La estructura social en los reinos cristianos

Los reinos cristianos tenían una estructura social de tipo feudal. Un reducido grupo de personas, los señores feudales, gracias a sus propiedades territoriales y a la fusión del poder económico con prerrogativas jurídicas y políticas, ejercía su dominio sobre el resto de la sociedad, integrada esencialmente por el campesinado, el cual trabajaba la tierra y sostenía a la clase dominante mediante las rentas que entregaba (en forma de censos, productos, trabajo gratuito, cantidades diversas por derechos señoriales, diezmos a la iglesia, etc.). Ésta era la realidad profunda, pero en apariencia la sociedad medieval estaba dividida en tres órdenes, cada uno de los cuales tenía una función social específica: los clérigos, los caballeros y los campesinos.
La expansión económica posterior al siglo XI dio lugar al nacimiento de una nueva clase social, la burguesía, compuesta por artesanos y mercaderes. Pero esta burguesía, aunque luchó contra los señores feudales para obtener ciertos derechos, estaba supeditada a los intereses de la aristocracia rural.

1. Los grupos dominantes
La aristocracia rural estaba integrada por la nobleza laica y los grandes dignatarios de la Iglesia, todos ellos dueños de extensas propiedades y dotados de poder político y de jurisdicción sobre las poblaciones de sus dominios. En el reino castellano-leonés la nobleza conoció un ascenso impresionante a partir del siglo XI. El escalón más alto lo formaban los ricos hombres. En la Corona de Aragón destacaba en la cumbre un reducido grupo de linajes, los magnates o barones.
Por debajo de éstos había otras capas de nobleza media y pequeña. Aunque poseían derechos propios del estamento nobiliario, estos grupos en general se hallaban a mucha distancia de los grandes en cuanto a preminencia social y a poder efectivo. En Castilla, la nobleza de segunda fila iba desde los infanzones hasta los simples hidalgos, e incluso los caballeros villanos, grupo intermedio entre el estamento nobiliario y el popular. En Aragón se hallaban en este nivel los caballeros y los hombres de paratge.

2. Los campesinos

Esta miniatura del Beato de Burgo de Osma
representa la sociedad agraria de la época,
que tiene en el trigo y la vid los principales
cultivos.

Los campesinos constituían la fuerza fundamental de aquella sociedad. En su conjunto, el campesinado era un sector social dominado, aunque en su seno hubiera una gran variedad de situaciones. Había campesinos propietarios de sus predios, si bien este sector tendía a retroceder ante la presión de las grandes propiedades. No obstante, la mayor parte de los campesinos trabajaban tierras sobre las que no tenían la plena propiedad, sino sólo el usufructo. Debían entregar al señor rentas diversas y con frecuencia tenían que trabajar gratuitamente en la reserva (las llamadas sernas). Algunos grupos campesinos estaban sujetos a servidumbre personal. Por otra parte, desde el siglo XIII, hay abundantes jornaleros del campo.
Si hacemos un análisis por regiones observamos en Castilla y León un retroceso de la libertad personal, aunque subsistían los hombres de behetría, labriegos que tenían la facultad de poder elegir a su señor. En Cataluña había notables diferencias entre los payeses del norte del país, la Cataluña Vieja, y los del sur, la Cataluña Nueva gozando de mayores libertades estos últimos. En Aragón fue empeorando la condición de los vasallos del señorío. En cambio, en las zonas de repoblación reciente (Mallorca es un buen ejemplo) eran muy numerosos los pequeños propietarios.

3. La burguesía
El desarrollo de la artesanía y el comercio dio lugar al nacimiento de una nueva clase social, de perfiles todavía poco concretos, la burguesía, que tendía a distanciarse del campesinado, pero que buscaba al mismo tiempo arrancar de los señores feudales algunas libertades personales o económicas. En el primer tercio del siglo XII la burguesía incipiente protagonizó algunas revueltas antiseñoriales. Fueron famosas las que tuvieron por escenario el Camino de Santiago: Sahagún, contra el abad del monasterio de la localidad; la ciudad del Apóstol, contra el arzobispo Diego Gelmírez.
En Cataluña, la burguesía alcanzó un importante desarrollo, aunque pronto se diversificó, entre una minoría dirigente de gran poder económico y social, el patriarcado, y la masa de artesanos y pequeños mercaderes. En el reino castellano-leonés la burguesía tuvo una actividad muy reducida, no consiguiendo ser hegemónica más que en unas pocas ciudades. En general, la mayoría de las ciudades castellano-leonesas eran auténticos centros rurales en los que las funciones dirigentes eran desempeñadas por caballeros locales.

Judería de Córdoba

4. Las minorías
En el seno de la comunidad cristiana vivían además los mudéjares y los judíos. Los mudéjares eran los musulmanes que se encontraban bajo el dominio político de los cristianos. Formaron grupos muy compactos en el valle del Ebro y el sur del reino de Valencia. Su principal actividad era el cultivo de los campos. Los judíos solían vivir en ciudades, agrupados en sus barrios propios (las aljamas) y dedicados a actividades muy específicas (comercio del dinero, ejercicio de la medicina, artesanos, etc.). En estos siglos mantuvieron en conjunto buenas relaciones con los cristianos, pero el recelo que existía entre ambas comunidades era muy grande.

Las dos tendencias antinómicas de la educación: individualismo y sociologismo

Individuo y sociedad constituyen los dos términos que han dado lugar a una de las más pertinaces antinomias que aparecen en la historia de la pedagogía: educación individual versus educación social. Estamos en presencia de dos exigencias simultáneas que no se excluyen y cuya armonía es siempre difícil. Por lo general, prepondera uno de ellos a expensas del otro.

