Objetivos de la educación especial y criterios educativos básicos

El objetivo último de la educación es el desarrollo óptimo de las potencialidades de cada sujeto, posibilitando la madurez y autonomía personales y con ello la evolución de la sociedad.
Los objetivos de la educación especial no se hallan en contradicción ni distantes con cuanto acabamos de afirmar. La normalización de los comportamientos del sujeto excepcional es uno, por no decir el único, de los objetivos de la educación especial. La atención diferencial y específica en función de los problemas presentados y del individuo concreto será el principio inspirador de toda actividad educativa que trate de estimular las potencialidades adormecidas o perdidas a nivel orgánico, intelectual, psíquico y social. Pero no se trata sólo de recuperar la pérdida o ausencia, sino también de potenciar todos los elementos positivos presentes en una u otra de las áreas que estructuran el ser humano, tendiendo a la obtención de un desarrollo armónico de la personalidad y la mayor autonomía posible.
La integración lo más plena posible al medio sociocultural del sujeto excepcional es otro de los objetivos básicos perseguidos por la educación especial, y se deriva del proceso de normalización. La integración hace referencia a la inserción del sujeto en la comunidad no como elemento decorativo, sino como miembro de pleno derecho, incluso para llevar a cabo una vida productiva en consonancia, lógicamente, con sus posibilidades.
Estos dos objetivos globales deberán establecer sus dimensiones particulares (objetivos operacionales) después de la realización de un buen diagnóstico individual que matice las necesidades de cada sujeto, es decir, después de conocer profundamente al sujeto y su realidad cincundante.
A la mejor consecución de los objetivos apuntados contribuirá en gran media la puesta en práctica de unos criterios educativos básicos:

• La normalización de los servicios, que hace referencia a que los individuos excepcionales recibirán servicios de excepción cuando sean estrictamente imprescindibles, recibiendo las atenciones que precisen de los servicios ordinarios de la comunidad.
• La integración en los centros educativos ordinarios, procurando la incorporación del individuo al régimen social de vida de los demás ciudadanos.
• La sectorización de los servicios postula que la prestación de los mismos se lleve a cabo dentro de lo que puede llamarse medio ambiente natural de cada individuo: la familia, el marco habitual de convivencia, la zona geográfica de residencia. Si se pretende la integración por una parte, no sería lógico que por otra se desarraigara al sujeto de su medio natural de vida.
• La personalización es el último de los criterios básicos. La educación ha de responder a las necesidades reales de cada sujeto objeto de la acción educativa, para que el desarrollo máximo de sus capacidades y su realización personal sean óptimos. No valen los criterios estereotipados y universales de clasificaciones o tipologías más o menos apriorísticos y funcionales; es la realidad personal de cada sujeto la que ha de dictar la orientación adecuada y la educación que requiere según su momento evolutivo.

Visión panorámica de las necesidades de atención educativa

Toda clasificación de las necesidades de atención educativa específica, por minuciosa y precisa que sea, tiende siempre a ser restrictiva y parcializadora, a ser limitante del hecho o sujeto clasificado. Porque el que podamos situar a un sujeto en una determinada categoría no es suficiente, ya que lo más probable es que no presente las mismas características que el resto de sujetos incluidos en la misma categoría. Cada sujeto es único e irrepetible, y como tal habrá que abordarlo a nivel educativo, terapéutico..., teniendo por lo tanto muy presentes la intensidad y direccionalidad, la amplitud o extensión de su "excepcionalidad", y el modo como cada sujeto la asume y vive.
El peligro que se corre al tratar de clasificar a los sujetos por el predominio de determinados rasgos (físicos, intelectuales, psíquicos o sociales) es mayor cuando se procede a etiquetar definitivamente una configuración personal actual. Además de no ser científico ni justo, conduce a la negación de la potencialidad, dinamicidad del ser humano, a la negación de la apertura, progreso y autorrealización.
La siguiente clasificación sólo pretende que tengamos una visión panorámica simplificada de las posibles necesidades educativas. Son "excepcionalidades" que, aunque aquí las dividamos, aparecen la mayor parte de las veces asociadas entre sí en un mismo sujeto: cuando un área de una persona se ve afectada es fácil que el resto de su arquitectura personal se resienta en mayor o menor medida. Por eso, en una clasificación de este tipo, haremos siempre referencia al origen o expresión predominante de las necesidades del individuo.

1. Dificultades y discapacidades sensoriales
Dentro de este gran grupo encontramos a los sujetos con problemas visuales, problemas que serán más o menos intensos en función de la totalidad o parcialidad de su ceguera. Quizás el problema más serio, en los privados parcial o totalmente de visión, sea la dificultad para poder moverse de forma independiente en ambientes desconocidos; no cabe duda también de que se ven privados de signos sociales que son importantes para la convivencia, la comunicación interpersonal y el mismo desarrollo personal. Ello indudablemente repercute en su configuración psíquica y en las posibilidades de crecimiento intelectual y cultural. La incertidumbre ante su entorno les hace sumamente frágiles y la sobreprotección puede impedir su propio desarrollo. 
Los cuidados especiales deberán potenciar todo tipo de actividades ligadas a los sentidos auditivo, táctil y kinestésico que le permitan acceder lo más plenamente posible a todos los bienes de la sociedad y desenvolverse en ella lo más gratificantemente posible. El método Braille, el entrenamiento en la orientación y el control del ambiente y de sí mismo son pivotes indiscutibles para el abordaje de su excepcionalidad.
Por otro lado, las disminuciones auditivas han sido quizás más ignoradas por ser menos llamativas que las visuales. Pero su importancia no es menor si tenemos en cuenta que a ellas se hallan muy ligadas la adquisición o desarrollo del lenguaje, la comunicación humana y por lo mismo la interacción social. La sordera produce un ambiente informativo pobre, y en muchos de los sujetos hace que aflore una gran susceptibilidad.

