie (como el régimen de autogobierno), e introdujo innovaciones como la coeducación, cosa que a todos pareció un atrevimiento. Casi todos los educandos del internado desempeñaban algún cargo, desde guardián del garaje de las bicicletas hasta capitanes de clase o de dormitorio. La divisa de esta escuela era "que cada uno trabaje por la felicidad de los demás".

6. La Escuela de las Rocas
El sociólogo francés Edmond Demolins (1852-1907) visitó las escuelas de Abbotsholme y de Bedales y llegó a la conclusión de que la superioridad de los ingleses se explicaba por la mejor calidad de su enseñanza, comparada con la francesa. Escribió una obra que tuvo gran resonancia en Francia y en España, donde pronto fue traducida: À quoi tient la superiorité des Anglo-Saxons?   
Demolins siguió el ejemplo y fundó una escuela nueva, la Escuela de las Rocas, en 1889, según el modelo de Bedales, a 3 kms. de la aldea de Verneuil y a 120 kms. de París. La escuela estaba en medio de un parque que los internos habían de cuidar, junto a un río por el que se podía remar. Los niños, siguiendo el modelo inglés, vivían en grupos de 25 ó 30, en pequeños pabellones, en ambiente familiar y en clima de confianza. Los cargos se repartían entre los alumnos y se daba gran importancia a la carpintería, forja y jardinería, a la formación del carácter, al espíritu de iniciativa y al sentido de la responsabilidad.
En Alemania prendió pronto el movimiento renovador, donde Hermann Lietz (1868-1919), que fue su impulsor, creó sucesivamente escuelas en Ilsenburg (1898), Haubinda (1901) y Bieberstein (1904). Las tres escuelas impartían sus enseñanzas al aire libre y daban gran importancia a los baños, a los deportes, a los trabajos de jardinería y a las excursiones. Sus colaboradores, Gustav Wyneken y Paul Geheeb, abandonaron Haubinda, en 1906, para fundar una escuela más avanzada en Wickersdorf, a la que llamaron Freie Schulgemeinde (Comunidad escolar libre).
Wyneken fundó el Movimiento Juvenil alemán y radicalizó los principios de libertad, autogobierno y coeducación. Las Comunidades escolares libres, por él fundadas, giraban en torno a los llamados "grupos de cooperación": los jóvenes se agrupaban alrededor de sus maestros e intervenían activamente en la marcha de la escuela.

7. La Escuela de Odenwald
Paul Geheeb se separó en 1909 y fundó, al año siguiente, la Escuela de Odenwald, en la línea del doctor H. Lietz. Clases al aire libre, gran importancia de la educación física, de los trabajos manuales, del cuidado del jardín, coeducación y autogobierno eran los principios fundamentales de esta escuela.
En 1934, Geheeb se marchó a Suiza donde fundó, en 1946, L'École d'Humanité, escuela internacional que difundiera el espíritu pacifista.   

8. Arbeitschule (Escuela de Trabajo)
Georg Kerschensteiner (1854-1932), consejero y comisario de las escuelas bávaras durante 25 años, se inspiró en las aportaciones de Pestalozzi, de Dewey y de su discípulo Spranger, para crear la Escuela de Trabajo (Arbeitschule).
Kerschensteiner cree que educar es dar al ser humano una "forma de vida", conforme a su estructura personal y de acuerdo con los valores espirituales; la educación debe tender a dejar de ser heterónoma y convertirse en autónoma; para que sea eficaz ha de girar en torno a intereses infantiles, teniendo en cuenta que interés auténtico significa, como pensaba Dewey, una identificación del objeto interesante con las tendencias y fuerzas motrices del yo; el verdadero interés pedagógico ha de ser interés motor, que tiene poco que ver con los intereses atractivos, carentes de la espontaneidad y de la fuerza de los motores.
El trabajo, en Kerschensteiner, posee una clara dimensión pedagógica; no piensa que el hombre haya de ser educado para el trabajo, sino que éste ha de estar al servicio del hombre; no se trata tan sólo de introducir los trabajos manuales en la escuela (cosa que hacía tiempo que se había realizado), sino de considerar toda la tarea escolar como un auténtico taller, procurando el máximo rendimiento en cada momento.
Las líneas maestras que, en resumen, orientan el pensamiento de este gran pedagogo, son las siguientes:

• Tender hacia la educación de la personalidad global del educando.
• Fomentar la confianza del educando en sí mismo.
• Actuar teniendo en cuento los valores e intereses de cada etapa del desarrollo.
• Basar la acción educativa en la autoridad y obediencia heterónoma, mientras no sea posible la autónoma.
• Confiar, mientar se pueda, en la capacidad de iniciativa del educando.
• Además de la autonomía moral y personal del educando, hay que lograr también su contribución al progreso moral de la comunidad. 

9. Otras instituciones       
A estos pedagogos e instituciones, considerados precursores del movimiento de la Escuela Nueva, podrían añadirse otros muchos, como la Institución Libre de Enseñanza, creada por Francisco Giner de los Ríos, en Madrid, en 1876, y las Escuelas del Ave María de Andrés Manjón, en Granada, en 1889, centros que, en su tiempo, podían codearse con los más avanzados, pedagógicamente, de cualquier país, a pesar de que los manuales de historia de la educación señalen reiteradamente otras instituciones como pioneras de la reforma.

