Introducción a la teoría del aprendizaje

Desde la segunda mitad del siglo XX, la problemática pedagógica es abordada desde perspectivas diversas y con finalidades también diversas. Por ello es necesario, al abordar un tema tan amplio y fundamental como el del aprendizaje, establecer límites, definir finalidades y describir la perspectiva desde la que se pretende analizar el problema.
Una primera matización de interés es establecer el ámbito en el que concebimos la problemática pedagógica, la educación y, por supuesto, el aprendizaje. En no pocas, incluso en excesivas ocasiones, se ha limitado el ámbito de la educación al espacio temporal de la infancia y la juventud. De igual forma, es evidente que se ha reducido, también en numerosas ocasiones, el ámbito de la educación al espacio físico, geográfico e institucional de la escuela y la familia. Desde estas perspectivas escolares, y centradas en el niño, el adolescente y el joven, los análisis y las conclusiones que a partir de ellos se han formulado han sido insuficientes y parciales.
No es posible reducir de tal manera la esfera de análisis, ni acotar en tal medida el momento evolutivo del sujeto de la educación, si lo que se pretende es resolver los grandes problemas de la pedagogía de hoy.
Es obligado considerar al hombre desde antes de nacer hasta el final de su vida y considerarlo en un marco lo más amplio posible. La pedagogía debe ocuparse no sólo del niño y del joven en su ámbito escolar, sino también del hombre en su ámbito sociocultural. Es evidente que la especialización del científico de la educación, los intereses y las necesidades sociales y culturales de cada momento, influirán, aconsejarán e incluso obligarán al estudio especializado de la persona en momentos evolutivos y ámbitos más reducidos. Sin embargo, lo que puede ocurrir es que el pedagogo pierda de vista el bosque de problemas que afectan a la disciplina que practica, contribuyendo así a su empobrecimiento.
La problemática de cualquier esfera científica supera hoy día al profesional de dicha ciencia; pero quizá sea el caso de la pedagogía y, por supuesto, el del pedagogo uno de los ejemplos más claros de tal superación. Problemas epistemológicos, problemas derivados de la cada vez más creciente, pero todavía insuficiente importancia que nuestra sociedad concede a la educación y a sus profesionales, la cada vez mayor, pero aún no suficiente consideración del "status" del pedagogo, del maestro y del profesor, y, por supuesto, también la confusa y deficiente formación que las escuelas normales y las facultades ofrecen a los futuros maestros y pedagogos y, sobre todo, la nula información pedagógica que reciben los futuros profesores de las diferentes áreas de conocimiento y niveles educativos medios, no hacen más que corroborar, en nuestra opinión, la necesidad de una mayor formación pedagógica de los profesionales de la educación y de la enseñanza ante los grandes problemas actuales de la pedagogía. Urge salir de esta situación a la vez que urge contemplar la problemática pedagógica desde perspectivas interdisciplinares e incluso transdisciplinares, que huyan de parcelaciones aisladas y de análisis ubicados casi por completo en el ámbito de lo escolar. La educación se extiende a lo largo de toda la vida del hombre y no puede ser estudiada sino considerando a la persona en un contexto social, cultural y comunicativo, que supera toda localización institucional, temporal o espacial.

Por todo lo anterior, queremos abordar el problema del aprendizaje desde una perspectiva amplia: no reduciéndolo al aprendizaje de habilidades y destrezas, sino concibiéndolo en las diferentes dimensiones que protagoniza la persona, habilidades, destrezas, aprendizaje intelectual, aprendizaje afectivo y, fundamentalmente, aprendizaje social. Entre otras cosas, la educación es un proceso de aprendizaje superior de carácter psicosociocultural, y, en este sentido, consideramos fundamental analizar los hechos y procesos de aprendizaje, tanto en el ámbito estrictamente psicológico, como en el social y cultural, para, de esta forma, comprender mejor los procesos educativos, los logros o realidades educativas y, en definitiva, las relaciones que entre el que se educa y lo que educa se establecen y dotan de auténtica naturaleza a la educación.
Este conjunto de interrelaciones entre educando y educador, entre el que se educa y lo que educa, muestra como fruto de esa mutua influencia unas modificaciones relativamente permanentes en la conducta de, al menos, uno de ellos. Pues bien, estas modificaciones, más o menos persistentes cuando son resultantes de situaciones anteriores, o incluso de la simple observación, son objeto de estudio de la teoría del aprendizaje. Ésta no se ocupa del análisis del proceso enseñar-aprender en la escuela o en otras situaciones semejantes, cosa que sería más bien del campo de la didáctica e, incluso, de la psicología de la educación o educativa. La teoría del aprendizaje, por otros autores llamada psicología del aprendizaje o teorías psicológicas del aprendizaje, se ocupa de las condiciones y procesos que subyacen en este tipo de modificaciones a que hacíamos referencia.
 

Cultura y desarrollo

La necesidad del aprendizaje significa que sin él, el hombre no llega a serlo; mientras que para el animal el aprendizaje genera una parte muy pequeña de sus respuestas, para el hombre significa la práctica totalidad de su capacidad de respuesta. Una posibilidad que se manifiesta en el largo periodo de crecimiento y maduración de la cría del Homo sapiens; cuando nace, es el equivalente a un feto animal, y madura y se desarrolla muy lentamente fuera del vientre materno, en interacción con un entorno natural y social, un desarrollo que dura hasta quince años o más, en torno al tercio del total de la vida de una persona en la mayoría de las culturas históricas. La hominización se manifiesta así en una infantilización y un menor equipamiento instintivo que permite un mayor y más prolongado aprendizaje externo. Y, de hecho, cuanto mayor es el período de maduración, mayor es la posibilidad de aprendizaje y más tardío el "troquelado" de la persona a un entorno específico. Hay una clara relación causa-efecto entre infantilización, dilatación del proceso de aprendizaje y mayor disponibilidad para la cultura.
La cultura es así, literalmente, como una segunda naturaleza que suple la "deficiencia" o plasticidad de la primera, que nos dotó de pocos instintos para que pudiéramos aprender mucho. No es sino un conjunto de respuestas ya probadas y contrastadas a incitaciones del entorno, es el equivalente funcional del aparato instintivo; un conjunto de conocimientos que permite a una sociedad vérselas con un entorno concreto. La cultura es, pues, una forma de conocimiento, un tipo de ciencia que aún no sabe que lo es, basado en la simple experiencia y acumulado de modo inconsciente de generación en generación; un saber que no sabe que lo es. Hay así, por ejemplo, una cultura nómada de adaptación a la estepa, otra esquimal de adaptación a los fríos del gran norte, otra de adaptación a las selvas amazónicas o al desierto, etc. Y, de este modo, como señala Bourdieu, a cada hábitat le corresponde una serie o conjunto de hábitus, costumbres o normas. El hombre es un ser de cultura, porque ella le ofrece el modo de adaptarse al entorno que no le proporciona la naturaleza, y cambiando los hábitos (no los instintos), puede cambiar de hábitat. Ello es así porque la cultura responde también a la misma pauta de adaptación al medio a través del conocimiento que suministra el aparato instintivo. En ambos casos se trata de interiorizar el medio vinculando respuestas específicas a estímulos concretos.