Es importante valorar la pérdida auditiva existente, ya sea para recuperar, mediante intervenciones quirúrgicas o audífonos aun en aquellos sujetos en que sus residuos auditivos sean mínimos, o para orientar el comportamiento educati vo especial -no necesariamente específico- a seguir, que en todo momento deberá primar el aprendizaje del habla y la comprensión del lenguaje.
Se tiende, y creemos que acertadamente, a integrar a los disminuidos auditivos en las aulas ordinarias de educación, limitando al máximo las escuelas especiales para sordos porque, como la experiencia demuestra, pueden desenvolverse muy bien en la escuela ordinaria.

2. Discapacidades motóricas
Incluimos en esta categoría a los sujetos con dificultades en sus movimientos motores: dificultades para la deambulación, la coordinación de los movimientos y el habla.
Los paralíticos cerebrales, los lesionados osteoarticulares o musculares y los poliomielíticos -que afortunadamente tienden a ser menos progresivamente- integran esta categoría, qu engloba una gran variedad de dificultudes si tenemos en cuenta la gama de miembros afectados (displejía congénita simétrica, paraplejía, hemiplejía, triplejía, hemiplejía bilateral, monoplejía...), la génesis (parálisis espástica, atetosis, ataxia, espina bífida, esclerosis múltiple...) y la intensidad de la afectación.
Parece claro que el sujeto ortopédicamente disminuido es diferente del resto por las dificultades que encuentra para realizar determinados movimientos, para desplazarse, por el mayor esfuerzo que le acarrea una mayor fatigabilidad, por el temor al rechazo social o al sufrimiento físico.
La vivencia de inferioridad e inadecuación suele aparecer con relativa frecuencia y consiguientemente explicitarse en comportamientos desajustados; más todavía cuando, por ejemplo, a la parálisis cerebral se halla asociado otro tipo de disminución sensorial (defectos visuales y del habla, de la audición...).
Son muchos los autores que sitúan a los epilépticos dentro de esta amplia categoría de los motóricos. La principal diferencia con los motóricos son los ataques convulsivos, que pueden prevenirse y controlarse mediante una medicación adecuada.
Citaremos algunos de los múltiples tipos de ataques epilécticos existentes: el gran mal, el pequeño mal, los ataques jacksonianos (que, comenzando en una parte concreta del cuerpo, llegan a convertirse, en ocasiones, en gran mal, extendiéndose a todo el cuerpo) y lo que algunos entienden como epilepsia motora, caracterizada principalmente por la amnesia. En ella, aunque los sujetos son aparentemente conscientes de sus comportamientos, parece ser que son totalmente inconscientes, lo cual en ocasiones reviste una gran peligrosidad. Los calambres tónicos, la tensión mandibular, el babeo y el endurecimiento de las extremidades son notas características de la epilepsia psicomotora.
Finalmente, y dentro de las excepcionalidades motoras, podemos incluir a todos aquellos sujetos con dificultades del habla como consecuencia de lesiones o disfunciones de las zonas del sistema nervioso que regulan los músculos de los órganos fonatorios.
Los más conocidos son la disartria, la disfemia, las dislalias y las disglosias (antes denominadas dislalias orgánicas), que pueden matizarse en función de los órganos periféricos del habla comprometidos: labiales, linguales, mandibulares, nasalas y palatinas.
La atención pedagógica y rehabilitadora de los sujetos con trastornos del habla se ha visto incrementada en los últimos tiempos con la proliferación de profesionales especializados en foniatría y logopedia.

3. Insuficiencias somatofuncionales
Aquí nos encontramos con una variada tipología, por lo que variada debe ser la actuación del profesional de la educación:
- Malformaciones
- Retrasos evolutivos
- Enfermos temporales, con o sin perturbaciones asociadas: asmáticos, hemofílicos, diabéticos, alérgicos, cardiópatas...

4. Dificultades o necesidades derivadas de la capacidad intelectual
No cabe duda de que es la categoría en la que mayor número de sujetos se contemplan y que más atenciones ha acaparado de los estamentos sociales.
La sensibilización social y los esfuerzos compensatorios han sido mayores con los sujetos (niños fundamentalmente) con insuficiencias mentales o disminuciones psíquicas.
La OMS hace referencia a dichos sujetos como aquellos que presentan un desarrollo general incompleto o insuficiente de la capacidad intelectual, que puede ser grave, moderada o leve, considerando en líneas generales su conciente intelectual.
El diagnóstico y la evaluación continuada -utilizando criterios psicométricos, evolutivos, sociales...- del sujeto con discapacidad intelectual es sumamente útil para delimitar con la máxima precisión posible el nivel de funcionamiento actual del mismo, para obtener información sobre las causas que generan y mantienen su situación concreta y de este modo poder abordarlo psicopedagógicamente con mayores garantías de éxito.