Antecedentes del movimiento de la Escuela Nueva

A finales del siglo XIX surgieron en Europa y Estados Unidos ciertos tímidos ensayos de renovación pedagógica, que lentamente se fueron extendiendo a todos los países del mundo. Se discutieron con entusiasmo diversas filosofías de la educación; se señalaron fines contradictorios a la misma; se ensayaron métodos; se diseñaron recursos didácticos y se elaboraron nuevos programas y libros de texto; por primera vez se acometió en serio la educación de los niños con deficiencias. El movimiento, que en su conjunto fue denominado como de Escuela Nueva, no fue uniforme, ya que sus impulsores diferían tanto en sus concepciones sobre la educación, sobre el niño, sobre la vertiente social de la escuela, como en el contexto político y sociológico en que se desenvolvieron las escuelas pertenecientes al movimiento.
El afán renovador de la escuela poseía sus precursores, y su desarrollo se vio afectado por los avatares políticos mundiales y nacionales. En 1899, Adolphe Ferrière fundó en Ginebra el Bureau International des Écoles Nouvelles, para facilitar el contacto e intercambio de experiencias entre las instituciones y los hombres del movimiento; se constituyó una especie de tribunal encargado de velar por la ortodoxia de las nuevas escuelas.
Tras la primera guerra mundial, el movimiento tomó un auge extraordinario y fueron muchos los que, una vez más, vieron la educación como el mejor recurso para evitar la barbarie de una nueva confrontación bélica.
En 1921, la Liga Internacional de la Nueva Educación se reunió en Calais y aprobó 29 principios a los que posteriormente se añadió uno más. Hubo otros congresos internacionales, pero la segunda guerra mundial demostró nuevamente que los principios de los nuevos pedagogos (respeto al niño, organización escolar democrática, cooperación, solidaridad, etc.) no habían calado suficientemente en las sociedades en guerra. Lo que pedagogos, psicólogos y educadores en general se esforzaban en levantar con extraordinario esfuerzo, los políticos lo desbarataban de un soplo.
¿Escuela nueva o escuela activa? A veces se usan ambos términos como sinónimos, aunque es más antiguo el de escuela nueva que el de escuela activa, término que, en 1918, era desconocido y que, dos años después, ya era popular.

  Antecedentes del movimiento de la Escuela Nueva 

Cada sociedad da a sus jóvenes un tipo de educación que varía según los valores y proyectos que sobre la misma tienen los grupos dirigentes. La historia de la educación muestra los cambios y reajustes que ésta ha experimentado en el tiempo, en función de los cambios y reajustes a los que la propia sociedad ha estado sometida. La educación no puede entenderse si no es en relación con la sociedad en la que está inserta; como cualquier otra institución, su vitalidad o decadencia la recibe del cuerpo social al que pertenece. Por otra parte, el tipo de educación que se imparte en cada país tiene poco de original y autóctono; por ejemplo, las enseñanzas impartidas en los estudios generales medievales de París, Oxford o Salamanca eran las mismas e incluso se exponían con las mismas palabras y con idénticos recursos didácticos. El constante trasiego de maestros y de discípulos de una a otra universidad hacía de rápido transmisor de ideas de un lado para otro. En épocas más recientes, la imprenta y el avance de las comunicaciones acortan más aún las distancias y agilizan la homogeneidad docente con mun escasas diferencias. Hoy día, los problemas educativos de un país son muy semejantes a los de cualquier otro.
La Escuela Nueva fue heredera de una larga y rica tradición pedagógica, simbolizada por Rousseau, Pestalozzi y Fröebel. Algunos, como Ferrière, señalan como antecedente de la Escuela Nueva nada menos que a Sócrates, lo que demuestra que el movimiento no surge espontáneamente, sino como fruto de largos desvelos anteriores, aparte de las numerosas causas, favorecedoras de su expansión, que aparecen simultáneamente en varios países.
Este rico sustrato historicopedagógico se ve enriquecido por importantes y variadas aportaciones, que permiten acometer el acto educativo con mayor rigor científico. Cabe mencionar, entre estas aportaciones, la corriente medicopedagógica, representada por Messmer, Broca, Lafora, Goddard, Adler y Béla Székely, estudiosos de diversas anormalidades que prestarán especial atención a la educación. El punto de partida de Maria Montessori será los trabajos de los médicos Itard y Seguin, así como el de Ovide Decroly, médico también, como la pedagoga italiana.