E. Lamo de Espinosa, Sociedades de cultura, sociedades de ciencia

La historia de la ciencia y de la técnica es la historia de una humanidad que ha ido independizándose de su entorno superando los límites que la naturaleza le imponía. Es la lucha contra las barreras de la enfermedad, del hambre, de la fragilidad y de la incertidumbre en la posibilidad de satisfacer las necesidades más elementales.

Lentamente, la humanidad fue desarrollando nuevos saberes e instrumentos y nuevas técnicas que le permitieron conocer mejor su entorno y controlarlo, al principio como una forma de saber "revelado" y sólo accesible a unos pocos; más tarde, con la democracia griega, el saber se democratizó y se hizo consciente, racional y crítico. Se abrió así un camino nuevo que culminó en el siglo XV, en el umbral de la ciencia moderna y del espectacular desarrollo científico y técnico que conocemos en la actualidad.

Misión de la antropología pedagógica en el campo de la praxis educativa

Todo fin educativo y todos los medios educativos, en cualquier género de institución educativa, deben considerarse en función del hombre o persona, cualquiera que sea su edad. Considerada la persona "centro" y fin de toda la ayuda educativa, subordina la familia, la escuela y la sociedad, a la persona. En frase de Clemens Menze, "deben ponerse en consonancia las exigencias de la sociedad con lo exigido por la génesis humana del hombre". Cabe extender también este criterio -aunque con matizaciones según los casos- a las condiciones y exigencias de la misma familia y, en grado menor, también de la escuela.
Corresponde a la antropología pedagógica dar la orientación genérica y fundamental apropiada, lo que puede llamarse un "estilo" humano y social de formación. No le atañe señalar los "contenidos" temáticos que ha de seguir la educación familiar, escolar o social. Tales contenidos vienen dados por exigencias particulares del mundo histórico, geográfico, cultural y técnico en que se mueve cada grupo humano, que, por estar inmerso e inserto en estas coordenadas espaciales-temporales, ha de responder a tales necesidades. Pero sí, en cambio, es misión de una antropología pedagógica asegurar el "puesto" de la persona ante estos condicionamientos. Y, en particular, a ella toca señalar, disponer, facilitar y capacitar a las personas -educadores y educandos- para que tomen una actitud activa, personal, crítica, en el terreno práctico de la labor educativa.
La praxis educativa que se deriva de este modelo de antropología pedagógica, toma muy en consideración estas palabras de Kubie: "El autoconocimiento es el hombre olvidado por todo nuestro sistema educacional y, en realidad, por la cultura humana en general". Con el bien entendido, dice el mismo autor, de que el autoconocimiento es un ideal relativo, no absoluto, al que uno se puede aproximar pero no llegar a alcanzar plenamente. Lo cual no ha de ser razón para desestimarlo ni para dejar de intentarlo.
Una praxis educativa debe favorecer las experiencias personales del ser humano, para apoyar el crecimiento de actitudes creativas en el mismo alumno, tanto en el campo de la ciencia como del arte. Mencionamos el arte porque una formación estética y artística es complemento indispensable para formar al hombre completo, tal como pretende este enfoque. Y la adquisición de conocimientos culturales y científicos por parte del discente se orienta a potenciar una "reflexión personal" que llegue, vía autoconocimiento, a un mejor dominio de sí y a unas acciones responsables.
Para Derbolav, que aboga por una pedagogía humanística de la personalidad, la praxis educativa no debe separarse de la formación de la conciencia, la cual "constituye el punto de intersección del dominio del mundo y de la realización de sí". Concibe la educación como "el proceso de autorrealización del individuo en la compenetración de sí mismo y del mundo". Para Klafki, la educación incluye la "apertura" a la realidad exterior de la persona -aspecto objetivo-, y, a la vez, la "apertura" de esta persona a su realidad interior -aspecto subjetivo-. Con lo cual se establece una especie de fusión entre el objeto estudiado y el sujeto estudiante.
En la praxis educativa, la persona no se concibe como un producto previsible y ciego, después de haber pasado por las diversas etapas de su desarrollo biosocial, sino que se va constituyendo originalmente a través de cada etapa de su desarrollo y a través de las crisis y dificultades que le son inherentes.
La praxis educativa confirma que las leyes humanas no se asemejan a las leyes científicas derivadas del mundo físico-matemático. Es propio de una ley humana su intermitencia, no su progresión lineal y continua. La variabilidad, relatividad, avanzar y retroceder a la vez, fracasar y tener éxito alternativamente, es propio de su idiosincrasia, constituyéndose así la biografía personal de cada uno, que sigue un ritmo imprevisto y único en cada caso. En el fondo, rige la ley humana de la autoconfiguración del hombre gracias a su libertad de decisión, bien o mal usada. No negamos que esta libertad tenga múltiples limitaciones, pero constatamos en la praxis su participación activa y decisiva en el desarrollo y formación de la personalidad humana.

 
Por otro lado, coincidimos con Herman Nohl en que "la antropología pedagógica sólo puede brotar verdaderamente en un campo: el de la relación con las personas". En consecuencia, la praxis educativa a la que esta antropología pedagógica conduce, recibe su máxima eficacia en la forma participativa y diagonal del mensaje educativo. No defiende una explicación magistral del maestro, ni una asimilación en solitario del alumno. La mutua interacción maestro-alumno es pieza esencial en el proceso formativo.
Estamos también de acuerdo con Ricardo Nassif en que el maestro que quiera ser antropedagogo, "no puede dejar fuera la reflexión sobre su propia subjetividad, si es que quiere conocer al hombre entero". Y debería aplicar a su estudio y a su praxis educativa, de modo simultáneo, tanto la intuición como el razonamiento, siguiendo la línea de Martin Buber, que aboga por una aproximación "presencial" y de "trato directo" con el ser humano. Creemos fundamental que el antropedagogo sepa adoptar la actitud humana preconizada por el propio Buber de "tirarse a fondo en el acto de autorreflexión para cerciorarse por dentro de la totalidad humana".
Respecto a la relación maestro-alumno, corresponde al maestro, en palabras de Copei, "preparar el momento fecundo, despertar una viva disposición" en el alumno que "en lucha con el objeto, aspira a asimilarse el contenido de sentido". Disponer, facilitar, preparar, acompañar, ayudar, es cuanto puede y debe hacer el maestro. No simplemente transmitir contenidos doctrinales, o forzar, imponer y luego controlar los resultados. Siendo el alumno fundamentalmente el propio actor y autor de su aprendizaje, y siendo la labor educativa su propia creación, al propio alumno corresponde, en último término, estimarla, valorarla, autoevaluarla.
Terminaremos este esbozo de praxis educativa con una referencia al lenguaje y al trabajo. La formación práctica en el lenguaje ha estado desde siempre ligada a la formación humana del individuo. En efecto, el lenguaje es el mediador entre el hombre y el mundo. Siguiendo los puntos de visto de Humboldt, el lenguaje convierte lo subjetivo del hombre en objetivo, y, a la vez, transmite y ofrece lo objetivo a lo subjetivo. El mundo es un mundo asimilable y asimilado por el lenguaje, gracias al cual el pensamiento se transparenta y expresa.
Por el lenguaje, a través de la formación lingüística, el sujeto hombre se hace cada vez más "objetivo", se autoconoce mejor y amplía el horizonte de su yo, librándose del aprisionamiento dentro de su subjetividad. Por este camino, el hombre se va estructurando y configurando interiormente y a la vez va configurando y estructurando el mundo en el que vive. Al tiempo que da forma al mundo, se va autoformando.
La formación en y para el trabajo, desde un punto de vista psicopedagógico, se apoya en el principio de que se aprende haciendo, se perfecciona realizando. La actividad, la acción, es constitutiva del hombre. Desde otros puntos de vista, se acentúa igualmente la importancia actualísima del trabajo como formación humana.
En efecto, el trabajo ofrece al hombre una nueva reinserción en el mundo existente, y por el trabajo el hombre puede hacer suyo el mundo, transformarlo y aprovecharlo para su beneficio. La nueva visión del trabajo, como lugar de encuentro y encarnación del hombre en su mundo, puede, además, dignificar el mundo material y humanizarlo, llenándolo de sentido trascendente.

