Las ciencias de la educación

Las llamadas "ciencias de la educación" han ido surgiendo y estableciéndose a lo largo de la época contemporánea, unas veces partiendo de la misma pedagogía general o troncal -referente al concepto, estructura, elementos, medios y actividades de la educación-, o de la didáctica, entendida genéricamente como una teoría y metodología de la enseñanza, o de sus ramas y aplicaciones o ya de otras ciencias y campos de estudio que inciden en el tratamiento de la educación y de la enseñanza, en alguno de sus múltiples aspectos. O sea, algunas arrancan de la misma pedagogía y de la didáctica, otras provienen de otros campos científicos que se aplican a la educación.
Siguiendo a Avanzini, pueden distinguirse en la investigación educativa, a lo largo de su historia, tres etapas: 1ª) filosófica, que se iniciaría con Platón y su tratado La república; 2ª) científica, que encarnaría el positivismo, especialmente Durkheim; 3ª) de las ciencias de la educación, propia de nuestra época (la expresión fue introducida por Debesse en los años sesenta, consagrándose a partir de 1967).
El papel de la pedagogía como disciplina científica o, simplemente, como rama del saber, ante la implantación y el avance de las ciencias de la educación, podríamos resumirlo en estas tres posibilidades:
 a)  disciplina que engloba todo el saber pedagógico en su referencia a la educación (científica, filosófica, tecnológica o praxiológicamente) y como poseedora de una dimensión normativa (reguladora, conductiva);
 b)  disciplina encuadrada en el ámbito de las "ciencias de la educación", entendidas tales ciencias en un sentido amplio (empírico, racional, normativo...), referida básicamente a la acción educativa, es decir, a la normativa de dicha acción;
 c)  disciplina meramente histórica que ha ido diversificándose y, finalmente, diluyéndose en las "ciencias de la educación" y reduciendo su nombre para expresar la misma acción educativa de conducción y guiaje, en retorno, pues, a cierta equivalencia entre pedagogía y educación, prescindiendo de su categoría científica.
En el primer caso se trataría de un saber genérico acerca de la educación, que abarcaría las diversas ramas teóricas y prácticas que tratan de la misma (sentido amplio, totalizante); en el segundo caso se trataría de un saber praxiológico, es decir, con referencia al aspecto normativo o disciplina de la acción (sentido estricto, exclusivamente normativo); y en el tercer caso habría sido sustituida por las "ciencias de la educación", especialmente por las de carácter teórico, sistemático y normativo, expresando en todo caso la acción conductora o de guiaje que la educación representa (sentido aplicado, exclusivamente práctico). En resumen: a) saber total acerca de la educación (ciencia de la educación en sentido amplio); b) saber normativo acerca de la misma (saber pedagógico o normativo-educativo); c) la propia acción educadora o educativa (acción pedagógica).
Creemos que es posible mantener el término y el sentido de pedagogía, especialmente como saber de la educación de carácter normativo, que sirve de pauta a todas las ciencias de la educación que se refieren a la acción educativa y a la misma acción educativa en cuanto conducción o dirección hacia la configuración integral de la personalidad. Advirtiendo siempre que la conducción es, básicamente, conducción del propio sujeto educando, que escoge su propio proyecto de vida y su propio guiaje, salvaguardando su espontaneidad y libertad y su espíritu creativo.
En cuanto a la ordenación de las ciencias de la educación, el tema se hace realmente difícil dada la multiplicidad de las mismas y su carácter fundamental, auxiliar, complementario... con respecto a la educación y a su tratamiento, o debido a su índole tecnológica, científica, filosófica, histórica, etc. Avanzini distingue tres grupos:

1. Las disciplinas que estudian de forma diacrónica o sincrónica el problema de la educación (historia de la educación, pedagogías comparadas, economía de la educación, etc.).
2. Las que se refieren al sujeto de la educación, examinado por la biología, la psicología o la sociología (biopedagogía, psicopedagogía, sociología de la educación, etc.).
3. Las que nutren a la didáctica (matemática, lingüística, tecnología de la educación).