 La dirección individualista 
Su propagador fue el escritor ruso Tolstoy (1828-1910), a partir del naturalismo individualista de Rousseau, quien pregona la supresión de todo método, de toda coacción, de toda disciplina heterónoma, exaltando a límites extremos la libertad y la individualidad del alumno.
Ciertamente la personalidad del educando debe constituir el centro de toda educación auténtica. El ser debe devenir todo lo que es en potencia y llegar hasta el límite de sus posibilidades. Pero ello no significa que la individualidad sea el valor supremo y único de la vida.

 La dirección social 
Dentro de la pedagogía social pueden señalarse varias orientaciones (Natorp, Durkheim, Dewey, Mannheim...), pero todas parten del postulado de que la educación sólo es posible dentro de la sociedad.

Paul Natorp

La pedagogía social-democrática e idealista de Natorp
Natorp (1854-1924), pedagogo representante del neokantismo alemán, publicó en 1898 su Pedagogía Social, que influyó extraordinariamente en el campo pedagógico. La educación para Natorp es superación de la mera individualidad biológica. Es el tránsito del ser al deber ser, de lo biológico a lo humano. Para conquistar la formación humana, el individuo ha de salir de sí mismo, de su microcosmos, y acatar la presión de los bienes culturales, de las realidades objetivas de la comunidad.
Sostiene Natorp que la formación del hombre es formación para la comunidad: no se trata de educar para situación política determinada sino de educar para la humanidad, esto es, de lograr la formación del individuo elevándolo al máximo posible de humanidad. Ante el derecho a una formación humana general, desaparecen las diferencias de clases, partidos o confesiones. La escuela, por tanto, ha de ser única, nacional y democrática.

John Dewey

La pedagogía social-democrática y pragmática de Dewey
Dewey (1859-1952) es uno de los representantes más significativos de la pedagogía contemporánea norteamericana y uno de los principales impulsores de la pedagogía activa. Para este pedagogo, la educación significa la suma total de procesos por los cuales una comunidad o grupo social, pequeño o grande, transmite sus poderes y sus objetivos adquiridos, a fin de asegurar su propia existencia y su crecimiento continuo.
Dewey considera que el individuo es siempre un ser social. La sociedad no es sino una reunión orgánica de individuos. Si elimináramos del educando el factor social nos quedaríamos con una abstracción; de igual manera, si elimináramos de la sociedad el factor individual, nos quedaríamos con una masa sin vida.
Dewey define a la educación como una continua reconstrucción de la experiencia. Dada la importancia de la acción, toda tarea educativa debe estar fundamentada en la experiencia. El credo pedagógico de Dewey tiene como base un activismo experimental. Considera que las nuevas generaciones no reciben de las generaciones adultas sus experiencias de forma pasiva, sino que realizan una continua reconstrucción de las mismas. La educación es un continuo enriquecimiento de las experiencias presentes. Por eso, la educación formal impartida por la escuela, tiene que seleccionar aquellas experiencias actuales que puedan enlazarse de manera fructífera con experiencias venideras.
La escuela debe desarrollar todas las experiencias físicas y espirituales del individuo teniendo en cuenta su destino social. La escuela ya no puede ser considerada como un recinto en el cual se adquieren conocimientos referidos a una utilidad remota en la vida, sino que ella pasa a convertirse en una forma auténtica de vida activa en sociedad, esto es, en una comunidad en miniatura, con talleres y laboratorios donde se realicen ocupaciones activas que sean fiel reflejo de la vida social.
Otro principio que alienta a toda la pedagogía de Dewey es el ideal democrático. Una sociedad es democrática si posibilita a todos igualdad de oportunidades en la adquisición de los bienes culturales

La pedagogía sociológica de Durkheim

Émile Durkheim

Durkheim (1858-1917), sociólogo y pedagogo de la escuela activista francesa de la segunda mitad del siglo XIX, piensa que la educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, que de él exigen la sociedad política en su conjunto y el medio especial a que está particularmente destinado. El objetivo esencial de la educación es la socialización metódica de las jóvenes generaciones. El individuo no tiene valor sin su integración en la sociedad.

Los nuevos enfoques de la pedagogía social en Mannheim
La educación debe ser una alianza entre el individuo y la sociedad, entre el desarrollo individual y el desarrollo cultural de la comunidad.

Karl Mannheim
1893 - 1947

Mannheim, sociólogo formado en Budapest y Berlín, emigró a Inglaterra durante el nazismo y fue profesor en la Universidad de Londres hasta su muerte en 1947. Pone de relieve su profunda preocupación por caracterizar los desajustes y la desintegración del ser individual en la sociedad durante una época de crisis. Frente a una sociedad de masas, inevitablemente planificada, plantea la necesidad de resguardar la iniciativa y la libertad del hombre como individuo. Así, se hace necesaria una nueva conciencia en el ámbito educativo que, al mismo tiempo que acentúe la comprensión para lo social, garantice la autonomía y la libertad individuales. La socialización del hombre no debe anular nunca el proceso de individualización. Muy importante es, a este respecto, el papel que le cabe a la educación para estimular la formación de la personalidad democrática, de conducta integrada en la situación social.