5. Necesidades de origen emocional
Nos referimos a aquellos sujetos cuya excepcionalidad tiene un origen emocional o que, sin tenerlo, sus manifestaciones son marcadamente emocionales.
Cinco categorías podemos establecer en función de las manifestaciones sintomáticas apreciadas:

• Sujetos con trastornos psicomotores, con inestabilidad psicomotriz: hipercinéticos e hipocinéticos, dispráxicos...
• Sujetos con trastornos funcionales o de expresión somática: enuréticos, encopréticos, con trastornos del sueño y alimentarios...
• Sujetos con trastornos del comportamiento (que dificultan una relación equilibrada del sujeto con su entorno): comportamientos disociales, agresivos, oposicionistas...
• Sujetos con trastornos neuróticos (neurosis de angustia, fóbica, obsesiva e histérica), en los que la angustia, el sufrimiento psíquico, se halla presente de forma patológica por la incapacidad del yo para dominarla. A dicha angustia tratan de hacerle frente con unos mecanismos de defensa del yo que las más de las veces se ponen en funcionamiento de forma inconsciente. No obstante, en los trastornos neuróticos no se produce una pérdida del sentido de la realidad y tampoco existe confusión entre la realidad interior y exterior.
• Sujetos con trastornos psicóticos, considerados como perturbaciones graves de la organización de la personalidad que obstaculizan de forma radical la aprehensión de la realidad, tanto la propia como la ajena. Revisten mayor gravedad que los trastornos de tipo neurótico. Las características más importantes son: pérdida del sentido de la realidad, ausencia de identificación personal, no existe conciencia de enfermedad, existe un serio desajuste en las relaciones emocionales con otras personas, ausencia o escaso desarrollo del lenguaje hablado, perturbaciones de la percepción sensorial, conductas estereotipadas, resistencia al cambio, irregular desarrollo intelectual.

El profesional de la educación ha de poseer un conocimiento exhaustivo de la psicopatología y tener muy en cuenta que la gravedad de los problemas psicopatológicos estará en función de:
- La adecuación o inadecuación de la conducta concreta al momento evolutivo del sujeto y las circunstancias que le rodean.
- Que la conducta presente o ausente sea desadaptada, desorganizada o perjudicial para insertarse el sujeto en su entorno sociocultural de forma plena y gratificante.
- Que sea una amenaza para el sujeto o los otros, o una fuente desproporcionada de preocupaciones y angustias.
La presencia comprensiva del profesional de la educación que crea un clima de confianza y seguridad es al mismo tiempo pedagógica y terapéutica.

6. Inadaptación social        
Se incluye en esta categoría a aquellos sujetos que no asumen o respetan las exigencias normativas del medio sociocultural en que se hallan insertos y tampoco respetan a los demás miembros del colectivo social. Habitualmente se les conoce con la expresión de inadaptados sociales.
Inadaptación que puede derivar de la configuración personológica problematizada, de la hostilidad que proviene de las frustraciones en la obtención de determinados objetivos, o también del aprendizaje social de pautas de comportamiento irregulares (grupos, pandillas...).
El problema de la inadaptación es bastante complejo por lo que a la génesis de los mismos se refiere. Al igual que compleja es la misma expresión de adaptación.
Lo normal, según los criterios sociales, hace referencia a la adaptación. Pero si se identifica normalidad con adaptación, es preciso delimitar claramente que no se trata de una adaptación acrítica, sumisa, pasiva, asimilativa, que es la que interesa a determinados aparatos de poder, sino que estamos por la adaptación crítica, activa, transformadora, la única capaz de posibilitar un desarrollo más racional e íntegro del ser humano y de sus circunstancias sociales. Y todo ello lo decimos porque muy bien puede suceder que un grupo social normativo sea tremendamente patologizante (inadaptación de las estructuras sociales) y pedir, por lo mismo, a sus miembros unos comportamientos adaptativos patológicos.
Por otro lado, los inadaptados familiares y escolares son otros dos grupos a tener en consideración.
Otro gran subgrupo es el de los que presentan privaciones culturales: los grupos étnicos marginados o voluntariamente acallados, los sujetos que deben, por necesidad, desarraigarse de su medio sociocultural para ser extranjeros en otro en el que encuentran numerosos problemas de adaptación, los habitantes de zonas rurales abandonadas y sumidas en la subcultura, los de las áreas suburbiales...

7. La excepcionalidad predominantemente evolutiva
Nos referimos a la excepcionalidad que presentan los sujetos de edad avanzada. En ellos se hallan frecuentemente imbricadas variables sociales, culturales, emocionales, intelectuales, orgánicas...
En los últimos tiempos se está acrecentando la preocupación por dicha temática, y desde el mundo de la educación no podemos ignorar la realidad de la tercera edad, que aparece en muchos casos como una flagrante marginación; ya no sirven, son improductivos, son una rémora de la sociedad, estorban, son expresiones que desgraciadamente oímos con relativa frecuencia.
Es preciso fomentar la educación permanente de adultos para que su excepcionalidad en las distintas esferas de la persona no se vea desatendida y pueda facilitárseles, en la medida de lo posible, la inserción en el medio familiar y social que les permita vivir con dignidad y gratificantemente.

8. La excepcionalidad de los superdotados
Aunque sea brevemente debemos referirnos a aquellos sujetos en cuya funcionalidad orgánica, física, intelectual o sensorial existen potencialidades que superan el nivel medio de los sujetos de su momento evolutivo. A ellos también debe prestárseles una atención especial para que el óptimo desarrollo de sus potencialidades sea efectivo.
Hollingworth mentaba que junto al cociente intelectual, es preciso tener en cuenta otra serie de características, como la madurez emocional mayor, la adaptabilidad social y las aptitudes físicas. Nosotros consideramos que no necesariamente tienen por qué ir asociadas, aunque reconocemos que a mayor madurez emocional, aptitudes físicas o integración social, mayores posibilidades de desarrollo intelectual.
La superdotación no se ciñe únicamente a la esfera intelectual; abarca de igual modo lo artístico, lo mecánico, la música, la literatura, etc.
Es cierto que la atención de la sociedad se ha polarizado prevalentemente hacia los más desfavorecidos, hacia quienes por su excepcionalidad originan problemas que les afectan a ellos mismos y al entorno social, y de ahí que los programas especiales se hayan desarrollado más rápidamente para éstos que para los superdotados.      