Aristóteles: El Ser

El Ser se dice en varios sentidos, pero en orden a una sola realidad y a una naturaleza única, y no equívocamente, sino como se dice también lo sano en orden a la sanidad: unas cosas porque conservan la salud, otras porque la favorecen, otras porque se encuentran sanas y las de más allá porque pueden recibirla... Así también el Ser se dice de varios modos, pero todo ser se dice en orden a un solo principio: unos, en efecto, se dicen seres porque son sustancias, otros porque son afecciones de la sustancia, otros porque son caminos hacia la sustancia o privaciones o corrupciones o cualidades de la sustancia, o porque producen o generan la sustancia...

Aristóteles, Metafísica

Aristóteles denominó Filosofía Primera a la ciencia que estudia "el Ser en cuanto ser y las condiciones que de suyo le corresponden". Pero, ¿qué entiende Aristóteles por Ser? En sus textos encontramos dos significados diferentes de Ser, a saber: a) Ser en sentido análogo y universal aplicable a una pluralidad potencialmente infinita de seres; b) Ser referido al Ser Supremo (al Motor Inmóvil o Sustancia Divina).

En tanto en cuanto estudio del Ser en el primer sentido, la Filosofía Primera se diferencia de todas las ciencias particulares (Filosofías Segundas) por su universalidad y su fundamentalidad. Bajo este aspecto, pues, conviene tener en cuenta que el Ser se dice en varios sentidos, pero con referencia a una misma e idéntica realidad y, en consecuencia, posee un significado análogo. Utilizando el mismo adjetibo usado por Aristóteles en sus ejemplos, podemos afirmar: Juan está sano, el clima de Alicante es sano, las legumbres y las verduras son sanas y también es sano hacer deporte, etc. Ahora bien, ¿el término sano posee idéntico significado en los diversos casos indicados? Sí y no. Indudablemente, cuando aseguramos que Juan está sano predicamos dicho término en su sentido más prístino y propio, mientras que en los demás casos el término citado significa que las entidades indicadas (el clima de Alicante, las verduras y legumbres, el deporte) favorecen la salud de los seres humanos (o de los seres vivos), en sentido estricto, los únicos seres susceptibles de poseer salud, ya que considerados en sí ni el clima de Alicante, ni los alimentos citados, ni el deporte son sanos ni insanos.

También el Ser se nombra con varios significados, pero por relación a la misma realidad: unos seres son sustancias, otros son afecciones de la sustancia, otros caminos hacia la sustancia... y, no obstante, todos ellos coinciden en ser. De modo semejante a lo que ocurría con el término "sano", el Ser se refiere de manera primera y principal a la sustancia y alude a todo el resto de los entes en tanto en cuanto guardan relación con la sustancia. Tenemos, pues, que tanto el término "sano" del ejemplo propuesto como el concepto de Ser son realidades análogas. ¿En qué consiste tanl analogía? Existen distintas clases de analogías, pero la principal es la analogía de atribución, según la cual se puede atribuir una propiedad a una pluralidad de entes por la relación que guardan con otro (analogado principal) en el que se da de manera fundamental. El Ser es, pues, un universal análogo que se encuentra realizado en una pluralidad de seres, pero de manera fundamental en la sustancia y por su relación con la sustancia en todos los demás.

1. Las categorías

La analogía del Ser conduce directamente a las categorías. ¿Qué se entiende por categorías? Los diferentes géneros o clases de seres.

Cada una de las cosas que se expresan fuera del nexo del discurso, cada una significa o la sustancia o la cantidad o la cualidad o la relación o el dónde o el cuándo o la situación o el hábito o la actividad o la pasividad. Es sustancia, para decirlo con un ejemplo, hombre, caballo; cantidad, de dos codos, de tres codos; cualidad, blanco, letrado; relación, doble, mitad, mayor; dónde, en el Liceo, en la plaza; cuándo, ayer, el año pasado; situación, yace, está sentado; hábito, va calzado, armado; actividad, cortar, quemar; pasividad, ser cortado, ser quemado.

Aristóteles, Categorías

Si decimos Jacinto es un ser humano, Jacinto pesa 90 kilos, Jacinto viste una bonita chaqueta; en el primer caso, el verbo indica la esencia de la sustancia Jacinto, en el segundo, una cantidad, y en el tercero, un hábito de dicha sustancia. Estos sentidos son llamados por Aristóteles categorías, derivado de la palabra griega kategoría (atribución) y significan los diferentes modos según los cuales un predicado puede ser atribuido a un sujeto. Ahora bien, para Aristóteles, las categorías, antes de ser modos de predicación, son modos de ser, modos de la realidad (es decir, distintas formas de existir que encontramos en la realidad); pues las proposiciones deben expresar la realidad existente.

... pues tú no eres blanco porque nosotros pensemos que eres blanco, sino que, porque tú eres blanco, nosotros, los que juzgamos, nos ajustamos a esta verdad.

Aristóteles, Metafísica

Las categorías son, pues, los géneros (o clases) de ser que encontramos en la realidad y éstas según Aristóteles son diez, de las cuales una primera es la sustancia (el ser que existe en sí) y las nueve restantes los accidentes (seres que existen en otros).

2. La sustancia

Pero diciendo Ser en tantos sentidos, es evidente que el primer ser de éstos es la quididad (la esencia) que significa la sustancia y los demás se llaman seres por ser cantidades o cualidades o afecciones o alguna otra cosa de la sustancia.

Aristóteles, Metafísica

El ser principal es, pues, la sustancia y el resto de los seres se dan en la sustancia como afecciones o accidentes de ésta; por tanto, es evidente que preguntar por el Ser equivale a preguntar por la sustancia porque ésta constituye el ser principal.