Stanley Hall

La corriente psicológica de fines del XIX está representada por Preyer, H. Groos, Galton y sobre todo, por Stanley Hall (1844-1924), que fue quien sentó las bases del fecundo movimiento pedagógico norteamericano, extendido e imitado en todo el mundo. Stanley Hall fundó, en 1887, el American Journal of Psychology, primera revista especializada de este tipo, y la National Association for the Study of the Children, en 1893, asociaciones que pronto surgieron en Illinois, Iowa, Minnessota y Kansas. En 1909 creó el Instituto del Niño en la Clark University.
En 1860 y 1900, en Estados Unidos dominaron las tesis herbatianas; muchos estudiantes estadounidenses se formaron en las prestigiosas universidades alemanas durante este período. A principios de siglo se desarrolló en Estados Unidos una nueva corriente, llamada activa, que llegó a su apogeo entre 1910 y 1920. Se caracterizó por subrayar las diferencias individuales, las aptitudes sociales de los educandos en el ambiente escolar y en el deseo de participar en el planteamiento y dirección del propio aprendizaje. Los ingredientes de esta escuela activa eran el viejo herbatismo alemán, la psicología funcional y la filosofía pragmatista, elaboradas por William James, y la mentalidad típicamente americana que daba una gran importancia al trabajo, a la iniciativa individual, al learning by doing (aprender haciendo) y a la democracia como fórmula ideal de gobierno. El pedagogo que dio forma y sintetizó tan variados elementos fue John Dewey, quien decidió romper definitivamente con el intelectualismo imperante en la enseñanza, y se empeñó en incorporar a la educación la experiencia del educando, sus intereses personales y sus impulsos hacia la acción.
Los primeros ensayos y tanteos los llevó a cabo Dewey a partir de 1896, fecha en que se hizo cargo de la escuela primaria experimental de la Universidad de Chicago. Del mismo año es su obra Interest as related to will, desarrollada más tarde en otra obra suya, titulada Interest and efford (1898). El interés y el esfuerzo no son antagónicos, sino dos aspectos de una misma realidad; el interés es el aspecto interno de la experiencia, lo que mueve al educando y le suministra la energía necesaria para llevar a cabo un objetivo; el esfuerzo es el aspecto externo por el que podemos observar la situación funcional resultante. No hay interés sin dispendio de energía de una acción continuada por alcanzar un objetivo; recíprocamente, el esfuerzo es el interés en acción bajo forma activa o dinámica.
En obras posteriores, Dewey ampliará esta teoría del interés, de tanta importancia para el aprendizaje escolar. Dewey no ve en el interés un simple artificio para tornar agradables las tareas educativas; no se trata de un truco ingenioso que utiliza el maestro para captar la atención de sus alumnos, sino de aprovechar las energías del educando como motor de su propio aprendizaje. El maesto deberá aprovechar las energías individuales, naturalmente dispersas, canalizándolas, integrándolas hacia una meta concreta. Se impartirá una buena enseñanza cuando los educandos puedan moverse de acuerdo con sus intenciones, que aglutinen sus esfuerzos y deseos hacia objetivos claramente definidos de acuerdo con unos ideales y valores. Éste fue el punto de partida del sistema de proyectos, pensado y perfeccionado por muchos de los discípulos de Dewey (William H. Kilpatrick, J. Stevenson, Collings y Ellworth Wells). A partir de 1918 se popularizó el sistema de proyectos, quizás el más típicamente norteamericano de los modernos métodos pedagógicos.
La pedagogía experimental surgió como consecuencia de aportaciones de campos muy diversos. El primer laboratorio de psicología fue creado por Wundt (1832-1920), en Leipzig. Su obra fundamental, Compendio de psicología (1896), y sus trabajos fueron el punto de partida para las investigaciones de muchos de sus discípulos. En 1906, algunos de aquellos discípulos fundan en Berlín un Instituto de Psicología Aplicada, y pronto se erigen otros en distintas ciudades alemanas. Felix Krueger (1874-1948), sucesor de Wundt en Leipzig, es el fundador de la escuela de la Gestalt o de la forma; otros, como Wertheimer, Köhler y Koffka, extienden la escuela de la Gestalt a Berlín.
Otro discípulo de Wundt, E. Meumann (1863-1915), director del Instituto Superior de Filosofía y Pedagogía de Hamburgo, empezó a publicar, en 1907, sus Lecciones introductorias a la Pedagogía Experimental y sus fundamentos psicológicos. Meumann proponía algo tan evidente como experimentar antes de plasmar en leyes cualquier reforma pedagógica. Colaborador suyo fue W. Lay (1862-1926), que había publicado una Guía sobre los comienzos de la enseñanza del cálculo, y una Experimentelle Didaktik, en 1898 y 1903, respectivamente, que encauzaron la didáctica en bases científicas experimentales.
Cattell inventó el test en 1890, que fue acogido con entusiasmo e inmediata aplicación en la escuela y en el ejército norteamericano. El primer test escolar, no obstante, fue ideado en Francia por el doctor Alfred Binet, que, hacia 1894, comenzó a investigar en las escuelas. Las conclusiones de sus trabajos escolares fueron publicadas en la revista L'année Psychologique, por él fundada y dirigida. En 1904, con la ayuda del doctor Simon, redactó su famosa Escala métrica del desarrollo de la inteligencia en los niños, que supuso una innovación importante al relacionar los resultados de las pruebas con la edad del niño. La relación entre la edad cronológica y la edad de instrucción proporcionaba el cociente intelectual; era la primera vez que se intentaba medir la inteligencia general. La escala fue perfeccionada al año siguiente en el Laboratorio-Escuela fundado por Binet en París. Años después, siguió puliéndose la escala, extendiéndose y levantando, al mismo tiempo, enconadas discusiones entre médicos, pedagogos y psicólogos. Se discutió ardorosamente el concepto de inteligencia empleado por Binet; se señalaron aspectos tan importantes como la herencia, el medio ambiente y su repercusión en el campo de la enseñanza y de la inteligencia, etc. Las discusiones no fueron estériles, ya que dieron a luz nuevos tests y procedimientos; se afinaron los conceptos y se llegó a un mayor rigor en la investigación; Claparède elaboró un nuevo test; se hicieron nuevas revisiones (Yerkes, Terman) y se idearon nuevas pruebas (Otis, Yerkes): había nacido la psicotecnia, a la que se añadiría pronto la psicoestadística, tan importante para la investigación psicopedagógica.
Ginebra, la ciudad pedagógica europea por excelencia, encrucijada de caminos, la ciudad que más hizo por difundir las nuevas tendencias renovadoras, creó ya en 1890 una cátedra de Psicología Experimental en la facultad de Ciencias. En 1899, Ferrière creó el ya mencionado Bureau International del Écoles Nouvelles; en 1906 Claparède creó un Seminario de Psicología pedagógica, para formación de profesores, que serviría de núcleo inicial del futuro Instituto que, seis años después, aprovechando el bicentenario del nacimiento de Rousseau, se convirtió en el Instituto de Ciencias de la Educación, destinado a la formación del profesorado y foco investigador. La Maison des Petits anexa le sirvió de escuela experimental en la que ensayar nuevos métodos. El número y la calidad de los pedagogos y psicólogos del célebre centro puede competir con los de cualquier otro país: Bovet, Bouvier, Ferrière, Dottrens, Giroud, Claparède, Céllerier, Naville...
Otras aportaciones, que repercuten y originan nuevos enfoques psicopedagógicos, fueron, por ejemplo, la aparición del psicoanálisis, en 1900, los estudios de Spearman (1863-1945), de la Universidad de Londres, creador del "análisis factorial", concebido como instrumento objetivo capaz de medir las diferencias individuales a través de las correlaciones existentes entre las diferentes aptitudes, y que no tuvo gran difusión hasta 1925. Hay que agregar, también, la proliferación de escuelas-laboratorios, las clases de ensayo y las instituciones de pedagogía experimental, que, de Estados Unidos, Francia y Alemania, se extienden por doquier.