Polémica en la conceptualización de la educación especial

Los expertos de las ciencias humanas (pedagogos, psicólogos, sociólogos, psiquiatras, etc.), al abordar el apasionante tema del hombre, han tratado de precisar sus parámetros evolutivos, así como los factores que inciden, directa o indirectamente, en el desarrollo equilibrado y optimizante del ser humano o, por el contrario, en el no desarrollo, retraso o involución del mismo. Y al hacerlo han podido observar que no todos los seres humanos siguen los mismos ritmos evolutivos (factores biológicos, psicológicos, socioculturales, mediatizan en el alguna medida el devenir peculiar de cada persona) y, es más, que tampoco recorren idéntico proceso.
A pesar de ello, han sido muchos los autores que desde la psicopedagogía (recordemos a clásicos como Gesell, Mira y López, Moragas, Piaget, Spitz, Wallon, etc.) han delimitado tanto los factores básicos del desarrollo (maduración, aprendizaje) como los elementos que integran todo proceso evolutivo, y las esferas tanto somática prenatal y posnatal como funcional (sensoriomotriz, afectivo-emocional, cognoscitiva, relacional y conativa). Es más, han llegado a establecer períodos evolutivos caracterizados por la presencia o ausencia de determinadas habilidades o comportamientos, por los niveles de maduración de órganos y funciones que integran la unidad del ser humano.
La polémica no ha estado ausente de este marco científico, y así los conceptos de normalidad y anormalidad han generado múltiples criterios evaluativos:

• Los criterios médicos, en los que la normalidad aparece como salud y ésta se explicita en la ausencia de disfunciones orgánicas, ausencia de síntomas psicopatológicos, ausencia de sufrimiento y angustia, ausencia de peligrosidad, capacidad de autogobierno, sentido de la realidad, etc.
• Los criterios formal-estadísticos, que fijan su atención en la norma estadística, de modo que un individuo es considerado normal si está comprendido dentro de la campana de Gauss (Pc. 25 - Pc. 75) y anormal si se desvía por encima o por debajo.
• Los criterios sociales, que consideran como normal a todo individuo capaz de pensar, sentir y acturar como la mayoría de los individuos del contexto sociocultural en que se halla inserto. Normalidad, en este caso, guarda relación con adaptación.
• Los criterios psicodinámicos, para los cuales la normalidad aparece cuando hay un claro predominio del campo consciente, rigiéndose el individuo por el principio de realidad.

Todos estos criterios dicen algo de la normalidad, pero cada uno de ellos por separado no lo dice todo. Todos tienen elementos positivos y elementos criticables. Pero en conjunto nos acercan a dilucidar con mayor objetividad las pautas del desarrollo normal que es preciso conozca todo profesional de la educación, ya que difícilmente se puede valorar la "anormalidad" cuando se desconocen los parámetros del desarrollo humano a nivel somático, intelectual, afectivo y social en las distintas etapas o momentos evolutivos.
Y es precisamente en los desarrollos anormales o en la ausencia de desarrollo donde tiene cabida la educación especial.
En la historia de la educación especial -en la que son nombres clave Fröbel, Itard, Montessori, Pestalozzi, Sante de Sanctis, Seguin...- podemos encontrar multiplicidad de términos que, con ligeras matizaciones, hacen referencia unas veces al sujeto de la educación especial y otras a los objetivos definidos de la misma.
Así, es frecuente encontrar en los manuales términos referidos a los sujetos tales como deficientes, discapacitados, anormales, excepcionales, inmaduros, subnormales, superdotados, carenciales, delincuentes, inadaptados, asociales, o más concretamente excepcional intelectual, sensorial, psíquico y social; o referidos a la esfera afectada objeto de atenciones especiales, o que establecen matices de la educación especial, y así encontramos términos como pedagogía curativa, ortopedagogía, pedagogía de la discapacidad, pedagogía de la inadaptación, pedagogía correctiva, pedagogía rehabilitadora, educación sanitaria, higiene mental, rehabilitación de minusválidos físicos y sensoriales, pedagogía terapéutica, etc.
Cabe apuntar que alguno de dichos términos varía en función del enfoque de la escuela teórica que lo propone, sucediendo en ocasiones que distintos términos hacen referencia a la misma realidad. Lo cierto es que todos ellos, con matices o sin ellos, se refieren a una misma realidad: la inadecuación de un órgano o función, la anormalidad por exceso o por defecto y en relación a unas pautas evolutivas de normalidad.
A finales del siglo XX, pareció imponerse la expresión anglosajona de "excepcionalidad", o si se quiere la de "sujeto excepcional", para referirnos al problema o al sujeto que lo expresa. Y también el término "educación especial" para referirnos a la atención especial que el sujeto precisa para abordar optimizadoramente aquellas esferas o áreas de su persona que le distancian, le hacen diferente del resto de los sujetos considerados como normales. Excepcionalidad o excepcional en nuestro caso hacen referencia no a lo sobresaliente, sino a la excepción de una norma. En relación con cuanto acabamos de afirmar, queremos señalar que existe una tendencia bastante generalizada a arrinconar aquellos términos que poseen connotaciones socioculturales cargadas de negativismo, sustituyéndolos por otros que sugieran lo que de positivo existe en todo ser humano.
En 1981, el Departamento de Enseñanza de la Generalit de Catalunya aportaba la siguiente definición de la educación especial: "Entendemos por Educación Especial todas las ayudas que se deben dar al niño, ya sea temporalmente o de forma permanente, para evitar o para superar un hándicap pedagógico". Esta definición rompía los moldes de clasificación de los niños en deficientes y no deficientes, pero aún así se trata de una definición restrictiva, porque únicamente contempla a los niños necesitados de atenciones especiales, y no nos dice nada de los adolescentes, ni de los jóvenes, ni la necesidad de formación permanente de los adultos.
No cabe duda de que se está produciendo de forma progresiva una mayor sensibilización en todos los ámbitos sociales acerca de los sujetos que presentan algún tipo de hándicap, de carencia, pero ello no es razón suficiente para que descartemos de la educación especial a aquellos sujetos conocidos como "superdotados", a los que hay que prestarles, en buena lógica, la atención y los medios necesarios para que de una forma equilibrada y progresiva puedan desarrollar al máximo sus potencialidades.
Así pues, la educación especial puede definirse como la atención educativa específica (en el más amplio sentido) que se presta a todos aquellos sujetos que, debido a circunstancias genéticas, familiares, orgánicas, psicológicas y sociales, son considerados como sujetos "excepcionales", bien en una esfera concreta de su persona (intelectual, físicosensorial, psicológica o social) o en varias de ellas conjuntamente.