Lo que antiguamente, ahora y siempre se ha buscado y ha sido objeto de meditación: "¿qué es el ser?" equivale a "¿qué es la sustancia?".

Aristóteles, Metafísica

Entendemos por sustancia el ser que existe en sí (y por accidente aquel que existe en otro). Aristóteles distinguió dos clases de sustancias: la sustacia primera y la sustancia segunda. Son sustancias primeras los individuos sustanciales: Luis, esta mesa, este plátano, etc.; son sustancias segundas, las especies (ser humano, mesa, plátano) y los géneros (animales, muebles, vegetales...). La especie se encuentra constituida por el conjunto de seres a los que, presentando caracteres comunes, puede aplicárseles la misma definición; por ejemplo, la especie humana aparece definida como animal racional; el conjunto superior en extensión es el género, al cual pueden pertenecer varias especies; por ejemplo, el género animal incluye las especies ser humano, conejo, camello, pulga, etc.

Ahora bien, ¿qué relación guardan las especies y los géneros, esto es, las sustancias segundas con los individuos sustanciales o sustancias primeras? Las especies y los géneros se hallan realizados en los seres individuales y, a su vez, expresan la esencia de dichos seres, lo que éstos son. Denominamos esencia a lo que hace que un ser sea lo que es (ser humano, mesa, etc.); en consecuencia, los seres (las cosas) que poseen la misma esencia pertenecen a la misma especie. Las especies (sustancia segunda) no pueden realizarse (ni existir) sino en los individuos (sustancia primera); pero, a su vez, éstos son lo que son gracias a las especies. Por ejemplo, ¿dónde se encuentra la especie humana? La especie humana se encuentra realizada en los seres humanos, en Jacinto, Adela, Vanesa, Arturo, etc., y no puede existir fuera de ellos; pero, al mismo tiempo, gracias a la especie (y a la esencia) los individuos citados son seres humanos. Pero como los seres se componen de materia y de forma, de las cuales la segunda determina a la primera, resulta que la esencia y la especie vienen dadas por la forma (en su unión con la materia). Tenemos, pues, que los seres son lo que son (ser humano, mesa, plátano) gracias a la forma.

Integración de la antropología pedagógica en una teoría de la formación y el desarrollo humanos

El objeto de la antropología pedagógica es el proceso de formación con sus presupuestos y factores, en cuanto procesos de la génesis humana.
Una antropología pedagógica basada en el proceso de formación humana tiene que abarcar así la línea teorética de ideas directrices y presupuestos antropológicos, como la línea práctica de señalar el itinerario operativo que sigue este devenir humano, dentro del desarrollo natural. De la línea teorética saldrán las orientaciones humanas de la antropología pedagógica; de la línea práctica dependerá el señalar los pasos operativos que hacen posible la configuración humana del hombre y su inserción en el mundo.
No compartimos la opinión de los que creen que una antropología pedagógica basada en la teoría de la formación arranca de fuentes éticas o de planteamientos basados en un sistema de valores de índole filosófica, y alejada del razonamiento y de la verificación empírica y científica. Tampoco aceptamos que tal teoría humanística sea idealista o que esté desligada de las realidades existenciales condicionantes.
Entendemos el proceso de formación como un despliegue de las fuerzas interiores del yo hacia el mundo exterior, por el impulso autorrealizador de cada educando. Lo cual no es óbice para que el educador trate de poner a disposición del educando todos los medios exteriores de ayuda activa para facilitar este devenir humano de cada individuo.
Tal proceso de formación, por referirse al hombre en el mundo, tiene lugar en el intercambio con el mundo en que vive, y no puede darse en solitario dentro del sujeto. De nuevo reafirmamos y aseguramos así la implicación social de este modelo de antropología pedagógica.
Aun siendo constitutiva de la formación y génesis humana la relación del hombre con el mundo, esta relación fácilmente puede decantarse o agudizar su preferencia por uno y otro de estos dos polos: el hombre o el mundo. De ahí la necesidad de abarcar equilibrada y simultáneamente ambos polos, dentro de una antropología pedagógica que quiera evitar el humanismo individualista e idealista, y a la vez el sociologismo impersonal o culturalismo historicista. Ambos extremos nos alejarían igualmente de la realidad humana existencial.
Nuestro modelo de antropología pedagógica trata de delinear, apoyar y facilitar esta génesis humana del hombre. Es decir, el proceso de hacerse persona o de convertirse en persona. Aspira a encontrar el camino o "programa" de la formación del hombre para que sea plenamente, en cuanto es posible, humano.
El proceso o génesis humana discurre por una doble línea simultánea: la interior, de desarrollo e integración de las fuerzas anímicas internas, y la exterior, de integración con el mundo externo que abarca tanto las personas como las ideas y las cosas. Ambas líneas son, por consiguiente, objeto de este enforque de antropología pedagógica.
Dado que el desarrollo madurativo o génesis humana comprende, a la vez, la vertiente interna del yo y la vertiente externa de relación con el mundo, ambas vertientes no pueden desentenderse una de la otra, sino aceptar y respetar su íntima interdependencia constitutiva. De ahí que, en un proceso hacia la madurez completa, se entrecrucen y complementen necesariamente.
El desarrollo o proceso formativo interior tiene como base los estadios de maduración biológica de la persona desde su condición de niño a su condición de adulto, pasando por los tránsitos transformativos bioorgánicos de los estadios de adolescencia y juventud.
Pero junto a la maduración físico-orgánica corren paralelos la maduración, el crecimiento y el desarrollo psíquico-social. Este último se hace de un modo consciente mediante la integración de las vivencias afectivo-cognoscitivo-conativas, con respecto a sí mismo y en relación con el mundo del entorno.
A esta segunda maduración o maduración psicológica, más específica del hombre que la maduración biológica, la llamamos simplemente camino de madurez. De este modo, el proceso de génesis humana del hombre viene caracterizado como un proceso de personalización y, a la vez, de socialización, dentro de un humanismo personal y social. Y todo ello es objeto particular de este modelo de antropología pedagógica.
En este camino de madurez, desde su vertiente interior, le atañe al individuo superar y canalizar las fuerzas y pulsiones biológico-instintivas -fase de liberación instintiva- hacia los dominios del yo consciente y libre que gobierna a la persona desde el núcleo de su conciencia personal -fase de responsabilización-.
Este camino interior de madurez conduce, simultáneamente, a la persona hacia el exterior y la enfrenta con la función socializadora de insertarse en el mundo ambiente, por medio de la comunicación humana interpersonal. Este contacto se hace en el doble aspecto de aceptación, entrega y compromiso, o de enfrentamiento y oposición. Esto exige al sujeto una labor crítica desde la inteligencia, a la que sigue la libre decisión volitiva. Por ella la persona va forjando sus valores, ideales, principios ético-morales, que orientan su filosofía de la vida. Una labor que no puede realizar únicamente desde la dimensión mental, sino que ha de afectar necesariamente toda la dimensión afectiva, emotiva y amorosa de su ser.
Corresponde a la antropología pedagógica sistematizar todo este complejo camino del desarrollo humano en forma de fases o estadios de autorrealización hacia la madurez total, asumiendo las vicisitudes circunstanciales y ambientales propias de la biografía de cada sujeto.
En definitiva, este modelo de antropología pedagógica, aun contando con las diferencias individuales de cada camino de madurez, aspira a poder señalar los hitos genéricos más significativos del itinerario humano, para que puedan servir de orientación y guía a lo largo de todo el proceso.
Queremos mencionar todavía un punto con frecuencia olvidado en algunas teoría de la formación o desarrollo humano por considerarlo fuera del ámbito científico-humano, y que por ello suele excluirse de algunas antropologías pedagógicas. Nos referimos a la necesidad de completar el proceso-génesis del hombre, con una perspectiva ulterior que tenga en cuenta que el hombre no agota sus "constitutivos" reales -intrínsecos y extrínsecos- dentro del mundo conocido por medios y métodos científicos y filosóficos.
Para nosotros, es también objeto de la ciencia del desarrollo del hombre, como han afirmado insignes pensadores e investigadores del campo científico y filosófico, llegar hasta el fonde de la realidad del hombre, desde se descubre una dimensión vital distinta de la biológico-social, y que está radical e íntimamente inserta en ella, formando en el ser humano una constitución unitaria somático-psíquico-espiritual.
De ahí que, inherente al proceso humano de personalización y de socialización, esté también presente dentro de la persona, como dato real y existencial, la necesidad de un crecimiento trascendente, que rebase el marco estrecho del mundo inmediato y visible. Por esta tendencia, el hombre se abre a mundos y realidades desconocidos, más allá del mundo concreto. Esta perspectiva abierta se incluye también en nuestra antropología pedagógica.
Presentamos a continuación un intento gráfico de ordenar el proceso evolutivo de la persona hacia la madurez, teniendo en cuenta los objetivos pedagógicos puestos en relación con las etapas cronológicas de la infancia, adolescencia y juventud. Se ha tratado de diferenciar también las tres vertientes psicosociales de la persona: lo afectivo, lo cognoscitivo y lo operativo.
En la tabla, los números indican la secuenciación de los objetivos pedagógico y la necesidad de que todo objetivo tenga por base los otros objetivos previos condicionados a él. Por supuesto, la evolución madurativa no sigue un proceso lineal, sino simultáneo y de continuo feedback. Lo cual no es óbice para que debamos considerar que algunos objetivos son primarios y previos a otros.