La educación en la Grecia antigua

 Atenas 
La educación era privada. No existían las escuelas públicas. Aunque Platón defendía la necesidad de la escuela pública, los griegos pensaban que daba mejor resultado una enseñanza competitiva y no dirigida por el Estado.
Los niños iban a la escuela desde los seis hasta los dieciséis años, acompañados de su pedagogo, que en griego significa "el que acompaña al niño".
Aprendían ortografía, música y gimnasia. La ortografía consistía en el aprendizaje y correcto dominio de la lengua griega.
La música era muy importante para la formación del individuo. Pero el concepto de "música" para los griegos no era solo lo que entendemos hoy, sino que abarcaba todo lo referente a la palabra. Por eso tenían tanta importancia los cuentos. A este respecto, Platón decía que, curiosamente, la educación de los niños se basaba no en la verdad, sino en la mentira, porque en el fondo los cuentos son mentiras, fantasías y leyendas. Esas mentiras en forma de cuento son fundamentales para educar la imaginación de un niño.
La gimnasia comprendía diferentes disciplinas deportivas: lucha, carrera, salto, lanzamiento de disco y de jabalina. Todos estos ejercicios se hacían desnudos; y eso es lo que significa en griego la palabra gimnós. El lugar donde se realizaban los ejercicios gimnásticos se llamaba palestra; y así se sigue llamando actualmente el gimnasio en italiano. No era considerado educado el joven que no supiera pelear, usar el arco y nadar. Todavía hoy en Italia se sigue llamando ignorante al que no sabe escribir ni nadar.
A los dieciocho años, los jóvenes estaban ya preparados para la vida militar: ésta era la segunda etapa de la vida del hombre griego. Pasaba de niño a joven soldado o efebo. A partir de ese momento, el soldado era entrenado durante dos años para ser un buen ciudadano y un buen patriota. Vivía en comunidad con otros soldados y continuaba su formación intelectual con la lectura y la música.

 Esparta 
Esta ciudad educaba a sus hombres como soldados para la guerra, lo que hizo de Esparta la primera potencia militar de Grecia. Los espartanos no valoraban las artes tanto como los atenienses, porque no las consideraban útiles para la guerra. El diálogo y el debate característicos de Atenas eran sustituidos por una cadena de mando jerarquizada. El ideal espartano era el ideal del patriota guerrero. Para ello era fundamental la aptitud física, es decir, no tener ningún defecto ni malformación. Los recién nacidos que superaban esta prueba de "perfección" vivían con sus padres hasta los siete años; los que no la superaban, eran abandonados en el monte Táigeto para morir.

El niño espartano dejaba su familia a los siete años de edad y se iba a vivir a un cuartel, con niños de su misma edad, en donde lo más importante era el ejercicio físico, que ayudaba a alcanzar los cuatro valores fundamentales de un militar: la prudencia, la templanza, la fortaleza y la valentía. Hasta los doce años recibía un entrenamiento deportivo, soportando ejercicios físicos muy duros. Su régimen alimentario era pobre, iba vestido con una simple túnica y se acostaba sobre juncos, sin taparse. A los 19 años llegaba a soldado, y a los 24 era combatiente de primera línea. A los 30 recibía el derecho a participar en la Asamblea, y ya podía casarse.
Desde su infancia, los espartanos se acostumbraban a la vida colectiva de los cuarteles, entre cuyas paredes habrían de permanecer hasta los treinta años comiendo, descansando y durmiendo juntos.
La mujer espartana recibía una educación parecida a la del hombre. Desde su infancia, las niñas se preparaban para ser esposas y madres, siempre al servicio del Estado. Recibían una educación gimnástica que les permitía soportar mejor sus futuros embarazos, con lo cual se formaban fuertes y orgullosas de sí mismas, convencidas de que eran ellas las que hacían fuerte y valiente al hombre.
Las relaciones entre hombres y mujeres sólo se hacían públicas cuando la mujer estaba embarazada. Un hombre podía incluso prestar su mujer a otro hombre para tener hijos de ella, lo que revela una organización brutal y exclusivamente en función del ejército y del Estado.
En una ocasión, Gorgona, esposa del rey Leónidas, contestó así: "Nosotras podemos dar órdenes a los hombres, porque nosotras los parimos".
Las madres despedían así a sus hijos: "Vuelve con el escudo, o sobre el escudo", victoriosos portando su escudo, o muertos, con el cadáver encima de él. Abandonar el escudo era signo de cobardía y deshonra.

La familia griega

La familia en Grecia estaba formada por el padre, la madre, las hijas, los hijos, las esposas de los hijos y los esclavos. El poder que tenía el padre en la familia griega era menor que el que tendría más tarde en la familia romana. Podía abandonar al recién nacido que no quisiera reconocer como hijo suyo, y también podía dar a sus hijas en matrimonio a quien él escogiera; pero, en cambio, no podía tener control sobre sus hijas una vez casadas: éstas dejaban de estar bajo la autoridad paterna y se instalaban en su nuevo hogar.

1. El matrimonio

En la sociedad griega, el matrimonio y la maternidad eran considerados como la máxima aspiración del sexo femenino. Por eso, cuando moría una joven antes de casarse, todos se lamentaban profundamente de que hubiese muerto sin haber alcanzado el rango de esposa.
La mujer ateniense, a la hora de casarse, no tenía derecho a elegir esposo ni a opinar sobre el asunto. Debía aceptar el compañero que le imponía su padre en el compromiso nupcial. Muchas veces, ella ni siquiera estaba presente cuando se realizaba este compromiso, ya que su palabra no contaba, sino sólo la respuesta del novio al padre de la novia, en un acto formal en el que se pronunciaban estas palabras: "Te entrego a mi hija para que sea campo fértil de hijos legítimos". "La acepto".
Al principio, el matrimonio se realizaba mediante una compra simbólica de la mujer. Después se incorporó el intercambio de bienes entre esposo y esposa.
Tenía lugar primero la ceremonia de la promesa, en la cual se fijaba la cuantía de la dote que iban a aportar, y luego, la ceremonia de la boda, con mucho júbilo y ruido, ya que, como no había registros civiles, sólo el testimonio de los asistentes daba validez a la boda.
La ceremonia duraba unos tres días. En el primero, la novia se despedía de su vida de soltera regalando sus juguetes a la diosa Ártemis. En el segundo, se celebraba el matrimonio, y luego un banquete al que sí asistían las mujeres (las mujeres griegas no tenían derecho a asistir a ningún acto o festividad pública). Al final del banquete, la mujer era conducida por su esposo a su nueva casa, donde era recibida por sus suegros. Y el tercer día, la esposa recibía la visita y los regalos de su familia.
Las bodas solían celebrarse en invierno. La nueva esposa pasaba de estar bajo la tutela de su padre a estar bajo la de su marido.
El matrimonio griego podía disolverse mediante el divorcio. El marido podía separarse de su mujer cuando quisiera, sin tener que alegar ningún motivo. La mujer, si era maltratada, podía presentar sus quejas formalmente y, si eran aceptadas, disolver su matrimonio, pero nada más. No tenía capacidad jurídica para otra cosa. En cuanto a los hijos, el marido podía conservar su tutela si así lo deseaba.
El concepto que actualmente tenemos sobre lo que representa nuestra vida privada frente a nuestra vida pública es totalmente diferente al que existía en la antigua Grecia. Entonces privado era todo aquello que ocurría dentro de la casa, en el ámbito doméstico, mientras que público era todo lo que afectara a algo o a alguien fuera del ámbito doméstico.
En este sentido, la vida de la mujer griega era una vida privada. Sin embargo, la vida del hombre griego era más importante cuanto más pública fuese.
Los griegos consideraban al hombre un "ser político por naturaleza", es decir, implicado íntimamente en todas las actividades urbanas: los negocios, las conversaciones en espacios públicos, etc. Aquel que no participase de estos asuntos era mal visto, y recibía el nombre de idiota, que en griego significa "particular", es decir, que se ocupa sólo de lo suyo.