Proceso de la orientación

Es inmensa la cantidad de procedimientos, métodos y técnicas que se utilizan en el proceso orientador. La evaluación del niño, joven o adulto y la recogida de datos exhaustivos acerca de su complejidad como persona se consigue a través de técnicas estandarizadas, como por ejemplo los tests, cuyo uso debe garantizar las condiciones de validez y fiabilidad y cuyo principal objeto es la predicción, selección, clasificación y evaluación de las aptitudes y actitudes del sujeto examinado. Los tests admiten clasificaciones plurales en categorías opuestas; es decir, estandarizados versus elaborados por el profesor, de aplicación individual versus de aplicación colectiva, de velocidad versus de potencia, manipulativos versus de papel y lápiz, objetivos versus subjetivos, y basados en la norma versus basados en el criterio.
El uso de los tests en orientación ha sido muy criticado y aun hoy día -en pleno debate entre lo cualitativo y lo cuantitativo- se escriben ensayos en que se pone en cuestión el valor del uso de los tests y sus limitaciones interpretativas.
También son de gran ayuda las técnicas no estandarizadas, tales como la observación -para la que se precisa un rígido entrenamiento-, los registros anecdóticos, las escalas -de difícil construcción, pero de gran interés por su adaptabilidad a la circunstancia concreta-, los registros acumulativos, los cuestionarios, la entrevista -mucho más simple que la del consejo, en los casos de la orientación escolar-, las autobiografías, las técnicas sociométricas, el estudio de casos o clínico, y otros procedimientos no menos actuales y válidos. Las posibilidades orientadoras de estos procedimientos son óptimas, ya que permiten, y en cierto modo exigen, un contacto altamente personalizado con el cliente.
Finalmente, la organización y planificación de los servicios de orientación ocupa un lugar prioritario en la dinámica tutelar. Para organizar estos programas se reflexiona sobre qué se espera de ellos, cuáles han de ser sus factores diferenciales, cómo es el tipo de escuela, cuáles van a ser los principios organizativos y administrativos idóneos, cuáles las responsabilidades del personal orientador, cómo aprovechar al máximo los recursos de la comunidad, con qué medios económicos y soporte financiero se cuenta y cómo y desde qué perspectivas habrá de evaluarse el conjunto del sistema.

 

Ciencia y técnica en la Edad Media

Se conoce con el nombre de Edad Media la etapa histórica de unos diez siglos (V-XV) que transcurrió desde la caída del Imperio romano hasta el fin del Imperio romano de Oriente en manos de los turcos en 1453 o el descubrimiento de América en 1492. Por influencia del pensamiento renacentista se ha considerado como una época oscura y regresiva, lo que no hace justicia a la riqueza y pluralidad que encierra una época tan dilatada.
Los historiadores suelen distinguir dos grandes épocas: la Alta Edad Media y la Baja Edad Media. La primera va desde la caída del Imperio romano hasta el siglo XI, aproximadamente, y se caracteriza por el desarrollo y esplendor del sistema feudal; la segunda se distingue por la crisis del feudalismo, la aparición de la burguesía como clase social, el desarrollo de las ciudades y del comercio y el surgimiento de las monarquías nacionales.
El sistema feudal estaba organizado como una estructura piramidal en la que todos eran vasallos unos de otros hasta llegar a la cumbre de la pirámide representada por el emperador. Esto era en teoría, pues, en la práctica, los señores feudales gozaban de autonomía y su poder se basaba en su capacidad de hacer la guerra e imponer sus intereses, dándose el caso de que si bien los señores feudales eran vasallos del rey en el ámbito de un reino, éste, en muchos casos, apenas tenía poder real y debía someterse a los intereses de los nobles.
Este sistema se vasaba en el pacto de vasallaje, según el cual, el vasallo ofrecía una serie de servicios al señor, en forma de trabajar sus tierras o de servicio de armas una serie de días al año, y el señor feudal garantizaba su protección o le concedía una gran extensión de tierras. Esta donación se llamaba feudo. Este pacto, en principio reversible, se fue convirtiendo progresivamente en dominio del señor feudal, sobre sus siervos, al menos en la base de la pirámide.
La estructura social feudal se basaba en la desigualdad radical entre los distintos estamentos a los que se pertenecía por nacimiento. El origen de las personas -la sangre y el linaje- y el patrimonio -posesiones, fincas, derechos, fuentes de recursos económicos y posibilidades de movilizar ejércitos- eran las bases de esa diferenciación social. Esta desigualdad, que suponía diferentes derechos y deberes para cada estamento, estaba consagrada por los valores y la religión del mundo feudal, valores que exaltaban los elevados ideales caballerescos de la guerra y de la nobleza de origen y despreciaban el trabajo manual y la vida servil. Se estableció así un doble ideal: el del caballero y el del monje, que muchas veces acabarían confluyendo en las mismas personas, en la figura de los monjes soldados.
Por influencia de las concepciones religiosas, el mundo terreno era visto como algo fugitivo y despreciable, en comparación con la vida eterna y el más allá. Todo esto suponía un desprecio de lo mundano y, por ello, un importante estancamiento de la ciencia y de la técnica. Sólo en los monasterios se recogió la herencia grecorromana y se realizó una importante recopilación del saber antiguo, si bien su actividad estaba más orientada hacia la teología y la filosofía que hacia la investigación científica. El trabajo de los amanuenses medievales y algunas de las controversias filosóficas, como la del nominalismo, ya en la Baja Edad Media, fueron fundamentales para el despegue científico posterior.