 

Tipos universales de instituciones

Si bien instituciones tales como la familia, el estado, el grupo de edad o la congregación religiosa varían de una a otra cultura, y, en algunos casos, dentro de la misma, es posible formular una lista de tipos o clases representativos de todas las culturas. En otras palabras, el tipo de actividades basadas en un permanente contrato matrimonial en el cual la reproducción, la educación y la cooperación doméstica son los intereses dominantes, puede ser considerado como un rasgo de cultura universal. Intentemos formular esa lista. Puede ser concebida como una guía útil para cualquier investigador de campo que parte para un área civilizada o salvaje no estudiada previamente e intenta rastrear, observar y registrar todos los tipos importantes de conducta organizada. Una lista tal sería asimismo útil medida en la investigación comparativa, ya se oriente en el sentido evolucionista, ya en el difusionista o histórico. Constituiría también la prueba de que, en cierto sentido, cada cultura debe basar el fundamento de toda concreta y organizada combinación intencional de seres humanos, en los grupos de actividades establecidos.
Con el propósito de redactar esa lista, sería lo mejor considerar los principios generales que ligan a los seres humanos entre sí y los amalgaman en grupos permanentes. Ante todo, tenemos, desde luego, el hecho de la reproducción. En todas las sociedades humanas, la reproducción, es decir, la relación entre marido y mujer, y entre padres e hijos, conduce a la formación de grupos pequeños, pero en extremo importantes. Podemos en consecuencia hablar del principio integrativo de la reproducción o del parentesco, ya se trate de relaciones consanguíneas o matrimoniales. Bajo este encabezamiento, deberíamos anotar instituciones tales como la familia, incluyendo el contrato de matrimonio, las reglas de filiación y las leyes que rigen la vida doméstica. Los lazos de paternidad, la vinculación recíproca entre padres e hijos, tienden siempre a extenderse y conducen a la formación de más extensos grupos de parientes.
Están éstos constituidos por aglomeraciones de familias simples bajo la autoridad de un patriarca y llegan hasta formar los llamados grupos de parentesco, designados habitualmente por términos como clan, sib, gens o fatría. Como es bien sabido, hay buen número de distingos entre descendientes matrilineales y patrilineales, matrimonios matri o patrilocales, el sistema dual y el de clanes poligámicos, etc. A despecho de las varias controversias acerca de los "orígenes" del matrimonio y de la familia, de la real significación del clan y de los sistemas clasificatorios de parentesco, en sus manifestaciones lingüísticas o de cualquier clase, el hecho indudable es que ningún competente investigador de campo puede estudiar una tribu sin haberse familiarizado muy bien con la teoría general de la vida familiar primitiva, la ley de descendencia y la formación de más extensos grupos de parientes. Podríamos, por lo tanto, anotar en una especie de condensado resumen, que bajo el principio de la reproducción como integrador social debe ser estudiada la ley del matrimonio, de la filiación y del parentesco, así como todas las consecuencias con respecto a la estructura social.
Otro principio general de agrupamiento es el de la proximidad y contigüidad. La esencia de la vida social es la cooperación. Los individuos pueden intercambiar servicios, trabajar juntos y confiar en complementarse recíprocamente según las tareas y las aptitudes, cuando están uno al alcance del otro. Y a la inversa, quienes son vecinos próximos deben llegar a cierto acuerdo respecto de buen número de puntos, como de marcar sus derechos de residencia y el uso de los objetos de interés y utilidad generales. Algunas veces deben ellos actuar conjuntamente, cuando algún peligro, calamidad o negocio urgente los induce a la acción. Como es obvio, el más pequeño grupo de vecindad es el hogareño, de modo que esta serie se inicia con la misma institución familiar. Además, encontramos invariablemente algunas formas de organización que comprenden cierto número de familias y otras unidades de parentesco.
El grupo local puede ser una horda nómada, una aldea sedentaria, un pueblo pequeño o simplemente el conjunto de villorrios o habitaciones dispersas. Desde que, como antes hemos señalado, hay evidentes ventajas en esta organización, en tanto que la falta de ella es inconcebible, pues dejaría una serie de candentes cuestiones sin resolver, es siempre posible determinar la institución que podríamos denominar municipio o grupo local en el más amplio sentido del término. El principio de la propincuidad, como el del parentesco, puede ser extendido varios grados. En este caso con mucha mayor latitud, y de acuerdo con la situación, podríamos hablar de áreas, distritos, provincias, en conjunto o aisladamente, siempre que tuviéramos en cuenta que los consideramos como instituciones en tanto que estén organizados. La más amplia de estas unidades territoriales de cooperación potencial, intercambio de servicios y comunidad de intereses, sería la tribu en el sentido cultural de la palabra.
Otro principio natural de distinción y de integración está relacionado con la anatomía y la fisiología humanas. Los seres humanos difieren entre sí en cuanto al sexo, la edad, y, mucho menos significativamente, desde el punto de vista de ciertos estigmas innatos, deficiencias o condiciones patológicas. Dondequiera que se establezca una organización que agrupe a los varones con exclusión de las mujeres, podemos decir que existen grupos institucionalizados que se basan en el sexo. Esto ocurre habitualmente como resultado de otras actividades. Aun en las tribus primitivas hay una división colectiva de funciones entre hombre y mujeres. Sólo muy raramente, como, por ejemplo, en algunas tribus australianas, encontramos una neta división entre clanes totémicos masculinos y femeninos. Más frecuentemente, la organización basada en el sexo está vinculada con otro sistema que mencionaremos a continuación: el de los grupos de edad. Este fenómeno está ampliamente definido y, en cierto sentido, es universal.
Se manifiesta desde la cultura más primitiva hasta nuestra moderna civilización occidental, en el sentido de que determinan ciertas etapas de la vida humana a las cuales corresponden períodos como la infancia y, en cierto grado, la mocedad, de completa dependencia del medio social, el de aprendizaje y ejercitación; el de la adolescencia, entre la madurez sexual y el matrimonio; el de la plena participación en la vida del grupo y finalmente el lapso de la senectud. Este último se asocia ya con una gran influencia en los asuntos de la tribu o del estado, lo cual se designa con el término de gerontocracia, de sentido etnográfico; o ya significa simplemente que a los ancianos y ancianas se les permite vegetar, al margen virtualmente de la activa corriente de la vida colectiva. En algunas culturas, anormalidades físicas y mentales constituyen la base de una nueva organización de grupos.