2. Los hijos y las hijas
Ya desde su nacimiento, los hijos y las hijas eran recibidos de distinta forma. Si el recién nacido era niño, se adornaba la puerta de la casa con olivo; si era niña, con madejas de lana; claros símbolos de sus respectivas ocupaciones en la vida.
La familia celebraba el nacimiento del varón con una fiesta, lo que implicaba su reconocimiento por parte del padre. Si no había fiesta, el hijo no era reconocido y se le abandonaba, "se le dejaba expuesto".
Las causas de abandono podían ser económicas, la inseguridad del padre de que el hijo fuera suyo, la existencia de algún defecto físico en el hijo o la edad muy avanzada de los padres. En estos casos, el padre podía abandonarlo en una canasta cerca de un templo, donde fuese fácilmente visible, por si alguien quería adoptarlo. Las niñas eran abandonadas con mayor frecuencia.
Si el niño era reconocido por su padre, a los diez días le era impuesto su nombre. El primer hijo solía recibir el nombre de su abuelo paterno, y los siguientes hijos, el de otros parientes. Por eso podemos encontrar tantos nombres repetidos en Grecia: Jenofonte, Esquines y Diógenes son algunos de los más comunes.
A la hora de escoger un nombre para sus descendientes, los griegos seguían diferentes criterios: podían inspirarse en el nombre de los dioses, como Apolonio, por el dios Apolo; resaltar una cualidad físico, como Pirro, "el rojo"; o destacar una circunstancia especial del nacimiento, como Epicteto, "hijo adoptivo".
Tras el nombre, los griegos no llevaban apellidos, sino el nombre de su padre (Climón, hijo de Milcíades) o el nombre de su lugar de origen, el demos (Diodoro de Sicilia).
No sólo existía en Grecia una aptitud diferente respecto al sexo del recién nacido. También la había respecto al número óptimo de descendencia. El matrimonio, naturalmente, debía ser fecundado, pero no en exceso.

Los fundamentos culturales de la educación

1. Concepto de cultura
Tylor define cultura como aquella totalidad compleja que incluye conocimiento, creencia, moral, ley, costumbre, y todas las demás capacidades y hábitos que el hombre adquiere como miembro de la sociedad.
Suele oponerse generalmente el concepto de naturaleza al de cultura. La naturaleza es lo espontáneo; abarca el conjunto de los objetos existentes por ellos mismos, que no han sido creados ni transformados por el hombre. La cultura está constituida por todos aquellos productos de la actividad del hombre.

La cultura está integrada no sólo por aquellos productos superiores del espíritu humano, como las obras artísticas, las doctrinas religiosas y morales, las teorías científicas, etc., sino también por los productos materiales de tipo utilitario, como los vestidos, las viviendas, los utensilios domésticos, etc. También forman parte del mundo cultural todas las instituciones o grupos que surgen de la convivencia humana, como la familia, la comunidad nacional, el estado, la iglesia, etc.

2. Características de la cultura
1ª) La cultura es una totalidad compleja, pero por múltiples que sean sus partes, posee unidad, tiene una estructura peculiar, un sentido propio. Así, hablamos de cultura griega, cultura cristiana, cultura oriental...
2ª) La cultura tiene un carácter histórico, existe en un tiempo determinado para un grupo humano. Ortega y Gasset dice que la cultura es el sistema de ideas vivas que cada tiempo posee. De hecho, toda cultura se modifica a lo largo de la historia, pero existen elementos culturales que poseen cierta estabilidad y que sobreviven.
3ª) La cultura es determinante. Toda cultura determina en líneas generales las costumbres y los modos de vida de los individuos que la integran. Ningún miembro integrante de una cultura puede, por sí solo, hacer surgir o desaparecer las costumbres, las normas, el lenguaje, etc.
4ª) La cultura se transmite con independencia de la herencia genética. Sólo por medio de la educación se hace posible la transmisión de la cultura.
5ª) El orden cultural es supraindividual, ya que sobrevive a cualquiera de los individuos que la comparten.

3. La educación en sus conexiones con la cultura

 La educación como bien de cultura 
El hombre es quien crea la cultura, quien la transforma y quien la vive. Pero todo lo que el individuo crea, una vez producido y exteriorizado, emerge del plano exclusivamente individual, de la subjetividad, para pasar al plano de la objetividad. Así, la cultura, como objeto, está por encima del individuo. Es decir, la cultura se transforma en cultura objetiva o espíritu objetivado, que no es otra cosa que el conjunto de las formas o bienes culturales: arte, ciencia, religión, moral, lenguaje, técnica, etc. Es en este sentido que la educación forma parte de la cultura objetiva, como patrimonio de una sociedad, y con las mismas características que corresponden a los bienes culturales. Así, podemos referirnos a la educación clásica, a la educación moderna, etc.