1. La Alta Edad Media
Ya en los momentos finales del Imperio romano, como consecuencia de la crisis económica, se había producido en Roma una ruralización de la vida, lo que se acentuó al hundirse el Imperio y con las invasiones de los pueblos germánicos. El comercio y las ciudades se vinieron abajo y se abrió un período de inseguridad y caos político y administrativo.
En la estructura social de la Alta Edad Media se distinguían tres estamentos: la nobleza o aristocracia (condes, marqueses, etc.), el alto clero (obispos, abades, etc.) y los campesinos (villanos y siervos de la gleba). Los dos primeros estamentos, los privilegiados, tenían el poder real, mientras que los campesinos estaban despojados de todos los derechos y vivían sometidos a los señores feudales.
Desde el punto de vista económico, el feudalismo respondía a una economía autárquica o de subsistencia. El comercio, basado fundamentalmente en la agricultura, prácticamente desapareció o fue muy reducido. Los siervos trabajaban para su propio consumo y en las tierras del señor. El sistema fue evolucionando hacia el arrendamiento de las tierras por las que el señor percibía del vasallo una renta que fue primero en especie y, más tarde, en dinero, lo que garantizaba a los señores unos ingresos estables y la posibilidad de comprar bienes suntuarios procedentes de un comercio que se iba activando, tanto el comercio de largas distancias, con el establecimiento de nuevas rutas comerciales más seguras, con las cruzadas, como el comercio local, que fue despegando al incentivarse el pago en dinero. 
Los propios campesinos tuvieron que vender sus productos en los mercados de los burgos con el fin de mejorar sus condiciones de vida. Este despegue del comercio generó un proceso de retroalimentación: los campesinos compraban nuevos aperos a los artesanos de las ciudades con los que hacían más productivos los campos, lo que a su vez posibilitaba nuevas demandas de muebles y enseres, etc., por parte de éstos, en función de sus nuevas posibilidades económicas, lo cual hacía que aumentase la actividad de los gremios y que las ciudades crecieran y demandaran más productos al campo para poder alimentarse, etc., posibilitanto el despegue de una nueva economía, y que el eje económico se desplazara del campo a la ciudad. Surgió así una nueva clase social, la burguesía, que sería clave para la nueva sociedad de la Baja Edad Media.

El crecimiento de la Europa medieval, el auge de la producción agrícola, el desarrollo de las ciudades y la difusión de las monedas se acompañan de una expansión comercial en todos los niveles. La multiplicación de los mercados locales va pareja con el establecimiento de una red internacional. La Europa occidental comercia en particular con el Oriente bizantino y musulmán. Exporta sus telas, sus metales, su plata e importa productos de lujo, como la seda o las especias traídas de Extremo Oriente, o algunas materias primas necesarias para su inductria textil, como el alumbre, un mordiente indispensable para la preparación del teñido de las telas, o de los productos de tinte. El Occidente europeo también comercia con el Occidente musulmán: el trigo de África del Norte o de Sicilia, la lana, el cuero, el coral del Magreb, las telas de Italia o de Cataluña, el oro y las especias de África, la plata europea animan el tráfico. Italia, por su posición geográfica y sus tradiciones, tiene un lugar privilegiado en el comercio internacional, que hizo la fortuna de las grandes ciudades, Venecia, Génova, Pisa o Florencia.
Desde el siglo XII, venecianos o genoveses se organizan, se asocian para llevar a cabo operaciones ultramarinas. Un capitalista suministra los fondos a un comerciante itinerante que aporta su trabajo y, en ocasiones, también una parte de los fondos. Comienza a hacer falta saber contar, repartir los beneficios o las pérdidas en función del contrato.

M. Serres, Historia de las ciencias

2. La Baja Edad Media

Frente a la antigua estructura feudal fragmentada, la Baja Edad Media se caracterizó por un creciente poder de las monarquías nacionales, articulado sobre la base de restárselo al emperador y al papado, desde el punto de vista global, y, a la vez, en el terreno local, consolidar el poder del rey frente a los señores feudales. Para esto, las nuevas monarquías se apoyaron en la burguesía, cuyo poder económico se consolidó al mismo tiempo que se debilitaron las bases del poder feudal.

Desde el punto de vista de la cultura, surgió una concepción más optimista del mundo, que valoraba más las actividades y los bienes materiales, lo que permitió el resurgimiento de las actividades vinculadas con el mundo práctico y una nueva mentalidad más experimental, que dio paso a la ciencia moderna en el siglo XV. Por su parte, las monarquías favorecieron la creación de universidades y el desarrollo de las ciencias y las artes.

Las monarquías nacionales se fueron consolidando sobre la base de crear una administración de justicia para todo el ámbito de su territorio, un ejército estable y una administración fiscal, lo que les permitió enfrentarse con éxito con la nobleza feudal, que lentamente se fue convirtiendo en nobleza de corte, en la que perdieron peso los valores caballerescos y ganaron los aspectos honoríficos.