El principio de asociación, esto es, el agrupamiento voluntario por iniciativa individual, debe ser distinguido de los otros ya enumerados. La participación en sociedades secretas, en clubs, en equipos recreativos o en fraternidades artísticas, se basa en este principio. Aquí también tenemos un tipo de fenómeno institucional que puede hallarse, al menos en sus formas rudimentarias, aun entre los pueblos más primitivos, pero que se manifiesta a lo largo de todas las etapas evolutivas, siendo tan evidente en nuestra propia cultura como entre los polinesios o los negros del África occidental. En este caso, como en el sistema de grupos de edad arriba mencionado, encontramos con frecuencia un sistema de ritos de iniciación, a veces una función económica accesoria, ya estrictamente secreta y misteriosa, ya manifiesta y pública.
El quinto principio integrativo, de gran importancia, que se desarrolla en la evolución del género humano, es el de la habilidad profesional, el aprendizaje y la prelación. Éste es, evidentemente, un principio mucho menos específico, porque las distinciones en lo que respecta al trabajo, al adiestramiento, a la diferenciación de actividades típicas, varían más de una cultura a otra, que los distingos basados en las necesidades reproductivas o territoriales. No obstante, hallamos invariablemente en todas las culturas instituciones relacionadas con la producción, distribución y consumo de alimentos y otros bienes. Encontramos, así, conjuntos cooperativos entre los más simples recolectores de alimentos, entre los cazadores, pescadores y agricultores. Hallamos congregaciones mágicas y religiosas como el clan totémico, el grupo de parentesco aglutinado por el culto del antepasado común, y la tribu en conjunto o las subdivisiones que adoran a una divinidad natural. Con frecuencia los magos y brujos se organizan en grupos profesionales, ya en la realidad, ya en la creencia tradicional de la tribu.
Resulta claro que, a medida que la cultura progresa, las varias y específicas tareas funcionales se diferencian gradualmente y se incorporan a una institución determinada. La educación debe existir aun entre los más primitivos; en rigor, debió haber estado presente desde los orígenes mismos de la humanidad, como toda transmisión tradicional de técnicas, ideas y valores. Pero la educación está incorporada a la familia, al grupo local, a la asociación de jugadores, a los grupos de edad y a los gremios de artesanos donde el novicio recibe su enseñanza. Instituciones especiales para adoctrinamiento de la juventud, como escuelas, colegios y universidades, son unas de las más nuevas conquistas del hombre. De la misma manera, el verdadero conocimiento y hasta la cienca están presentes en las más tempranas etapas de la cultura, pero la investigación organizada se institucionaliza sólo en los altos niveles de su desenvolvimiento. Y lo mismo ocurre con las leyes y la producción industrial, las instituciones caritativas y las profesiones como la medicina, el profesorado, el comercio y la ingeniería.
En los grados culturales muy bajos, los rudimentarios grupos económicos, mágico-religiosos, artísticos y recreativos dependen de las primitivas formas de especialización.
El distingo basado en el "status" y el rango, la formación de clases y castas, no se presentan en los grados culturales muy primitivos; pero aparecen con el desevolvimiento de la riqueza, del poder militar, de la conquista y, por lo tanto, con la estratificación étnica. En este último sentido podríamos haber introducido el principio racial como uno de los que pueden llegar a institucionalizarse; tal el caso de las castas de la India, las dos o tres sociedades estratificadas del Sudán y del África oriental y, en cierto grado, las varias discriminaciones raciales y demás medidas en nuestra propia sociedad.
Si quisiéramos ahora averiguar cómo y en virtud de qué principios estas varias instituciones se integran en conjuntos definidos y autónomos, deberíamos hacer una importante distinción. El panorama etnográfico del mundo demuestra que en todos los continentes hay límites bien definidos que separan, unas de otras, las entidades culturales que los antropólogos llaman tribus. En este sentido, la unidad de estos grupos, geográficamente definidos, consiste en la homogeneidad de la cultura. Dentro de los límites de la tribu, el imperio de una misma cultura se extiende de un extremo al otro. Sus miembros hablan todos el mismo idioma, aceptan la misma tradición en la mitología y en el derecho, en los valores económicos y en los principios morales. Con esto, corre paralela una semejanza de técnicas y herramientas, de gustos y bienes destinados a los consumidores. Ellos luchan, cazan, pescan y cultivan el suelo con el mismo tipo de utensilios y armas; se casan de acuerdo con idéntica ley de matrimonio y filiación. De este modo, los miembros de tal grupo pueden comunicarse por medio de la palabra, intercambiar servicios y movilizarse todos para una empresa común.
Estos grupos culturalmente unificados son el prototipo o antecedente de la nación en el sentido moderno. Describimos nación como un todo integrado por instituciones, en parte autónomas, pero también interdependientes. En este sentido, nacionalidad significa unidad en la cultura.
Hay, sin embargo, otro principio de integración hasta ahora omitido, es el de autoridad en el amplio sentido del término.
Autoridad significa el privilegio y el deber de tomar decisiones, de resolver en casos de disputa o desacuerdo y también de poder hacer respetar por la fuerza tales decisiones. La autoridad es la verdadera esencia de la organización social. Por lo tanto, no puede estar ausente de ninguna organización institucional aislada. No obstante, hay instituciones cuya cohesión se logra principalmente por el uso de la fuerza efectiva. Podemos definirlas como instituciones políticas, y hablar de un coeficiente o porción política determinada, en la familia, la municipalidad, la provincia o hasta los grupos económicos o religiosos. La importancia real de este principio comienza, sin embargo, con el desarrollo de las organizaciones militares y con su intervención en el ataque y la defensa. La tribu como unidad cultural existió probablemente mucho antes de que la tribu política llegara a organizarse sobre el principio de la fuerza. Entre los aborígenes australianos o entre pueblos tales como los vedas, los fueguinos, los pigmeos y los andamaneses, no podemos hablar de organización política de la tribu; sin embargo, en algunas comunidades algo más desarrolladas, en Melanesia y entre los habitantes de Oceanía que hablan el polinesio, el grupo político o estado originario se halla habitualmente asociado con la subdivisión de la tribu. En una etapa más avanzada, ambas unidades coinciden y entonces podemos hablar del prototipo del estado-nación.