Blat y Marín Ibáñez proporcionan un cuadro sinóptico muy interesante de las clasificaciones de ciencias de la educación. Resultan seis grandes grupos:

1. Fundamentos (biología de la educación, psicología de la educación, sociología de la educación, filosofía de la educación).
2. Desde el ángulo metodológico (pedagogía experimental, educación comparada).
3. Desde los aspectos fundamentales del sistema educativo (organización escolar, didáctica general, didácticas especiales, orientación escolar y profesional).
4. Desde una consideración global de la educación (pedagogía general, historia de la educación).
5. Desde una consideración sintética de aspectos de la educación: sexo, edad, niveles educativos, capacidad (pedagogía diferencial).
6. Otros (arte de la educación, acción educativa, ciencias de la comunicación, pedagogía de los pequeños grupos, moral profesional, problemas educativos nacionales, trabajo en comunidad, teología de la educación...).

Podemos intentar una sistematización de las diversas ramas científicas, tecnológicas y praxiológicas que tienen relación con la educación, sin pretender ser exhaustivos ni agotar las posibilidades de ordenación. Habrá que tener en cuenta las múltiples relaciones que entre ellas se establecen en sus dimensiones sincrónica y diacrónica, descriptiva y explicativa, teórica y práctica. El esquema siguiente sintetiza una nueva propuesta, en doce grupos, que puede servir, al menos, para ver la extensión actual de los estudios pedagógicos o, si se quiere, de las ciencias de la educación.

  PANORAMA DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 

Algunos de estos estudios se relacionan directamente con las ciencias de procedencia (matemáticas, lingüística, lógica, cibernética, biología, antropología, psicología, sociología, economía, política...), con la reflexión filosófica (teoría del conocimiento, ética, filosofía de la educación), o con la tecnología (técnicas, informática, medios de comunicación...). No se han enunciado algunas especialidades o aplicaciones muy concretas, que pueden ser importantes (biopatología, educación sanitaria, dirección de centros, educación artística, educación preescolar, pedagogía empresarial y publicitaria, etc.). A veces se trata -en las materias citadas o en las no citadas-, más que de ciencias propiamente dichas, de ramas de las mismas o de aspectos y aplicaciones en el campo educativo y de la enseñanza.

Actividades y reglas de las instituciones

Los seres humanos forman parte de grupos tradicionales desde su nacimiento o por incorporación posterior. En ciertos casos, ellos organizan o instituyen dichos grupos. Se define el cuerpo de normas constitutivas de una institución como el sistema de valores para cuyo logro los seres humanos se organizan o se incorporan a organizaciones existentes. Por otro lado, se define el elemento humano de la institución como el grupo regulado por precisos principios de autoridad, división de funciones y distribución de privilegios y deberes. Constituyen las reglas o normas de una institución, las destrezas técnicas adquiridas, los hábitos, los preceptos legales o mandamientos éticos que son aceptados por los miembros o a ellos impuestos. Resulta claro, tal vez, que tanto la organización de las personas como la naturaleza de las reglas seguidas están definidamente relacionadas con aquellas normas constitutivas. Ambos términos, el conjunto humano y las reglas, derivan y dependen de su constitución normativa.
Toda organización está invariablemente basada sobre la íntima correspondencia con el ambiente material que la circunda. Ninguna institución está suspendida en el aire o flota de manera vaga e indefinida a través del espacio.
Todas descansan sobre un substrato material, esto es, en un reservado sector de elementos ambientes, constituido por riqueza, instrumentos y también una porción de beneficios que se acrecientan como resultado de las actividades concertadas. Organizado sobre la base de un cuerpo de normas, actuando de acuerdo con la cooperación social, siguiendo las reglas de su ocupación específica, usando y disponiendo de un equipo material, el grupo se empeña en el cumplimiento de sus actividades.
La distinción entre actividades y reglas es clara y precisa. Las primeras dependen de la destreza, del poder, de la honestidad, de la buena intención de los miembros. Ellas invariablemente se desvían de las reglas, que representan el cumplimiento ideal, no necesariamente su realidad. Por otra parte, las actividades están incorporadas a la conducta concreta en tanto que las reglas con frecuencia se manifiestan sólo en preceptos, textos y regulaciones. Por fin, introducimos el concepto de función, esto es, el resultado integral de actividades organizadas, distinguible por consiguiente del cuerpo de normas, vale decir, del objetivo, del fin nuevo o tradicional que se tiende a lograr. La distinción es esencial.