La revitalización de las ciudades propició un papel más activo de la burguesía y de las actividades comerciales, así como de los artesanos, que se organizaron en gremios que regulaban las actividades productivas (condiciones de trabajo, producción, precios, calidades, etc.) y la transmisión de los saberes prácticos a ellos asociados, por los maestros de cada gremio.

3. Ciencia y tecnología en el mundo árabe

La química práctica primitiva se ocupaba de las artes de la vida, tales como el trabajo de los metales y la preparación de drogas. Las especulaciones a que se entregaron los griegos de los tiempos clásicos sobre la naturaleza de la materia, con sus ideas sobre átomos y elementos primordiales, quedaban demasiado desvinculadas de los hechos de observación y experimentación para que se las pueda clasificar en el ramo de la química. Puede decirse que los alquimistas alejandrinos del siglo I fueron los pioneros en plantear y abordar los problemas químicos. Después de ellos, apenas se hizo nada hasta que seis siglos más tarde vinieron los árabes a continuar su obra.

W. C. Dampier, Historia de la ciencia

Mientras en Europa la cultura se encontraba en sus momentos más bajos y se preocupaba sólo en especular sobre cuestiones religiosas, en Constantinopla y en los países situados entre Siria y el Golfo Pérsico florecía una cultura mixta de origen grecorromanojudío. Entre los años 630 y 660, los árabes conquistaron Arabia, Siria, Palestina, Egipto y Persia. A partir del año 750, el califa Abbasid fomentó la traducción de los autores griegos, iniciándose el período de predominio de la cultura árabe que, además de recuperar los conocimientos griegos, añadió sus propias aportaciones, lo cual hizo que, hacia la segunda mitad del siglo VIII, la hegemonía de Europa pasara a Oriente Medio.

Cabe destacar la novedosa labor que los árabes dieron a conocer: la alquimia. Mientra la química primitiva se ocupaba del trabajo de los metales y de la preparación de drogas, los alquimistas alejandrinos del siglo I abordaron los problemas químicos que seis siglos más tarde desarrollaron los árabes. Los árabes estudiaron la alquimia durante setecientos años, transformándola en química, de la cual se derivó la química europea de la Alta Edad Media a través de los árabes españoles. La química científica fue adquiriendo una gran importancia llegando a poner en entredicho la alquimia.
La traducción al árabe de los Elementos, de Euclides, y de la obra Almagesto, de Tolomeo, posibilitó la entrada de la geometría y la astronomía griegas en el mundo árabe. La nueva versión del libro de Tolomeo (830) estimuló a los astrónomos para que, desde su observatorio de Antioquía, calcularan la precesión de los equinoccios e hizo que se trazasen nuevas tablas astronómicas.

4. El período clásico de la ciencia árabe
Se inició en el siglo X con la medicina persa y, más en concreto, con el trabajo de Razes o Bubakar que, entre otras cosas, escribió sobre la viruela y el sarampión. Es considerado el médico más importante del islam y del mundo medieval. A sus muchos tratados sobre enfermedades hay que añadir que aplicó la química a la medicina.
En estudios de química cabe resaltar que los principios del azufre o fuego y del mercurio o líquido constituyen elementos primarios. La teoría de que el azufre, el mercurio y la sal constituían los principios primordiales de las cosas se mantuvo como una alternativa a la teoría de los cuatro elementos de Empédocles hasta 1661. La química científica adquirió una gran importancia llegando a poner en entredicho la alquimia.
Por esa misma época, otro médico, Avicena (980-1037), escribió sobre todas las ciencias conocidas, sobresaliendo su Canon de Medicina, en el que reunió todos los conocimientos antiguos y árabes. En 1650 se adoptó como libro de texto en los cursos de medicina de las universidades europeas de Lovaina y Montpellier.
La cultura árabe llegó a su cenit cuando desde el punto de vista político se eclipsaron las perspectivas de establecer un imperio árabe estable en el siglo XI. A partir de ese momento, la ciencia fue de fabricación europea. España fue el lugar donde dio mejores resultados la aglutinación de las culturas judía, árabe y cristiana: del año 418 al 711 floreció el reino godo occidental, gobernado desde su capital, Toledo, en el que convivieron en armonía y tolerancia los judíos y los cristianos. Al producirse la invasión árabe, se mantuvo esa convivencia, dada su tradición de tolerancia ideológica.
La fama de la escuela hispanoárabe se debió a la obra del cordobés Averroes (1126-1198), quien se impuso como gran autoridad en las universidades de Bolonia, París y Oxford en el siglo XIII, considerando que debía ocupar junto a Aristóteles el puesto de maestro de la demostración.