 La educación como transmisión de la cultura 
La cultura no puede existir por sí sola, independientemente del hombre que la capta y la vivifica. Toda cultura, si no es re-creada, se convierte en cultura muerta. Una de las funciones de la educación es, precisamente, la de que la cultura siga viva a través de los tiempos.
Ahora bien, el contacto y la difusión entre distintas culturas es algo común. A este respecto, ninguna cultura ha sido ni es completamente originaria ni completamente imitativa. El progreso de la humanidad se debe precisamente a este proceso de incorporación de elementos culturales de unas sociedades a otras. La aculturación es el fenómeno que se produce cuando, como consecuencia del contacto directo y continuo entre grupos de individuos de distintas culturas, resultan modificaciones globales en las estructuras culturales de ambos grupos o de uno de ellos.
El simple contacto o la presión continua entre distintas culturas no implica siempre el proceso que hemos llamado aculturación. Sucede a menudo que la presión de una cultura sobre otra suscita recelos e impide así toda transferencia de rasgos culturales.
Cuando el aculturamiento llega al extremo de que los caracteres originarios de una cultura resultan totalmente o casi totalmente reemplazados por otra, se denomina asimilación. Sin embargo, por lo general, nunca se llega a una asimilación total, toda vez que los grupos culturales receptores, al absorber los elementos de otra cultura, los reinterpretan y los adaptan a sus características, transformándolos en sustancia propia.

 La educación en relación con la transformación y la creación de la cultura
Una de las funciones de la educación es la de transmitir y conservar vivos los bienes culturales en las nuevas generaciones. Pero la educación no puede limitarse a la mera transmisión de lo que ya ha sido creado, pues de esta manera se constituiría en un medio para fosilizar las relaciones existentes e impedir todo progreso. Así, la educación tiene además la función de favorecer la transformación y la creación de la cultura.

 La educación como individuación de la cultura 
Otra función de la educación es la de posibilitar y estimular el desarrollo cultural del individuo. Cultura implica una profunda transformación del sujeto que le abre posibilidades siempre perfectibles. El saber que se ha convertido en cultura es aquel saber que ha sido plenamente asimilado, del que ya poco interesa su procedencia y origen.
Saber por saber es pura vanidad. Es preciso saber para comprender, para actuar, para valorar, para definir nuestra conducta frente al mundo, en una palabra, para ser uno mismo. Culto es aquella persona que es capaz de orientar su conducta de acuerdo con un sistema de convicciones que ha hecho suyas.
La acción educadora ha de posibilitar, rodeando al educando de valores y bienes culturales positivos, la creación de la cultura. Pero la cultura no se impone; no se la obtiene por el adiestramiento. La cultura se estimula; se despierta. Y a nivel creador, necesita de la autonomía y de la libertad personales.

El proceso de hominización

Desde sus orígenes, el ser humano se ha caracterizado por ser el único animal capaz de tomar distancia de su entorno, analizarlo, comprenderlo y, de esta forma, transformarlo mediante su trabajo y con el auxilio de instrumentos creados para tal fin. Mediante esta transformación del entorno, lo hace suyo, lo adapta a sus necesidades, lo hace habitable.
Este ha hecho posible que el ser humano, un animal con una pobre dotación instintiva y frágil desde el punto de vista físico, se haya convertido en la especie dominante del planeta en un tiempo muy corto si lo comparamos con los ritmos de la naturaleza que requieren miles o millones de años. El ser humano, con su saber y su técnica, ha construido un mundo nuevo a su medida.

 El proceso de hominización 
Cuando se aborda el proceso de hominización, es necesario plantearse qué es lo que caracteriza al ser humano respecto a los primates superiores con los que está emparentado. Los antropólogos han destacado siempre tres rasgos constitutivos de lo humano:
- El Homo faber o la capacidad de manejar utensilios e instrumentos.
- El Homo sapiens o el desarrollo de la capacidad craneal y de la inteligencia.
- El Homo socialis o la capacidad de vivir en una organización social compleja.

1. El Homo faber
El manejo y la creación de instrumentos han sido señalados como elementos claramente distintivos del hombre. Si bien otros animales se valen de distintos instrumentos muy rudimentarios, no es comparable a la actividad humana. Por ejemplo, los chimpancés usan piedras para romper las cáscaras de ciertos frutos, o se sirven de briznas para cazar termitas. Sin embargo, el hombre no sólo se sirve de elementos de la naturaleza como ayuda, sino que los modifica, convirtiéndolos en instrumentos, en objetos creados para un fin determinado. No solamente utiliza una piedra para cascar una nuez, sino que la altera y le da forma de un modo más o menos rudimentario, de manera que sea más adecuada a la función que va a realizar.
El ser humano es así, primariamente, un "manipulador", un "hacedor" o fabricante de cosas, alguien que transforma su entorno para hacerlo más adaptado a sus necesidades. Según los antropólogos, para que esto se diese, era necesario la liberación de las manos, principal instrumento manipulador; por tanto, la condición bípeda era esencial en ese proceso evolutivo.
La postura erguida de forma permanente supuso una reestructuración de toda la estructura corporal. Con ello, las manos se liberaron y la boca se volvió más frágil al librarse de su función primordial de morder y rasgar, que pasó a realizarse con las manos. La mandíbula pudo bajar en la estructura del cráneo, haciendo posible una cara más plana y un aumento de la capacidad craneal.