Necesidades culturales

La naturaleza humana impone sobre todas las formas de la conducta, hasta la más compleja y organizada, un cierto determinismo. Éste consiste en un número de series vitales, indispensables para la marcha saludable del organismo y de la comunidad en conjunto, las cuales deben ser incorporadas a todo sistema tradicional de existencia organizada. Estas series vitales constituyen puntos cristalizados con respecto a los procesos y productos culturales, y a los complejos ordenamientos que se van formando en torno de cada serie.
Los impulsos, las actividades y las satisfacciones ocurren de hecho dentro de un determinado marco cultural. En cuanto al impulso, es claro que en toda sociedad humana cada uno es remodelado por la tradición. En su forma dinámica el impulso aparece como una motivación, que aquélla también modifica, forma y determina. El determinante cultural es un hecho familiar en cuanto se refiere al hombre o apetito, es decir, a la disposición para comer. Limitaciones sobre qué es considerado sabroso, admisible, ético; los tabúes mágicos, religiosos, higiénicos y sociales respecto de la calidad, ordenación material y preparación de la comida; la rutina habitual que establece el momento y el tipo de apetito, todos estos aspectos pueden ser ejemplificados considerando nuestra propia civilización. El apetito sexual, satisfecho siempre e invariablemente dentro de ciertos límites, está rodeado por las más estrictas prohibiciones, como las del incesto. La fatiga, la somnolencia, la sed y la vigilia son determinadas también por factores culturales tales como el cumplimiento del deber, la urgencia de la tarea y el ritmo establecido de las actividades.