Todo tipo de actividad efectiva debe organizarse de una sola y determinada manera, en virtud de la cual llegue a estabilizarse culturalmente, esto es, a incorporarse a la herencia cultural de un grupo.
El diagrama anterior parte de las siguientes proposiciones: cada institución, o sea, un tipo organizado de actividad, tiene una estructura definida. Con el propósito de observar, comprender, describir y hablar teóricamente acerca de una institución, es necesario analizarla de la manera aquí indicada. Esto es aplicable al trabajo de campo y a cualquier estudio comparativo entre distintas culturas, a los problemas de antropología aplicada y sociología, y en verdad a cualquier enfoque científico, en materias en las cuales la cultura es el asunto principal. Ningún elemento, rasgo, costumbre o idea puede ser definida, a menos que se la ubique dentro de su manifiesto y verdadero marco institucional. La institución es la verdadera unidad del análisis cultural. Afirmamos pues que resultará incorrecto cualquier otro tipo de discusión o demostración que sólo considere rasgos aislados o complejos que no sean los que integran la estructura institucional.

La pedagogía y su estudio

Pedagogía, término cuya significación originaria y etimológica (del griego pas, paidós, "niño, joven", y ago, "llevo, conduzco") es "conducir al niño", ha venido a expresar, de modo genérico, ciencia de la educación. Pero no fue sino después de un largo trámite histórico y cultural que vino a adquirir dicha significación genérica. Pedagogo fue, en principio, en la Grecia clásica, un esclavo que conducía a los hijos de sus amos al gimnasio o a la skholé (lugar de ocio y de instrucción). Más tarde se constituyó en preceptor de los muchachos, adquiriendo paulatinamente carácter de instructor y de maestro. En nuestro tiempo ha ido cobrando la doble dimensión de "enseñante" -el que imparte la educación y la enseñanza (docente)- y de técnico o, mejor, "tecnólogo" de la educación -que investiga los problemas educativos y/o que aplica los conocimientos pedagógicos y sus técnicas a diversos campos de la actividad humana (dirección escolar, medios de comunicación, rehabilitación, orientación, organización, asesorías, educación permanente, etc.).
La sistematización técnica y científica de la pedagogía fue preparándose a lo largo de la edad moderna, culminando en la denominada época contemporánea, justamente a principios del siglo XIX. Podemos destacar algunos nombres muy significativos de pedagogos célebres que contribuyeron a esta sistematización: Ratke (1571-1635), Comenio (1592-1671), Locke (1632-1704), Rousseau (1712-1778) y, especialmente, Pestalozzi (1746-1827) y Herbart (1776-1841).