2. El Homo sapiens
La posibilidad de crear instrumentos, no sólo de servirse de ellos, se basa en la capacidad de abstraer e imaginar las consecuencias de las acciones, capacidad de analizar distintas alternativas de acción y escoger la que se ajuste mejor al fin perseguido, y generalizar esa acción a otras situaciones similares. Sólo así se puede idear un instrumento adecuado y fabricarlo. Por eso es difícil determinar si es primero el Homo faber o el Homo sapiens.
El Homo faber es, a la vez, Homo sapiens, es decir, alguien capaz de reflexionar, de tomar distancia de la realidad y de responder no de un modo inmediato a los estímulos que se le presentan, sino al significado que éstos adquieren o a las posibilidades de acción para alcanzar otros objetivos. Por eso es importante analizar las relaciones que hay entre el hombre y su mundo.

3. La relación del hombre con su mundo
Para comprender la interacción entre el hombre y su entorno hay que analizar el tipo de interacciones que se pueden establecer:
- Relaciones causales entre objetos, relaciones causa-efecto (C-E). Son propias del estudio de la Física. En ellas, la causa determina plenamente el efecto que se produce siempre del mismo modo si las condiciones en que actúa la causa se mantienen constantes. Si se analiza la causa, puede predecirse el efecto, sin posibilidad de error.
- Relaciones estímulo-respuesta (E-R). Aquí no se habla de causa, sino de estímulo, pues se dirige a un receptor y, por eso, el efecto está condicionado por las características de aquél: su sensibilidad, configuración biológica, aprendizaje, etc. El grado de necesidad del efecto es menor. Se trata del tipo de relación que mantienen los animales con su entorno. Cuando un animal percibe un estímulo, éste está en función de su aparato o sistema cognitivo; unos animales perciben unos estímulos y otros no. La respuesta dependerá de su aparato instintivo, de su herencia genética y de los comportamientos a él asociados; también dependerá, de forma secundaria, de la biografía del animal, es decir, de su aprendizaje.
- Relaciones estímulo-símbolo-respuesta (E-S-R). La persona no responde directamente al estímulo, sino que lo transforma en símbolo, es decir, en algo dotado de significaciones distintas. Por tanto, la respuesta no depende del estímulo, sino de los significados que éste adquiera. La indeterminación acerca de la respuesta se multiplica, pues es un proceso reflexivo en el que intervienen, por este orden, su bagaje biológico instintivo, su biografía personal y su aprendizaje social, es decir, todo el mundo de valores y normas sociales, su cosmovisión, la cultura recibida y la elaboración e interpretación que ella hace de la situación. Esto es debido a que el estímulo no adquiere significado por sí mismo, sino en su relación con el entorno en que se inserta y por la situación tal como es definida y no sólo por la relación entre el sujeto y el objeto, sino con los demás sujetos. Lo que los otros aprueben o rechacen, lo que esperan que se les responda, etc., va a determinar la respuesta, la cual varía y se transforma según se redefinen los significados que adquiere el estímulo para el individuo. Estamos, pues, en el ámbito de la libertad, en el que la persona no está predeterminada a una respuesta, sino que toma distancia y responde a las múltiples significaciones que adquiere el estímulo para ella.

4. El Homo socialis
El ser humano se caracteriza por ser un animal social. Sin la sociedad no podría subsistir, por lo que el proceso adaptativo no es nunca un proceso individual, sino grupal. Al nacer, la persona es un ser inmaduro, nace varios meses antes de finalizar su gestación porque gran parte de ella se realiza en la interacción con los demás miembros del grupo al que pertenece. La mayoría de los animales nace con su constitución biológica básicamente acabada y, al poco tiempo, son capaces de valerse por sí mismos. Por el contrario, el ser humano tarda varios años en alcanzar la madurez biológica e intelectual necesaria para ser autosuficiente.
Puede afirmarse que, como dijo Aristóteles, el hombre es un ser social por naturaleza. Sin la sociedad, sin el grupo de sus más allegados que le protegen y le cuidan, el ser humano apenas podría sobrevivir unas horas. El recién nacido necesita el cuidado de su familia, tanto desde el punto de vista biológico -alimento, protección, cobijo, etc.-, como desde la perspectiva de su maduración intelectual y afectiva. Se ha demostrado que niños que crecen en ausencia de estímulo y afecto de su entorno presentan graves carencias intelectuales y cognitivas, retrasos en el lenguaje, dificultades de aprendizaje, etc. A través de su entorno familiar aprenden a relacionarse con el mundo, a conocerlo y a responder de forma adecuada a sus exigencias. El niño madura, a la par, biológica y socialmente, y el aprendizaje social se inscribe en su propia estructura biológica.

 Fotogramas de El pequeño salvaje (1969),
de François Truffaut 

Al nacer, el ser humano presenta una estructura fisiológica y genética eminentemente plástica y abierta. Mediante el aprendizaje se va configurando de un modo definitivo. Esto se puede comprobar al observar el fenómeno de los "niños lobo": los niños que, por alguna circunstancia, han sobrevivido al margen de la sociedad y han crecido arropados por algunos animales, acaban adquiriendo los hábitos y el comportamiento de los animales y, una vez alcanzada cierta edad, es prácticamente imposible recuperarlos para una vida social y humana normal. El niño criado entre lobos se vuelve lobo. Por el contrario, un lobo criado entre ovejas no dejará nunca de ser lobo. La razón fundamental es que lo que el hombre es depende fundamentalmente del aprendizaje, mientras que lo que el lobo sea dependerá de la conducta inscrita en los genes.
Todo lo que la persona es lo realiza socialmente. Es una falsedad pensar en el ser humano como individuo aislado y abstracto al margen de sus lazos y de su constitución social. Por eso, la actividad humana en todos los campos está marcada por su dimensión social.

Los fundamentos sociales de la educación

La educación sólo es posible dentro de la sociedad. La educación constituye un fenómeno eminentemente social, tanto en sus fundamentos como por sus funciones. El hecho educativo se nos presenta como un fenómeno que atañe al individuo pero considerado éste dentro del marco de la vida sociocultural histórica a que pertenece.
La educación del individuo está siempre condicionada sociológicamente; de igual manera, todo conformación de la vida social está condicionada por una educación determinada de los individuos que han de integrarla.