En definitiva, sería ocioso desatender el hecho de que el impulso que conduce al acto fisiológico más simple está, por una parte, plasmado y determinado por la tradición, y, por otra, es inevitable en la vida, porque está además determinado por las necesidades fisiológicas. Vemos también por qué, considerados bajo dadas condiciones de cultura, no pueden existir impulsos pura y simplemente fisiológicos. Comer en común implica condiciones en cuanto a cantidad, hábitos y maneras, y así se derivan una serie de reglas de comensalía. En tales casos, la comida se convierte más bien en la realización cultural de un hecho fisiológico que en la satisfacción, biológicamente determinada, de un mero impulso.
El acto de descansar y de dormir exigen un marco específico, un conjunto de objetos materiales y especiales condiciones arregladas y permitidas por la comunidad. Tanto en la más simple como en la más compleja cultura, la micción y la defecación se cumplen bajo condiciones muy especiales y están rodeadas por un rígido sistema de reglas. Muchos pueblos primitivos, por razones mágicas o temor a la brujería, así como por sus ideas acerca de los peligros que emanan de los excrementos humanos, imponen estrictas normas de secreto y aislamiento que encontramos hasta en la civilizada Europa. En todos estos casos vemos cómo actos vitales quedan regulados, definidos y modificados por la cultura.
Lo mismo ocurre con la satisfacción de las necesidades. Tanto si un judío ortodoxo come, por desventura, puerco, o si un bracmán es obligado a ingerir carne de vaca, manifestarían síntomas de naturaleza fisiológica, como el vómito, desarreglos digestivos y manifestaciones de enfermedades. El goce logrado con un acto sexual con el que se ha quebrantado un tabú de incesto o se ha cometido adulterio o infringido los votos sagrados de castidad, produce también un efecto determinado por los valores culturales.
Esto prueba que en los aspectos culturales de la conducta no debemos olvidar la biología, pero que no debemos considerarnos satisfechos con sólo el determinismo biológico. El hombre satisface sus urgencias corporales bajo condiciones de cultura.
Entendemos entonces por necesidad cultural el sistema de condiciones que se manifiestan en el organismo humano, en el marco cultural y en la relación de ambos con el ambiente físico, y que es suficiente y necesario para la supervivencia del grupo y del organismo.

Pedagogía social

La pedagogía social es la parte de la pedagogía que se ocupa de la educación social; o, en otros términos, es la ciencia de la educación social. Mas por educación social pueden entenderse dos cosas: la socialización del individuo o la atención a las necesidades educativas sociales humanas. Esta duplicidad conceptual hace que haya dos maneras muy distintas de entender la pedagogía social, aunque siempre como ramas de la pedagogía especial.

1. La pedagogía social como ciencia de la socialización
Es ésta la manera clásica de entender la pedagogía social. Basándose en que el hombre es un ser social, destinado a vivir en sociedad, se pretenden atenderlo en su desarrollo para que vaya adaptándose, adecuadamente, a las exigencias de la vida social.
La educación, como instrumento de socialización, es el puente tendido entre dos orillas: individuo y sociedad. La dirección lógica en la que se recorre ese puente origina dos disciplinas distintas: 1) en el sentido de la sociedad al individuo (estudio de lo que la sociedad da al individuo), que da lugar a la sociología de la educación; 2) en el sentido del individuo a la sociedad (estudio de lo que el individuo ha de dar a la sociedad), que da lugar a la pedagogía social.
El concepto de socialización, por tratarse de un proceso desencadenado y cuidado por toda clase de sociedades humanas, ha sido muy trabajado, especialmente por los sociólogos. En esta perspectiva, la socialización consiste en el aprendizaje de la cultura que se realiza en el seno de un grupo. Para E. M. Wallner y M. Funke, "socialización es el concepto que explica y describe todos los procesos en cuyo transcurso el niño se convierte en miembro de una sociedad y cultura; por su medio, el hombre cobra identidad, en el sentido de una internacionalización de orientaciones axiológicas y expectativas de comportamientos sociales". 
Pero en pedagogía social, la socialización se considera en un sentido normativo, es decir, como un quehacer que ha de regularse debidamente para que se realice de modo satisfactorio. Abarca distintos ámbitos: desde el de las relaciones personales (familiares, amistosas, participación en grupos primarios y secundarios), a la integración en la vida social, no sólo en el plano laboral, sino también en el plano comunitario y en el político. Se trata de formar en el individuo los sentimientos sociales, las actitudes sociales y una conciencia de solidaridad con todos los hombres y pueblos, así como una disposición a participar y a colaborar. Este cuidado reviste formas distintas según las diversas etapas evolutivas en las que se va desarrollando el sujeto. También hay que considerar tanto el caso en que la socialización se realiza normalmente como aquel en que, al experimentar desviaciones, se derivan formas de marginación o de delincuencia juveniles.

1854 -1924

2. La pedagogía social como ciencia de la educación de la sociedad
En Alemania no se tiene de la pedagogía social el concepto que acabamos de exponer, sino que, tradicionalmente, desde principios del siglo XX, época en que surgió en dicho país la pedagogía social, por obra de Paul Natorp, se la considera como el estudio del modo de atender las necesidades educativas de la sociedad, en un sentido humano: educación de adultos, alfabetización, cuidado de la infancia abandonada, apoyo a la juventud marginada o desocupada, agrupaciones juveniles, campos de trabajo para jóvenes, empleo cultural y colectivo del tiempo libre, orientación familiar y profesional, etc. Cuenta para eso con unas instituciones propias, que tienen que ver con la beneficiencia y la política social. Su campo de aplicación va desde terrenos de comportamiento que podríamos llamar normal, a otros que se caracterizan por la anomia. Según Klaus Mollenhauer (1967), los conceptos fundamentales de la pedagogía social son los de adaptación, reeducación, acomodación a los cambios y novedades, crisis, ayuda y protección, capacidad de valerse por sí mismo, asistencia a la juventud y a la infancia, consejo, grupo, hogar y comunidad.  