Herbart 1776-1841

Johann Friedrich Herbart, a quien se considera el padre de la pedagogía científica, desarrolla, en su Pedagogía General deducida del fin de la educación (1806), los principios fundamentales de un sistema de educación. Según Herbart, la pedagogía como ciencia depende de la filosofía moral -o filosofía práctica- y de la psicología. La primera muestra el fin de la educación; la segunda el camino, los medios, los obstáculos de la misma. La tarea de la educación consiste en formar el carácter moral de la persona, que se alcanza por la instrucción -promovida por un "interés" múltiple y equilibrado-, la disciplina -que se dirige a la voluntad y a las disposiciones individuales- y el gobierno escolar -como acción externa que trata de regular la conducta del educando.
Después de Herbart, el cultivo y la sistematización de la pedagogía siguió varios derroteros, según la influencia -además de los factores sociopolíticos y culturales- de la praxis educativa, de su metodología y técnicas y de la teoría pedagógica. Desde la preocupación por las necesidades y tendencias del niño, en Froebel (1782-1852), la organización educativa de Mann (1796-1859), la instrucción popular de Sarmiento (1811-1888), la fundamentación evolucionista de Spencer (1820-1903) y la cientificista de Bain (1818-1903), la educación popular y libertaria de Tolstoi (1828-1910), el sistematismo historicista y vitalista de Dilthey (1833-1911), el reformismo liberal de Giner de los Ríos (1839-1915), la pedagogía científica y ética de Paulsen (1846-1908), el respeto a la infancia de Ellen Key (1849-1926), la pedagogía social de Natorp (1854-1924) y la pedagogía de Durkheim (1858-1917), la pedagogía experimental de Meumann (1865-1915) y de Lay (1862-1926), el pragmatismo e instrumentalismo de Dewey (1859-1952) -learning by doing (aprender haciendo)-, la escuela del trabajo de Kerschensteiner (1854-1932), el método de proyectos de Kilpatrick (1871-1965), el método individualista y autodidáctico de Montessori (1870-1952), el globalismo de Decroly (1871-1932), la educación funcional de Claparède (1873-1940), la comunidad libre escolar de Wyneken (1875-1964), la escuela nueva de Ferrière (1879-1960), el idealismo actualista de Gentile (1875-1944) y la didáctica idealista de Lombardo-Radice (1879-1938), la escuela-familia de Petersen (1884-1952), el sistema Winnetka de Washburne (1889-1968), el culturalismo axiológico de Spranger (1882-1963), el trabajo por equipos de Cousinet (1881-1973) y la educación por el trabajo de Freinet (1896-1966), entre otras aportaciones, hasta el conductismo de Watson (1878-1958) y neoconductismo de Hull (1884-1952), Tolman (1886-1959), Skinner (1904-1990) y otros representantes, la epistemología genética y el constructivismo de Piaget (1896-1980), la psicología pedagógica de Walon (1879-1962), la pedagogía socialista de Krúpskaia (1869-1939), Makarenko (1888-1939) y otros autores, la pedagogía comparada [Julien de París (1775-1848), Sadler (1861-1943), Kandel (1881-1965), Roselló (1897-1970)], la pedagogía cibernética (Frank, Landa, Couffignal, Von Cube), las experiencias de SummerHill (Neill) y de Barbiana (Milani), las aplicaciones del sociodrama y el psicodrama (Moreno), la pedagogía como iniciación (Peters), la microenseñanza (Ryan), la sociología educativa... y, en fin, las corrientes de la pedagogía tecnológica, programada, no-directiva, psicoanalítica, operativa, tecnocional, sociologista, personalista, de grupo, corporativista, progresista, liberadora y autogestionaria, ambiental, ecológica, cognoscitiva, comprensiva, creativista, investigadora, internacional, prospectiva, etc.
La pedagogía, como estudio y tratamiento de la educación, ofrece dos importantes dimensiones: la dimensión empírica y científica, que arranca de la observación, de la experiencia y de la experimentación, y la dimensión racional o filosófica, que parte de la consideración discursiva, procurando justificar recionalmente el basamento, el sentido y los fines de la educación. Estas dos líneas de tratamiento no se contraponen, sino más bien se complementan, contribuyendo a una concepción integrada y armónica del proceso educativo.
En otra forma diríamos que los dos grandes métodos de las pedagogía, en tanto que estudio y disciplina teórico-práctica del saber y del hacer humanos, son el método empírico-experimental, basado en la observación y comprobación -experiencial o experimental- de los hechos, y el método discursivo-racional, apoyado en el pensamiento y en el discurso de la razón acerca de los principios y de los fines de la educación. En su investigación pueden servir de apoyo métodos matemáticos, lógicos, lingüísticos, antropológicos y psicosociológicos, etc. 
La teoría general de los sitemas y otros estudios contemporáneos (cibernética, teoría de modelos, técnicas de simulación, estudios comparativistas...) han abierto también las puertas en la metodología científica (y ello tiene aplicación en las ciencias humanas) a los métodos analógicos, basados en la semejanza y en la proporcionalidad que ofrecen diversos sistemas y modelos, permitiendo complementar y precisar aspectos y relaciones entre distintas ciencias o diferentes sectores de las mismas. La pedagogía puede beneficiarse de tales aportaciones, junto con la clásica metodología inductiva y la hipotético-deductiva. No hay que decir que, por referirse a un hecho y una actividad espaciotemporal, debe recurrir a métodos situacionales y sincrónicos y a métodos procesuales, diacrónicos e históricos.
Todo ello va unido al carácter interdisciplinar que la pedagogía ofrece, que no sólo no limita el ámbito de su objeto y de su tratamiento (comprehensivo de diferentes aspectos y diversos métodos), sino que se relaciona con otros estudios y actividades que apoyan y complementan -interralacionándose adecuadamente- al saber pedagógico y la actividad educativa.
El sentido teórico-práctico que caracteriza a la pedagogía se manifiesta principalmente en tres aspectos: el de su fundamentación teórica, el de su parte descriptiva y de búsqueda de comprobación científica, y el de su carácter normativo, como saber praxiológico que trata de establecer normativas y de regular, en una medida justa, la actividad educativa, en sus varios aspectos, dimensiones y aplicaciones. Dicho en otras palabras, siguiento el orden teórico-explicativo, normativo-técnico y normativo-práctico, lo resumiríamos diciendo que la pedagogía tiene una dimensión científico-filosófica (fundamentalmente), una dimensión tecnológica (mediadora) y una dimensión praxiológica (aplicativa).
Se discute si la pedagogía es o no una ciencia, cuestión ésta que afecta a la mayoría si no a todas las ciencias humanas. En un sentido muy estricto, reduciendo la ciencia a un ámbito puramente formal o a una investigación empírico-estadística, de carácter exclusivamente cuantitativo y experimental, sería poco propio calificar de científico al saber pedagógico, que incluye aspectos descriptivos, discursivos y normativos. Pero en un sentido amplio, abarcando metódica y sistemáticamente ámbitos cuantitativos y cualitativos, empíricos y racionales, descriptivos y discursivos, tratando de justificar sus fundamentos y aplicaciones, puede aceptarse que la pedagogía es, como saber, una ciencia humana de carácter teórico-práctico y normativo-conductivo, con un objeto de estudio (la educación), con una metodología interdisciplinar y con una sistematización tendente a conseguir resultados prácticos y de desarrollo evolutivo en el campo humano, social y de la cultura. Por esta razón, por su entronque con el tratamiento de la comunicación humana y, en definitiva, por su implicación antropológica y sociocultural, la podemos considerar, tanto en su dimensión teórica como en su dimensión praxiológica y conductiva, como una ciencia humana y, también, como una ciencia social y una ciencia cultural.  