1. La sociedad. Características
 Primera  Toda sociedad supone una agrupación de individuos.
 Segunda  Dicha agrupación ha de tener una carácter duradero. Supone una convivencia con cierto carácter permanente.
 Tercera  Toda sociedad tiene necesidades comunes que han de ser satisfechas mediante un sistema de interacción de grupo. Estas necesidades comunes primordiales que han de ser satisfechas para que dicha sociedad continúe, implican la adaptación y organización de la conducta de los individuos que integran esa sociedad. Esta adaptación comienza por la división de las actividades necesarias para el bienestar del grupo. De tal manera, la agrupación se transforma en un todo funcional.
El comportamiento social de los animales está rígidamente preestablecido por impulsos instintivos que se transmiten por mecanismos hereditarios. Las sociedades humanas no presentan tal uniformidad. Sus pautas difieren extraordinariamente y no están determinadas por la herencia genética sino por los dominios de la cultura.

2. La sociedad humana. Concepto
Definiremos a la sociedad humana como a la agrupación de individuos relacionados entre sí por determinadas pautas, formas de vida, hábitos y sentimientos comunes.
Suele hacerse la distinción entre sociedad y comunidad. La comunidad implicaría un conjunto de individuos que tienen una forma de vida común y que están sometidos a la vigencia de las mismas valoraciones. La sociedad sería resultado del predominio de elementos racionales, de relaciones conscientes y voluntarias. Así, si las relaciones brotan de la convivencia íntima y espontánea de una agrupación de individuos, estaríamos en presencia de una comunidad (familia, aldea). Si las relaciones surgen artificialmente, de la reflexión consciente acerca de los fines, estaríamos frente a una sociedad (estado).
Sin embargo, la mayoría de las relaciones sociales participan de las características de la comunidad y de la sociedad. Por ejemplo, en la sociedad moderna, la familia tiene a la vez que las características de una comunidad natural y espontánea, las de una agrupación social regida por elementos conscientes y deliberados.

3. Los grupos sociales
La sociedad humana no es un conjunto homogéneo y uniforme. Está constituida por diversos grupos, por clases, por masas y minorías.
Todo individuo pertenece a varios grupos sociales. El número de estos grupos aumenta con la creciente complejidad de la vida social. Así, un individuo puede ser al mismo tiempo miembro de una familia, de una comunidad local, de una iglesia, de un partido político, de una asociación profesional, etc.
Estos grupos han sido clasificados en primarios y secundarios. Los grupos primarios se caracterizan por la relación espontánea, íntima, directa, entre sus miembros. Son en general grupos en los que la vinculación entre sus integrantes es más duradera (familia, vecindario). Los grupos secundarios pueden tener una duración muy extensa y continua, pero las relaciones entre sus miembros suelen ser por lo general breves, indirectas, impersonales (ciudadanos de un país, miembros de una gran asociación cultural).
Todo grupo social implica un conjunto de individuos dentro de un sistema de interacción pautada.

4. Las clases sociales
Los grupos o capas de individuos que se superponen, mediante una organización jerárquica determinada,  determinan la estratificación de la sociedad en clases.
El status de un individuo significa su posición en relación a toda la sociedad. Las sociedades han organizado dos tipos de status: el adscrito y el adquirido. Los status adscritos son aquellos que se asignan a los individuos independientemente de sus aptitudes o cualidades individuales. Pueden iniciarse desde que el individuo nace. Los status adquiridos son los que se alcanzan mediante las aptitudes y el esfuerzo individual.
Podríamos considerar dos sistemas opuestos en función de la estratificación de la sociedad: uno, basado totalmente en la desigualdad rígidamente heredada (sistema de "castas" de la antigua India); el otro, basado totalmente en la igualdad de oportunidades para todos (sistema democrático de la sociedad moderna).
¿Qué elementos son los que caracterizan las clases sociales abiertas de las sociedades modernas? La riqueza, la renta o la naturaleza de la profesión no bastan por sí solas para diferenciarlas. Las clases sociales modernas no son exclusivamente económicas: son clases socioeconómicas. Además del factor económico entran otros elementos integrantes para determinar una clase social: un estilo de vida, la extensión y tipo de educación, los usos y costumbres, los gustos estéticos, etc. Así, importa menos la cantidad y la forma de riqueza que el uso que se hace de ella. Pero también es evidente que todos estos elementos están profundamente ligados entre sí: las diferencias económicas inciden en la cultura, la educación y la elección de las profesiones.

5. Grupos sociales, clases y educación
La educación constituye hoy un factor decisivo en la dinámica social, haciendo posible el ascenso de los individuos de unas clases sociales a otras. El libre acceso a la enseñanza media y superior, sin las limitaciones impuestas por los factores económicos o sociales, constituye el ideal democrático, tendente a impedir la estratificación rígida de las clases, mediante el ascenso de individuos de las capas inferiores a las superiores, teniendo en cuenta únicamente las aptitudes y capacidades personales
En las sociedades modernas prevalece hoy la tendencia a establecer sistemas educacionales unitarios, que aseguren la igualdad de oportunidades para todos, mediante una formación común de base y una orientación que no implique imposición, hacia ulteriores especializaciones. El ascenso de las masas en las sociedades actuales ha originado el fenómeno de la educación de masas. Todo en el quehacer educativo necesita hoy revisión. El ideal educativo individualista del siglo pasado se torna ilusorio e inoperante frente a la explosión escolar actual. De ahí la necesidad urgente de encarar nuevas estructuraciones que, sin dejar de lado las finalidades de formación individual, puedan al mismo tiempo satisfacer las perentorias exigencias de una escuela de masas.