Esta lista es una exposición basada completamente en el sentido común, e indica que en toda cultura se han de hallar ciertos tipos de organización. Desde el punto de vista de la observación etnográfica, esta lista tiene un valor preliminar, en el sentido de que induce al investigador a contestar positiva o negativamente una serie de cuestiones que deben plantearse con claridad si se desea llegar a la caracterización de una cultura no estudiada todavía.
Sería bueno insistir en la importancia teórica de esta lista. Establece, ante todo, en la columna de la izquieda, que la reproducción, la distribución territorial, las distinciones fisiológicas y profesionales producen definidos tipos de agrupamiento. Afirma también que esas instituciones tienen existencia universal, y que el modo de integración del grupo cooperativo más amplio, basado en la homogeneidad cultural y el poder político, es esencial para nuestro conocimiento de una comunidad.
Esas instituciones resuelven a su vez otra serie de problemas universales. Y precisamente la solución a estos problemas, es la función de los distintos tipos de instituciones, lo que conduce a un primario determinismo. Mientras que la reproducción representa un determinante fundamental en cada sociedad, el principio basado en el territorio es formal e indica sólo que, dados ciertos intereses vitales que deben ser satisfechos en común, es indispensable un asiento espacial, puesto que las personas deben estar unas al alcance de otras para cooperar entre sí.

Objetivo específico de la antropología pedagógica

El hombre, objeto y sujeto inmediato de estudio en la antropología pedagógica, es el hombre existente, real-concreto, no abstracto, ni conceptual, ni ideal. No partimos del hombre en lo que "debe ser" -aspecto ético-, sino del hombre en lo que "es" y tal como se ve y manifiesta a nuestros ojos -aspecto biológico, psicológico y social-. Sólo así una antropología pedagógica no se subordina, inicialmente, a la filosofía, y puede ser ciencia.
El objeto y sujeto de esta antropología pedagógica no es sólo el hombre fenomenológico presente a nuestra observación y primera experiencia (es decir, lo que "es" a nuestra mirada sensible y reflexiva), sino también, y principalmente, el hombre en lo que "puede ser", en lo que tiene de posibilidades y capacidades que pueden manifestarse a lo largo de su proceso de desarrollo. Este fondo de energías y potencias es real ya, aun en los estadios donde todavía no ha pasado a la operatividad. Y es precisamente la ayuda educativa la que va a encargarse de traducir en realidades todas las posibilidades humanas.
Esta antropología pedagógica resalta la naturaleza fundamentalmente subjetiva y automotivadora de la persona; es decir, que la persona se crea desde su interioridad o intimidad, una vez que se le ha dado el ser. Recuperar este hecho básico parece particularmente necesario en el tiempo actual, en el que como ha escrito Philipp Lersch, se ha llegado a la "desinteriorización del hombre", a la "mediatización del mundo" como sustitutivo del papel rector del hombre, por haber perdido la persona su "unidad interior", su "peculiaridad personal, su independencia, su libertad y responsabilidad".
Es evidente que la persona no existe aislada, no vive separada ni independiente de los demás, ni del mundo en el cual está encarnada y situada. Está integrada constitutivamente en el mundo de los demás. Ser persona es precisamente "ser en relación", en comunicación con el mundo exterior.
Por consiguiente, es objeto de esta antropología pedagógica el hombre existente, en su real y total multidimensionalidad, es decir, constituido como unidad complejísima, suma de múltiples dimensiones, planos o niveles. El hombre integral, síntesis de soma -aspecto biológico-, psique -aspecto psicológico y social- y espíritu -aspecto religioso teológico-, y, a la vez, el "hombre en el mundo", forman la encrucijada personal-social en la que se encuentra la persona, objeto de la antropología pedagógica.
Con el deseo de diferenciar más los elementos existenciales de la persona, esta antropología pedagógica se centra en la personalidad, entendiendo por tal el modo concreto de ser y comportarse cada persona, e insiste, a la vez, en el carácter dinámico y autorrealizador de la misma.

En efecto, quizá una de las características existenciales más observables del hombre sea su distintivo de "ser en devenir", ser en progresión, ser en desarrollo, ser en continua marcha ascendente. Es una realidad palpable que la naturaleza del hombre se está construyendo diariamente. La personalidad nunca está acabada, siempre se completa y enriquece.
En suma, este modelo de antropología pedagógica toma como eje-directriz, el "devenir", cambio, desarrollo, de este "ser en formación", desde una perspectiva a la vez concreta, evolutiva y diferencial. Presta, asimismo, máxima atención y consideración al contexto ambiental, relacional y social del educando.
Nos unimos, por tanto, al enfoque de Ricardo Nassif, para quien "el objeto de la antropología pedagógica será la totalidad del hombre en devenir", que traduce como hombre "en formación", "crecimiento", "desarrollo" y "maduración", y que quiere que la antropología pedagógica sea "diferencial y evolutiva", siguiendo a la vez la "historia del individuo en su marcha formativa".
Otra característica importante de nuestro enfoque es que se centra en el núcleo interior del "yo personal" de cada uno. Lo entendemos como un núcleo unitario en el que intervienen simultáneamente las tres vivencias de la persona: la afectiva, la cognoscitiva y la conativa o volitiva. De ahí que este núcleo central y directivo de cada persona integre las funciones o vivencias de autosentimiento, autoconocimiento y autodecisión. A este núcleo o "célula matriz" de la personalidad lo llamamos conciencia o autocosnciencia.
Fruto de esta realidad experiencial de la conciencia del yo, y arraigada en ella, la antropología pedagógica recupera otros existenciales constitutivos intrínsecos de la persona social: la libertad, la responsabilidad y la donación amorosa y espiritual. Gracias a ellos, la persona se vincula socialmente, se hace responsable de su mundo y sociedad, y se lanza por caminos de superación, creación y trascendencia.
Un punto no menos significativo de este modelo de antropología pedagógica que proponemos, es considerar la persona, y concretamente la personalidad, como ante una doble posibilidad de desarrollo, como capaz de tender hacia un desarrollo positivo y ordenado de su personalidad, o, contrariamente, hacia un desarrollo negativo y desordenado. La primera dirección quedaría reflejada por el camino hacia la madurez biopsíquica, y la segunda por el estado de inmadurez.
Esta antropología pedagógica concibe, por consiguiente, el camino de desarrollo de la persona hacia la madurez, como resultado de la tendencia dinámica de cada ser que busca la armonía y unidad de todas sus necesidades vitales. Y el camino contrario de inmadurez -en parte semejante a la neurosis- como una alternativa fallida de madurez. Resulta particularmente sugestivo (y creemos muy real) considerar ambas vías de desarrollo humano -hacia la madurez o hacia la neurosis- como el anverso y el reverso -cara y cruz- de la personalidad en crecimiento.