Las formas de la Tierra

En nuestro planeta, las tierras se hallan repartidas en diversos continentes o grandes masas de tierra que emergen o sobresalen de los océanos y mares.
Aunque existen cinco grandes masas continentales (África, América, Eurasia, Oceanía y Antártida), habitualmente dividimos la Tierra en seis continentes: África, América, Asia, Europa, Oceanía y Antártida.
La superficie de los continentes tienen diferentes formas del relieve: llanuras, mesetas, cordilleras, valles y depresiones. Estos relieves en ocasiones dificultan, y otras facilitan, las actividades humanas.
Los océanos bañan los continentes y modelan sus costas con acantilados, playas, golfos, penínsulas, cabos, etc.
En medio de estas grandes masas de agua surgen los archipiélagos con sus islas.

1. La estructura de la Tierra

La Tierra se divide en tres grandes zonas concéntricas:

• La parte más interna es el núcleo y supone el 15 % del volumen total del planeta. Se divide en dos capas: el núcleo interno, en estado sólido, y el núcleo externo, donde se encuentran los materiales fundidos.
• A su alrededor está el manto, que representa el 84 % del volumen de la Tierra. Está integrado por materiales muy diversos, algunos de los cuales están parcialmente fundidos, como el magma.
• La capa externa es la corteza, que apenas representa el 1 % del total del planeta. Está constituida por rocas sólidas como el basalto o el granito.

2. La corteza terrestre
La corteza terrestre tiene una anchura muy desigual. En algunos lugares alcanza un gran desarrollo y emerge formando los continentes; en otros lugares se hunde bajo los océanos y es mucho más delgada.
La corteza no es lisa, sobre los continentes y en el fondo del mar forma montañas, valles, depresiones y llanuras que configuran el relieve terrestre.
El Everest, con 8.848 m. de altitud, es el pico más elevado de la Tierra, mientras que la fosa de las Marianas, en el océano Pacífico, con 11.022 m., es el lugar más profundo de la corteza terrestre.
El relieve de la Tierra parece estable pero cambia debido a la acción de agentes internos y externos.
La corteza, al estar situada sobre los materiales parcialmente fundidos que forman el manto de la Tierra, mantiene un equilibrio inestable, de manera que a veces se fractura elevando grandes porciones de la corteza y hundiendo otras.
Por otra parte, los relieves se transforman lentamente por la acción del agua, del viento, la vegetación y la acción humana.
La corteza, junto con la parte superior del manto, recibe el nombre de litosfera (de la palabra griega litos, que significa "piedra").