Platón: La teoría de las ideas

La teoría de las ideas constituye el núcleo central de la filosofía platónica y en ella se fundamentan los diferentes contenidos científicos de su pensamiento, a saber, la Ontología, la Epistemología, la Psicología, la Ética y la Política.
No obstante, dicha teoría nunca tuvo una elaboración acabada y completa, sino que fue configurándose lentamente, con añadidos y correcciones constantes, y su autor nunca la consideró plena y definitivamente terminada; comenzó a surgir en los diálogos de transición, sobre todo en el Menón, constituyó el tema central de los diálogos doctrinales (Banquete, Fedón, República y Fedro) y fue sometida reiteradamente a revisión en los diálogos de la vejez. A este respecto, vamos a analizar la obra platónica centrándonos en sus rasgos más generales y característicos.


1. Características de las ideas
Para Platón, las ideas son el auténtico ser, la verdadera realidad, de tal modo que frente a ellas toda otra realidad es degradada y deficiente; las ideas son inengendradas, imperecederas e inmutables (eternas), independientes y separadas de todos los objetos materiales; su lugar propio y adecuado es el mundo inteligible, que se encuentra más allá del cielo.

2. De qué realidades hay ideas
Platón señaló que hay ideas, en primer lugar, de la justicia, de la virtud, de la bondad, etc., es decir, de realidades éticas y estéticas; igualmente se refirió a la existencia de ideas de lo semejante y de lo desemejante, de la unidad y la pluralidad, o lo que es lo mismo, de relaciones y proporciones; esto es, incluyó también en el mundo inteligible los entes matemáticos y, posteriormente, las ideas de los seres naturales y artificiales (ideas de caballo, árbol, mesa, silla, etc.) y de los cuerpos simples (fuego, aire, agua y tierra) y, finalmente, concluyó admitiendo la existencia de ideas de cosas negativas y repugnantes (la suciedad, los piojos...); en consecuencia, según la teoría de las ideas a cada clase de objetos, formas y relaciones del mundo sensible le corresponde en el mundo inteligible su idea propia y adecuada.

3. Significado de las ideas
Si las ideas son la auténtica realidad, el verdadero ser, poseerán en primer lugar un sentido ontológico y de modo derivado un sentido lógico.
En su sentido ontológico, es decir, en tanto en cuanto realidad, en tanto en cuanto ser, la idea constituye:
 a)  La esencia, lo que las cosas son en sí mismas, esto es, el auténtico ser de las cosas se encuentra en sus ideas; por ejemplo, el verdadero caballo no es el que corre en el hipódromo, sino el contenido en la idea caballo.
 b)  Causa ejemplar, paradigma o modelo de todas las cosas, pues todas las cosas imitan o participan de las ideas; el caballo que corre en el hipódromo es caballo en la misma medida en que se aproxima a la idea de caballo.
 c)  Fin (causa final) pues todas las cosas tienden hacia las ideas (teleología); todos los caballos se hacen mejores cuanto más se asemejan al caballo ideal.
En su significado lógico la idea se constituye en el concepto universal, o expresado de otro modo, es un concepto que se refiere a la pluralidad de objetos de la misma especie; por ejemplo, el concepto "caballo" sirve para designar a todos los caballos.

4. Relaciones de las ideas entre sí

El mundo de las ideas posee una estructura piramidal, de acuerdo con los diferentes estratos o niveles de ser, según la cual unas ideas son inferiores y su existencia y su entidad dependen de otras superiores; éstas, a su vez, de otras más elevadas, y así sucesivamente hasta llegar a la idea suprema, la Idea de Bien, que constituye la cúspide de la pirámide y que, por tanto, es la realidad superior de la que en último término depende toda otra realidad.

Según esta configuración, pues, existe una comunidad de ideas, en el sentido de que unas ideas dependen y se relacionan con otras, y en último término, todas se encuentran bajo la unidad de la idea suprema, a saber, la Idea de Bien.

5. La Idea de Bien

El mundo de la ideas culmina en la Idea de Bien. Pero, ¿qué es la Idea de Bien? La Idea de Bien es la suprema realidad, gracias a la cual existen y son verdaderas todas las demás realidades, o sea, las ideas y, en último término, también las cosas del mundo sensible; es decir, la Idea de Bien proporciona el ser a todo cuanto es, a todo cuanto existe, y en consecuencia, es un trascendental, o lo que es lo mismo, algo que siendo en sí mismo, es al mismo tiempo en todas las demás realidades. En este sentido todo el resto de los seres poseerán realidad en tanto en cuanto en ellos se dé la Idea de Bien.
Gracias a la Idea de Bien se dan y cobran su verdadera realidad y su auténtico valor la verdad, la belleza, la justicia y todas las demás realidades.

6. Relación de las cosas con las ideas
Del mismo modo que en el mito de la caverna las sombras, en tanto en cuanto son meros reflejos de "objetos" y de "estatuas", poseen una entidad (una realidad) aparente, en el mundo físico y material, que nos rodea, las realidades con las que nos relacionamos (la casa, la mesa, el caballo, la justicia, etc.) son meros reflejos, simples sombras de las ideas que se hallan en el mundo inteligible. En este sentido, Platón se refirió a veces a la participación (mézexis) y otras a la imitación (mímesis) de las cosas en las ideas.

7. El surgimiento del mundo
Platón explicó el surgimiento del mundo sensible en su diálogo Timeo: este mundo ha sido realizado por el Demiurgo (artífice o hacedor), quien, teniendo en cuenta la realidad del cosmos inteligible, proporcionó la forma adecuada a una materia preexistente.
Según esta teoría, en el nacimiento del mundo intervinieron tres realidades: el Demiurgo, las ideas y la materia indeterminada. El Demiurgo viene a ser como un dios, pero no como el Dios cristiano, omnipotente y creador de todas las cosas, sino como un dios "hacedor" o artífice, que en su obra se sirvió de otras realidades que ya existían antes y, de esta manera, utilizando la materia preexistente e imitando las ideas, formó o hizo el mundo y las cosas de éste.