Los continentes

1. La división del mundo en continentes
La Tierra está dividida en seis continentes de distintos tamaños y características fisiogeográficas. Esta división tradicional del mundo en continentes es convencional y no responde a ninguna unidad interna en lo que se refiere a los elementos naturales, culturales, históricos... Pero resulta útil para situar y analizar algunas de sus características.

 ÁFRICA 

África está separada de Europa por el mar Mediterráneo, y de Asia por el mar Rojo.
El relieve es bastante llano pero con algunos macizos montañosos. Son características de África las grandes cubetas o depresiones formadas por la erosión y la sedimentación, y actualmente ocupadas por cuencas de ríos o grandes lagos. El litoral es rectilíneo y regular, de costas poco recortadas.

 AMÉRICA 

América se extiende a lo largo de 15.000 kms. por los dos hemisferios de la Tierra. Separa los dos grandes océanos del planeta, el Atlántico y el Pacífico.
Habitualmente dividimos América en dos subcontinentes: América del Norte y América del Sur. Estos dos subcontinentes están unidos por el istmo de América Central.

 ASIA 

El continente asiático es una gran masa de tierra situada en la parte oriental de Eurasia.
En Asia podemos distinguir extensas llanuras al Norte; elevadas cordilleras en el centro-sur; grandes penínsulas en el océano Índico; y archipiélagos en el océano Pacífico.

 EUROPA 

Europa está situada en la parte occidental de Eurasia. La división entre Europa y Asia resulta difícil de precisar porque, en realidad, Europa es una gran península de Asia.
Las cordilleras de los Urales y del Cáucaso, y los mares Caspio y Negro marcan los límites entre ambos continentes. El mar Mediterráneo es el límite entre Europa y África.

 OCEANÍA 

Oceanía está formada por más de 10.000 islas, que están repartidas por el océano Pacífico. Habitualmente, en este continente, distinguimos cuatro grandes conjuntos: Australia, Melanesia, Micronesia y Polinesia.

 ANTÁRTIDA 

Situada en el Polo Sur, la Antártida está rodeada por los océanos Pacífico, Atlántico e Índico. Este continente está prácticamente cubierto de hielo (90% del hielo total que hay en la Tierra), por debajo del cual hay suelo.

2. Superficie de los continentes

OCEANÍA ⇒ 8,5 millones de kms²

EUROPA ⇒ 10,4 millones de kms² 

ANTÁRTIDA ⇒ 13,2 millones de kms²

ÁFRICA ⇒ 30,2 millones de kms²

AMÉRICA ⇒ 42,2 millones de kms²

ASIA ⇒ 44,6 millones de kms²   

3. El medio antártico
Una gruesa capa de hielo (en 2.200 y 2.400 ms.) cubre la Antártida; tan sólo sobresalen del hielo los picos de las montañas más altas.
El clima antártico se caracteriza por las bajísimas temperaturas, los vientos fuertes y la escasez de precipitaciones. Estas condiciones dificultan el desarrollo de la vegetación, que se compone principalmente de hongos, musgos y líquenes.
La falta de cobertura vegetal impide la vida de vertebrados terrestres. La fauna se compone básicamente de aves y mamíferos asociados el medio marítimo: pingüinos, focas, leones marinos, orcas, ballenas...
La presencia humana se limita a las bases científicas y a campamentos y refugios. Los científicos estudian la existencia de recursos pesqueros, minerales y energéticos en la Antártida, aunque su explotación está prohibida.
También se están realizando estudios climáticos ante la progresiva fusión del hielo debido al calentamiento del planeta. Recientes estudios prueban que la Antártida pierde 250 kms³ de hielo al año. Si este proceso de acelera, además de alterarse la biodiversidad del medio antártico, se provocaría una subida de hasta 8 ms. en el nivel de todos los mares del mundo. 

Planificación educativa

La planificación de la educación, que cada país hace dentro de la planificación de su desarrollo económico, es cosa reciente. El interés por comporar los sistemas educativos de los distintos países, con vistas a mejorar el propio, comenzó a practicarse después de la Segunda Guerra Mundial. La planificación educativa, como sector público que se ocupa de la organización de las instituciones educativas, de sus programas de estudios y de la organización de recursos, vino a partir de 1950. El Instituto Internacional de Planificación Educativa, promovido por la UNESCO, no se estableció hasta 1962.
La planificación educativa es la aplicación del análisis racional y sistemático al proceso de desarrollo educativo, con el fin de que la instrucción sea más efectiva y eficiente, en beneficio de los objetivos y las necesidades de los estudiantes y de la sociedad. Los principios de la planificación de la educación, enunciados por Ph. H. Coombs, primer director del Instituto de Planificación Educativa de París, son los siguientes:

 1)  La planificación educativa debe quedar integrada en la planificación económica y social en general. Debe ser amplia, con visión de futuro, abarcando un período de, al menos, veinte años. Ha de producir el tipo de mano de obra que la economía requerirá. El principal problema de los planificadores es descubrir las dificultades socioeconómicas que deben ser afrontadas desde la educación.
 2)  Hay que ver el sistema educativo como un todo. Por tanto, la planificación ha de hacerse para todos los niveles a la vez, dado que, evidentemente, las reformas de un nivel implican, a menudo, reformas en otros; por ejemplo, si se cambia el tipo de enseñanza primaria, habrá que formar a los maestros consecuentemente, cosa que afectará a las escuelas de formación del profesorado.
 3)  La planificación cualitativa es tan importante como la cuantitativa.