3. Navegando sobre continentes a la deriva

Parece casi seguro que, al menos en una ocasión, las masas continentales actuales estuvieron unidas formando un solo continente, conocido como Pangea.
Este continente se fragmentó hace unos 200 millones de años en diversas placas tectónicas que, muy lentamente, fueron arrastradas por los movimientos del manto terrestre.
Cuando dos placas se frotan o chocan entre sí, se pliegan los sedimentos que se encuentran entre ellas formando cordilleras, como en el caso de las Montañas Rocosas o los Andes.
Cuando las dos placas que chocan presentan diferentes densidades, la placa más pesada se hunde por debajo de la más ligera. Así, por ejemplo, la placa Índica, al quedar bajo la placa asiática, levantó la cordillera del Himalaya.
Un proceso inverso sucede cuando dos placas se separan. Entonces la corteza terrestre se rompe y ello origina las fosas, como por ejemplo la del Rift Valley, en el sudeste de África.
Todos estos movimientos tectónicos van asociados a seísmos y erupciones volcánicas.

Fundamentos de la educación

Los pilares fundamentales sobre los que se asienta la educación, como realidad, como sistema y como proceso, podemos determinarlos en estos cuatro aspectos, entre sí relacionados: hombre, sociedad, cultura y comunicación. Vienen a constituir, también, dimensiones fundamentales de la educación, puesto que se implican en ella y en su modo de manifestarse. Así pues, son basamento o fundamento, incluso de carácter causativo, en cuanto la educación se apoya en ellos para constituirse como hecho, como función, como proceso, y, al mismo tiempo, examinados desde la misma educación, en su modo de darse y caracterizarse, aparecen como dimensiones constitutivas de la misma, implicadas en su proceso y en su realidad.

La educación, en efecto, es un hecho humano, social, cultural y comunicativo. Considerada como sistema -o conjunto de elementos entre sí conexionados, con referencia a un objeto o finalidad- y como proceso -secuencia de funciones o actividades ordenadas a una norma, patrón o valor-, que vendrían a ser, respectivamente, el aspecto estructural y el funcional de su manifestación real, la educación ofrece la misma fundamentación y dimensionalidad. Constituye un sistema y un proceso humano, social, cultural y comunicativo.
Empero hay que resaltar la interrelación que tiene lugar entre estos aspectos, basales y dimensionales. Dicha interrelación se da, efectivamente, entre tales aspectos y entre ellos y la educación; o sea, afectan a la educación y son afectados, a su vez, por ella. Podemos decir, resumiendo, que los procesos humanos, sociales, culturales y comunicativos se implican en la educación, determinándola de algún modo y siendo afectados, al mismo tiempo, por la misma, puesto que el hecho educativo se integra en dichos procesos y los condiciona de alguna manera. La educación, como proceso optimizante, ha de ser promotora de optimización evolutiva en el plano humano, en el plano social, en el cultural y en el de la comunicación.
De ahí la importancia que tiene la caracterización de la educación como sistema abierto, es decir, en conexión interactiva con otros sistemas, de los que participa y a los que confiere su propia virtualidad. Y sus fines, inmediatos y mediatos, sus medios -procedimientos, métodos y técnicas de realización-, sus recursos, sus circunstancias instrumentales, acompañantes y accidentales, sus resultados y consecuencias, es decir, todos sus aspectos sistémicos y procesuales, se integran de algún modo en la dinámica de otros sistemas y provienen inicialmente, preformadamente, de los mismos, aunque la educación los mediatice y transforme en virtud de su peculiar función. Se da, pues, un circuito de interdependencia. Se puede decir que sin el musno sociocultural no habría educación; pero acaso se pueda decir también que sin la educación -enraizada en el hecho humano- no habría mundo sociocultural. La misma implicación se da en el devenir del hombre y en el desarrollo de la comunicación humana.
Como resumen de las notas conceptuales, de las características y dimensiones enunciadas, podemos sistetizar los fundamentos constitutivos de la educación en estos tres planos:

 a  - en el subjetivo y entitativo, atendiendo a la educabilidad del hombre, capaz de optimizar su desarrollo personal y de integrarse evolutivamente en la sociocultura (fundamento antropológico);
 b  - en el relacionante y funcional, considerando el aspecto de conducción que la educación implica, en orden a una dirección interior de la conducta y a una posibilitación comunicativa y de guiaje que favorezca la maduración del hombre, su desarrollo adecuado, y, a través de él, de la colectividad humana (fundamento directivo-conductual).
 c  - en el objetivo y mediador, advirtiendo la formalización operativa que el proceso de la educación supone, tendente a la estructuración de la personalidad, realizador de una interacción entre el hombre, la sociedad y la cultura y conformador de unos medios comunicativo-formativos -cognoscitivos, afectivos y de acción-, que determinarán las manifestaciones múltiples del hecho educativo (fundamento formativo y praxiológico).