Agentes internos de formación del relieve

Se ha comprobado que debajo de la corteza terrestre se encuentran gases y otros materiales muy comprimidos que la presionan hasta agrietarla y deformarla.
Estos gases y materiales son las fuerzas internas de la Tierra, o agentes internos, que provocan los terremotos y los volcanes.

1. Los terremotos
Los terremotos se producen como consecuencia del movimiento de placas que configuran la corteza terrestre.
El movimiento se propaga en todas direcciones en forma de ondas sísmicas, parecidas a las que se forman cuando lanzamos una piedra a un lago.
Mientras dura el terremoto, normalmente unos pocos segundos, el suelo tiembla y se producen unos efectos que pueden ser devastadores.
Los terremotos tienen distinta magnitud, es decir, diferente intensidad. Los sismógrafos son los aparatos que miden por medio de escalas la magnitud de un terremoto.
La escala más conocida es la de Richter. Esta escala clasifica de 1 a 10 la intensidad de los terremotos por los efectos que provocan.

Se produce un tsunami cuando ocurre un terremoto en el fondo del mar (maremoto). Entonces, la energía liberada mueve las aguas con gran fuerza, lo que puede provocar grandes olas.
Un tsunami puede superar los 10 metros de altura y avanza por el océano hasta alcanzar la costa; si la ola llega a zonas costeras bajas provoca inundaciones.

2. Los volcanes
Otra forma de expresión de las fuerzas internas de la Tierra son los volcanes. Cuando alguna de las grietas de la corteza terrestre es tan profunda que alcanza las zonas donde hay magma, éste asciende por ella como por una chimenea y, a través del cráter, puede salir al exterior en forma de erupción volcánica.
En las erupciones volcánicas se expulsan gases, cenizas, piedras y lava incandescente. En contacto con el aire, estos materiales se enfrían, se depositan y forman conos volcánicos.
Algunos conos volcánicos pueden convertirse en altas montañas, como el Teide, en la isla de Tenerife, en Canarias.
A veces ha sucedido que, tras una erupción volcánica marina, el cono volcánico resultante ha creado una nueva isla.

Existen unos 500 volcanes activos en nuestro planeta. Entre todos ellos destacan:

• El volcán Kilauea, en Hawai, es uno de los más grandes de la Tierra. Su última erupción se inició en el año 1983 y todavía persistía en 2011.
• El Etna, en Italia, es uno de los volcanes más activos del mundo, pues está casi en constante erupción.
• El monte Vesubio, en Italia. Su última erupción fue en 1944.
• El volcán Krakatoa, en Indonesia, entró en erupción en junio de 2010.
• El volcán Popocatépetl, en México. La última erupción violenta de este volcán se registró en el año 2000.  

La antropología pedagógica

Por un lado, la antropología pedagógica es una rama de las ciencias, es decir, es científica, no filosófica; y, como ciencia, su campo u objetivo de estudio es el hombre existencial y concreto dentro del mundo real en que vive. De aquí que necesariamente deba estar abierta a cuantos datos complementarios puedan aportar las otras ciencias y, en concreto, las demás antropologías científicas del hombre, en los aspectos biológicos, psicológicos, históricos, sociales y culturales.
La antropología pedagógica necesita, además, fundamentarse, como soporte, en una antropología filosófica que le señale la raíz esencial del hombre como ser; es decir, su naturaleza. Una fundamentación que ninguna rama de las ciencias del hombre puede eludir si quiere llegar a conocer la intimidad y totalidad del hombre.
De todas formas, esta fundamentación de la antropología pedagógica no es tarea fácil. En primer lugar, porque existen muchas antropologías filosóficas, y cada una parte de enfoques y presupuestos particulares, unos más esencialistas, otros más existencialistas. El hecho de que algunas antropologías filosóficas sean preferente o exclusivamente materialistas, naturalistas, sociopolíticas, y otras más bien personalistas, espiritualistas y trascendentes, nos alerta, de entrada, sobre la diversidad de sus puntos de vista y, por ende, de la necesidad de optar libremente por unas u otras.
Nuestra opción particular intenta elegir, ecléctica pero coherentemente, aquellos pensadores y escuelas que mejor retratan la realidad completa del hombre en el mundo. Sin embargo, no asumimos a estos autores en toda su formulación; antes bien, lo hacemos de un modo crítico y selectivo.
Lo que se ha dicho acerca del uso de las antropologías filosóficas, como soporte de la antropología pedagógica, vale igualmente con respecto al uso de las aportaciones que tomamos de las antropologías científicas, y, lógicamente, buscando entre unas y otras -soporte y aporte- una consistencia interna.
Más aún: el planteamiento de la antropología pedagógica no depende sólo de dar al hombre el lugar de preferencia, ni del enfoque empírico-filosófico bajo el cual lo consideramos. Depende además de la interpretación que demos a lo pedagógico, es decir, de tomar a la pedagogía como ciencia o como arte o, en postura intermedia, como ciencia y arte a la vez.
La pedagogía es la ciencia teórico-práctica del proceso educativo del hombre, con lo cual incluimos a la vez en ella los elementos del arte educativo y los elementos sistemáticos de la teoría educativa. Unos y otros enmarcados en el quehacer o acción educativa, como campo específicamente propio de la pedagogía.

En suma, el planteamiento de la antropología pedagógica, además de depender del concepto de educación o pedagogía que elijamos, depende igualmente del concepto o idea del hombre, o de la naturaleza humana, que tomemos como base.
El que la antropología pedagógica, como cualquier otro saber acerca del hombre, no pueda ser independiente, no impide que pueda tener una autonomía relativa en su propio campo específico, como sucede también con otras ramas de la ciencia. Autonomía y dependencia son conceptos y realidades compatibles, cuando se entienden dentro de criterios flexibles, críticos y de opción selectiva.
La antropología pedagógica queda libre para elegir dentro de las investigaciones antropológicas -científicas y filosóficas- aquellos datos acerca del hombre que responden mejor a su objetivo concreto. Esto conlleva el que tenga que hablarse de diversas antropologías pedagógicas posibles, y no de una única antropología pedagógica.