Gran número de países están subordinando la expansión de su sistema educativo a la demanda de una fuerza de trabajo altamente cualificada. Ese interés en prever el potencial humano se ha generalizado en todo el mundo, tanto en los países desarrollados como en los subdesarrollados, y ha encontrado apoyo en organismos internacionales.

 

La España cristiana

1. El año 1000 en la Península Ibérica
La situación de la Península Ibérica hacia el año 1000 era distinta de la europea. Los habitantes de la zona norte estaban inmersos en una guerra contra los musulmanes, la Reconquista, y en la repoblación cristiana de los territorios conquistados. Todo esto hizo que se volviera a la sociedad original: el campesino era libre y propietario de la tierra, situación que resultaba insólita en la Europa medieval, y el monarca-caudillo poseía un poder del que carecían los débiles reyes feudales. Al sur, el califato árabe se desintegraba y Al-Andalus atravesaba una gran crisis.

2. Origen de los reinos cristianos
Los núcleos cristianos formaron un reducto de oposición al poder musulmásn instalado en Al-Andalus. En la zona que ocupaban, al norte de la península, se fueron formando los reinos cristianos, cuyo origen fue diverso:

• El reino astur-leonés: Algunos nobles visigodos que se habían refugiado en Asturias eligieron como jefe a Don Pelayo, quien venció a los musulmanes en la batalla de Covadonga (722). A su muerte, Alfonso I se proclamó rey de Asturias. Más tarde, Alfonso III llegó hasta la zona del Duero e instaló la capital en León (siglo X). 
• Castilla: El reino astur-leonés estaba dividido en condados; en el siglo X, el Conde Fernán González consiguió unificar varios territorios y transmitirlos a sus descendientes. Logró de este modo la independencia de Castilla. 
• El reino de Navarra: Durante el siglo VIII, esta zona estaba bajo la influencia del reino franco hasta que, a principios del IX, la familia Arista conquistó Pamplona y se creó el reino de Navarra.
• El reino de Aragón: Estuvo bajo el dominio de Navarra hasta que, en el siglo XI, se hizo independiente y comenzó su expansión con Ramiro I. 
• Los condados catalanes: Estaban integrados en la marca Hispánica; ésta era una de las marcas del Imperio Carolingio hasta que, en siglo XI, Wifredo el Velloso, conde de Barcelona, consiguió transmitir su condado a sus descendientes.

En el siglo XI, Castilla se constituyó en reino y se unió a León; tras una ruptura se consolidó la unión definitiva del reino de Castilla y León en el siglo XIII. En el siglo XII el condado de Barcelona quedó unido a Aragón. Mientras tanto, Navarra mantuvo su independencia.

3. La economía
La economía tenía un marcado carácter rural y estaba basada en la agricultura y en la ganadería. Esta última tuvo mucha importancia, sobre todo en Castilla y León, debido a que se introdujo desde el norte de áfrica una nueva raza de ovejas, la merina, que se adaptaba muy bien al clima de la península, y a la creación de la Mesta (siglo XIII), agrupación de propietarios de ganado trashumante que defendió los intereses de los ganaderos en contra de los agricultores.
La artesanía y el comercio comenzaron a desarrollarse a partir del siglo XIII, sobre todo en Aragón y Cataluña. El comercio recibió un gran impulso con la creación de las ferias, entre las que destacó la ganadera de Medina del Campo.

4. La Reconquista 
La Reconquista, es decir, la expansión de los reinos cristianos por los territorios que estaban en poder de los musulmanes, se llevó a cabo a partir del siglo XI, en el que el califato quedó dividido en reinos de taifas que, ante el empuje cristiano, pidieron ayuda a los almorávides y, posteriormente, a los almohades del norte de África. A pesar de este apoyo, los cristianos consiguieron una gran expansión territorial y los musulmanes sufrieron una importante derrota en la batalla de la Navas de Tolosa (1212).
La fase final de la Reconquista se centró en la zona de Andalucía, que fue ocupada casi por completo por Fernando III y su sucesor, Alfonso X el Sabio. Sólo subsistió el reino nazarí de Granada, que fue anexionado más tarde, en 1492, por los Reyes Católicos, lo que puso fin al dominio musulmán en España.

5. La repoblación
La repoblación es la ocupación de las tierras despobladas. Este fenómeno fue muy habitual en la época de la Reconquista, en la que muchos territorios quedaron abandonados ante los continuos ataques. Estas tierras se repartían con el fin de atraer a los cristianos del norte y, de este modo, dominar las zonas recién conquistadas.  