Así, el fenómeno de la educación, que es un fenómeno humano, al mismo tiempo que un fenómeno social y cultural, se inscribe en la línea de los fenómenos comunicativos, optimizantes y evolutivos, por su carácter informativo y modulador y por su misma naturaleza dinámica.
Otros aspectos de la educación podrían incluirse, matizadamente, en estas caracterizaciones; así, por ejemplo, su dimensión tecnológica, como también su dimensión económica, evidentemente importantes para explicar su manifestación fenoménica colectiva y su desarrollo sociocultural. Su dimensión prospectiva es, asimismo, fundamental para caracterizar los tres planos mencionados de la educación, para advertir su dinamismo y determinar su acción superadora, hacia un futuro más evolucionado y más digno de la persona y de la humanidad.

Al-Andalus

1. Los musulmanes en la península ibérica
El establecimiento de los musulmanes en la península ibérica fue una consecuencia de la expansión del islam. En el año 711 aprovecharon las luchas internas de los visigodos por la sucesión de su monarquía para entrar en la península.
Un ejército de bereberes (musulmanes del norte de África) al mando del jefe musulmán Tarik derrotó a los visigodos en una batalla que tuvo lugar en las cercanías del río Guadalete.
Los musulmanes se asentaron en la península, en la que permanecieron durante ocho siglos (del VIII al XV), instauraron la capital en la ciudad de Córdoba y llamaron Al-Andalus a los territorios que dominaron.
El reino visigodo de Toledo desapareció y, con él, la cultura hispanorromana. Algunos cristianos se refugiaron en el norte de la península, pero la mayoría permaneció con los nuevos pobladores.

2. La economía de Al-Andalus

El mercado o zoco constituía el centro de la actividad económica y se nutría de productos del campo y de las importaciones que llegaban a través de las rutas comerciales que confluían en las ciudades. Además, el mercado se abastecía de artículos elaborados por los artesanos que comercializaban sus propios productos.
Asimismo, era frecuente que cada grupo artesanal ocupara un barrio, donde fabricaba y vendía sus artículos en núcleos comerciales secundarios.

Historia Visual del Mundo

Al-Andalus se incorporó al sistema económico del mundo islámico, caracterizado por un gran desarrollo comercial y artesanal concentrado en las ciudades, distanciándose, así, de la España cristiana, cuya economía era básicamente rural. Las principales actividades económicas eran las siguientes:

• La artesanía: Destacaron los tejidos, en Córdoba, Jaén y Málaga, así como la orfebrería, en Córdoba y Granada. También cabe mencionar el trabajo del vidrio, la cerámica, el papel, las armas, la marroquinería y el cordobán (pieles curtidas), entre otros.
• El comercio: Se vio muy favorecido por la situación geográfica privilegiada de Al-Andalus, que constituía un lugar de paso de las más importantes rutas comerciales. Al-Andalus importaba esclavos y artículos de lujo, como especias y oro, y exportaba tejidos, aceite, cuero, cerámica, armas y otros artículos. También experimentó un gran desarrollo el comercio interior, que tenía su centro en los zocos o mercados de las ciudades.
• La agricultura y la ganadería. Estas actividades tuvieron una gran importancia económica, si bien fuera de las ciudades. En la agricultura se intensificaron las técnicas de regadío y se introdujeron nuevos cultivos. La ganadería de Al-Andalus se basaba en la cría de ovejas, así como de mulas y asnos como animales de tiro o de carga y de caballos para la guerra.

3. La sociedad
En la sociedad de Al-Andalus, el grupo social más importante estaba formado por los árabes o baladíes, originarios de Arabia, y que, aunque minoría, eran los grandes propietarios.
El resto de la sociedad estaba compuesto por los no árabes, entre los que se encontraban grupos muy diversos diferenciados por rasgos económicos y religiosos:

• En las ciudades se instalaron los mozárabes, cristianos sometidos que conservaban su religión y ejercías diversos oficios, y los judíos, que se dedicaban generalmente al comercio, la artesanía y las finanzas.
• En el campo habitaban los bereberes, que vivían del pastoreo, y los muladíes, cristianos convertidos al islam, que eran, sobre todo, campesinos.

En el último escalón de la sociedad islámica estaban los esclavos, que solían dedicarse a labores domésticas o a trabajar en pequeños talleres familiares en las ciudades, en las labores del campo y en las minas.

Las ciudades de Al-Andalus
La mayoría de la población se concentraba en las ciudades, como Córdoba, que fue la capital del califato y llegó a tener más de 100.000 habitantes. Otras ciudades importantes fueron Sevilla, Málaga, Granada, Toledo y Almería.
Todas ellas sorprendieron a los viajeros y cronistas de la época por su prosperidad y su gran actividad comercial.

4. La cultura
A través de Al-Andalus, importante foco cultural del mundo islámico, la cristiandad recuperó una gran parte de la cultura clásica. Las bibliotecas alcanzaron una enorme importancia, y la ciencia tuvo un notable desarrollo, sobre todo en matemáticas, astronomía, botánica y medicina.
En filosofía destacaron Maimónides y Averroes, ambos nacidos en Córdoba y muy influidos por Aristóteles, y en poesía, el también cordobés Ibn Hazm con su obra El collar de la paloma, escrita en árabe, lengua que se impuso tanto en Al-Andalus como en el resto de los territorios islámicos.

5. El arte
La arquitectura experimentó un gran desarrollo en Al-Andalus, mayor que la escultura y la pintura. También se realizaron con gran maestría obras artísticas de vidrio, cerámica, cuero y metales. Sobresalió, además, el arte musulmán en el campo de la caligrafía y la ilustración de manuscritos, entre otros.
Los musulmanes construyeron hermosos palacios en los que destacan sus jardines, surcados por corrientes de agua.
Los materiales empleados eran el ladrillo y el yeso; para disimular la pobreza de estos materiales, los interiores se recubrían con azulejos, mármol y madera y se decoraban con motivos arabescos (dibujos vegetales, geométricos y caligráficos). Utilizaban sobre todo el arco de herradura y el de herradura apuntado, colocados sobre esbeltas columnas.
Pero el principial edificio era la mezquita, en la que se distinguen los siguientes elementos:

• El patio descubierto, que es el recinto de entrada y dispone de una fuente para hacer las abluciones (acción de purificarse con agua).
• El alminar o minarete, torre situada en el patio desde la que el muecín llama al pueblo a la oración.
• La sala de oración o haram, sostenida por columnas y orientada en dirección a La Meca.
• El mihrab, pequeña capilla desde donde se dirigen los rezos.

Arco de acceso al mihrab de la Mezquita de Córdoba

6. Etapas de la arquitectura árabe en Al-Andalus

6.1. El esplendor de la Córdoba califal
En esta etapa destaca la mezquita de Córdoba, obra suprema de la arquitectura hispanomusulmana. Los distintos califes cordobeses fueron ampliando el recinto de la mezquita para dar cabida a una población cada vez más numerosa. También se hicieron construir lujosas residencias, entre las que destaca la ciudad-palacio de Medina Azahara, al oeste de Córdoba.

6.2. El período de los reinos de taifas 
El estilo de esta época imita al de la anterior. Sobresale el palacio de la Aljafería, en Zaragoza. En esta obra se utilizaron una gran variedad de arcos diferentes y materiales pobres, aunque la recargada decoración de los interiores consigue crear un efecto de aparente riqueza.

6.3. Los períodos almorávide y almohade
Los edificios más representativos son la mezquita de Sevilla, de la que se conserva el alminar, conocido como La Giralda, y el patio porticado (patio de los Naranjos), y las murallas de las ciudades de Badajoz, Cáceres, Córdoba y Sevilla, además de la Torre del Oro y el alcázar de Sevilla. 

6.4. El período nazarí
Sus construcciones se caracterizan por estar rodeadas de zonas ajardinadas y por sus fuentes y canales, así como por sus interiores, recubiertos con materiales muy diversos y decorados con gran variedad de motivos, todos ellos arabescos. Asimismo, es característico el empleo de la columna de fuste cilíndrico, fina y esbelta, y de cubiertas de madera y arcos decorados con motivos geométricos. De este período destaca el palacio de La Alhambra y los jardines del Generalife, ambos en Granada. 

Patio de los Leones, en La Alhambra, Granada