Política educativa

La política educativa concierne a las decisiones que un país, por medio de sus órganos de gobierno, adopta a propósito de las grandes cuestiones de la educación, orientándola según la escala de valores por la que dicho país se rige. Por más que se diga (eso pretende la tecnocracia), esas decisiones no se toman científicamente, sino según un establecimiento de prioridades derivado de una filosofía adoptada en función del sistema político y social que estructura los demás aspectos sociales. Esto es lo que ocurre cuando se decide, por ejemplo, si se va a tolerar o a subvencionar la enseñanza la privada; si se reconoce a los centros de la Iglesia la capacidad de conceder títulos académicos; si se suprime la selectividad académica; si se implanta la libertad de enseñanza o si se persigue la escolarización de todos los niños en edad escolar. Según se ve, la política educativa no es una ciencia, sino una praxis; pero cabe estudiar y plantear científicamente sus cuestiones.

Existe una política económica de la educación, que es la que decide la asignación pública de recursos en este campo. Sus dos problemas principales están en determinar los gastos óptimos en educación (teniendo en cuenta la rentabilidad de la inversión en otros sectores), y la distribución óptima de los gastos para obtener el máximo de educación. La política económica pública en educación tiene unas líneas de acción que apuntan en tres direcciones: 1) la política financiera (procura los gastos óptimos, consignados en el presupuesto); 2) la eficacia productiva interna del sectos (reducción del despilfarro de recursos, para alcanzar un nivel educativo); y 3) establecimiento de los objetivos educativos.
 El factor político, por la mayor o menor importancia que se dé a la educación, puede afectar notablemente el desarrollo educativo.
Desde el punto de vista científico, los temas de la política educativa admiten un planteamiento teórico y una descripción histórica. Esta última forma parte de la historia de la educación. El planteamiento, en cambio, pertenece al ámbito de la filosofía de la educación (derecho a la educación, funciones del Estado en la educación, relación de las instituciones con la sociedad global, derechos del individuo con respecto a la sociedad y viceversa, etc.), y se hace muy difícil considerar dichas cuestiones de un modo objetivo, dados los intereses partidistas y las fuerzas demagógicas que pretenden definirlas.

La economía de la educación

Sería una ilusión querer desvincular la educación de sus condicionamientos económicos. La enseñanza supone unos recursos humanos y materiales, es decir, un coste, del cual se deben obtener unos resultados sociales de valor superior. Incluso la educación como mero consumo (la que se realiza con objeto de un rendimiento evaluable monetariamente) cuesta dinero y produce consecuencias económicas. Constituye un error ver la cultura como si no tuviese implicaciones económicas; la educación tiene un valor material que depende de la demanda y oferta de la instrucción, entendida como una inversión.
El estudio de esa dimensión educacional es objeto de la economía de la educación, una rama nueva de la economía, que se consolidó como ciencia autónoma hacia 1960, por obra de W. G. Bowen, M. Blaug y otros. El intento de calcular la rentabilidad de los gastos en educación tiene una finalidad política, es decir, proporcionar una base de conocimientos para la toma de decisiones a los responsables de la política educativa (administradores, padres, alumnos, pedagogos). La economía de la educación estudia la rentabilidad, financiación y organización de los sistemas educativos en tanto que productores de bienes.
La educación proporciona beneficios lo mismo individuales que sociales. Cuando se realiza para el logro de esos beneficios, tenemos la educación como inversión, que puede ser privada o pública. En este último caso hablamos de constitución del capital humano que, aun cuando se forma también de otras fuentes (fluidez de la situación económica nacional, salud, nivel de vida, etc.), es resultado, sobre todo, de la educación. Se ha comprobado que la instrucción y el avance científico son factores de desarrollo económico; ahora bien, al no tratarse de recursos naturales, son creados por el hombre, lo que significa que suponen ahorros e inversiones. Con esto la instrucción se nos ofrece como una fuente primordial de "capital humano". En los países de gran expansión económica, entre los capitales productivos, el que ha incrementado más su importancia ha sido el capital humano.
Este postulado de la relación entre educación y desarrollo económico es evidente tratándose de enseñanza media y superior, pese a que en todos los países un alto porcentaje de personas consideran que su elevado nivel de educación es algo que les exime de un trabajo útil.

Entre el índice de escolarización y la renta per cápita, en los países de la OCDE se obtiene un elevado índice de correlación. Para los países subdesarrollados, M. J. Bowman y C. A. Anderson encontraron que había que contar al menos con una proporción del 40% de personas alfabetizadas como condición necesaria, pero no suficiente, para el despegue económico.
Para el cálculo de la rentabilidad privada de la educación, la cifra básica es el sueldo; y para el de la rentabilidad pública, la cifra fundamental es la productividad. Cuando aumenta el número de personas ocupadas o la cualificación profesional de las mismas, la productividad de la educación disminuye. Estudios hechos confirman la opinión de que la rentabilidad real de los recursos empleados en educación es elevada. Para G. S. Becker es análoga a la de la inversión en capital empresarial, y para J. Grifoll es varias veces superior al rendimiento de las inversiones en valores bursátiles.