Monumento a Averroes en Córdoba

 Córdoba, capital cultural de Europa  
Esta complejidad etnicorreligiosa que no facilitaba la convivencia en los núcleos urbanos era, al mismo tiempo, un fertilizante cultural excelente. No hay duda de que todos se beneficiaron con el mestizaje, pero el peso de la aportación lo llevó la cultura árabe. En los reinos cristianos no surgieron figuras de la talla de Averroes, Avicena o Avempace, no hubo matemáticos, filósofos, astrónomos o cirujanos extraordinarios. No quedaron monumentos literarios comparables con los producidos en Al-Andalus por artistas como Ibn Hazm o de Ben Quzmán.
Durante siglos, Córdoba fue la ciudad más culta de Eurorpa. La enciclopédica civilización de los muslimes devolvió al viejo continente algunos de sus tesoros olvidados. Le devolvió, por ejemplo, a los clásicos griegos, que los árabes habían traducido cuidadosamente [...]. El prestigio de Córdoba no se limitaba a la cultura. Por sus fronteras salían mercancías refinadas hacia los mejores palacios y castillos del continente. Su potencia comercial queda patente por el hecho de que los dinares cordobeses eran atesorados hasta en el Báltico. Son siglos en los que la exuberancia y el refinamiento de Oriente chocan frontalmente con el oscurantismo y la ignorancia que reinan en Europa. Los sofisticados príncipes musulmanes, capaces de entender un tratado de álgebra y de escribir inspirados poemas líricos, no comprendían, sin embargo, que los aristócratas cristianos contra los que luchaban fueran orgullosamente analfabetos e incapaces de hacer una sencilla división.
Claro está que, con el tiempo, aprendieron. El siglo XIII coincidiendo con un auge demográfico y económico que también daría lugar a la catedral gótica, alumbra en Europa las primeras universidades [...]. En Bolonia, Oxford o Salamanca comienzan a agruparse maestrosde varias disciplinas que necesitan y producen textos, sabios que manejan con soltura el latín y el árabe, el griego y el hebreo. Son los tiempos, en Castilla, de Alfonso X el Sabio, que acierta a promover las escuelas de traductores de Toledo y Sevilla.

A. Porlan, La verdadera historia de la (Re)conquista

Europa acogió y asimiló la cultura árabe, a la vez que impulsó las enseñanzas recibidas. La demanda de enseñanza hizo que resultasen insuficientes las escuelas monásticas y catedralicias. Nacieron las primeras universidades: París, Bolonia, Escocia, Oxford, Cambridge y Salamanca.

5. Ciencia y tecnología en la cultura europea

El papel decisivo y el peso económico que la Iglesia tuvo, junto con los reyes y los aristócratas, durante la Alta Edad Media, se percibió en el desarrollo científico-tecnológico. Los grandes propietarios se vieron obligados a realizar innovaciones técnicas para que la explotación agrícola se hiciera más productiva y así hubiera excedentes suficientes para sobrevivir. Esto hizo que se introdujeran mejoras considerables en los utensilios:

• Modificaciones en el arado tradicional romano.
• Cambio en la forma de trabajar los metales que se empleaban para hacer herramientas.
• Innovaciones en los aparejos para mejorar la fuerza de tracción animal.
• Mejora de la industria artesanal textil.
• Aprovechamiento de las fuerzas energéticas mediante la generalización del uso del molino de agua y de viento.
• Solución de problemas arquitectónicos con el empleo de bóvedas y contrafuertes en las grandes construcciones.

Estos elementos permiten hablar de un progresivo desarrollo de los conocimientos técnicos, posibilitados por el contacto con otras civilizaciones lejanas (India y China) que desde antiguo ya los conocían y utilizaban.

El clero medieval se encargó de recopilar y traducir los saberres acumulados por los sabios islámicos, facilitando su difusión. Esto permitió conservar los conocimientos sobre astronomía griega, física, medicina, química, estudios de óptica y matemáticas. Se difundió la enseñanza del número cero (aportado por los hindúes) y se extendieron los números árabes, generalizando el uso de las cuatro reglas de la aritmética.

Paulatinamente se fue introduciendo en el comercio el empleo del dinero, ya que los grandes señores reclamaban a sus arrendatarios campesinos que pagaran en moneda sus tributos. El uso del dinero dio lugar a la usura, al préstamo con interés y a otros tráficos monetarios, de los que surgieron los futuros "banqueros" y los recaudadores de tributos. Contar, pesar y medir era la consigna del nuevo comerciante, con lo cual adquirió importancia la cuantificación, que sería decisiva en el Renacimiento y en épocas sucesivas, fomentando el desarrollo de la física y de las ciencias exactas.

Todo giraba en torno a las ciudades. No es nada extraño que los artesanos emigraran también a ellas desde los monasterios o desde los castillos donde habían trabajado en otro tiempo al amparo de los señores feudales, en calidad de siervos. En las plantas bajas de las casas instalaban sus talleres, que hacían al mismo tiempo el oficio de tiendas al menudeo. Solían agruparse los del mismo gremio en determinado sector de la ciudad, y por eso todavía hay en las grandes poblaciones modernas nombres de calles y plazas procedentes del lugar donde en otro tiempo estaban establecidas las viejas industrias de los plateros, los silleros, los chapineros, los curtidores... Cada gremio elegía su patrono [...], también algunos gremios se atribuían fantásticos antepasados: los barberos, por ejemplo, reconocían como precursor al emperador Augusto, que, según ellos, fue el primero que se hizo afeitar [...]. Estos obreros tenían sus costumbres que luego se recopilaron y se fueron escribiendo a partir del siglo XIII en las llamadas ordenanzas. Según ellas, los oficios se organizaban por una especie de jerarquía cerrada desde aprendiz hasta maestro, en la que sólo podía ingresarse por el más bajo de los grados.

F. Esteve Barba, Historia de la cultura

Ámbitos tradicionales de aplicación de la orientación

1. La orientación escolar
Genéricamente, sería guiar el aprendizaje, conocer a los alumnos más individualmente y controlar las dificultades de las disciplinas académicas y de las actividades formativas. Requiere una filosofía funcional y una comprensión teórica de los principios y objetivos de la instrucción de tal manera que el orientador pueda guiar al maestro sobre qué hacer y cómo hacerlo.
Los aspectos básicos podrían resumirse, sintetizando demasiado, en que el orientador debe reconocer las dificultades individuales en el aprendizaje y recurrir a los métodos de enseñanza individualizados y personalizados, que, a su vez, exigen un alto grado de eficacia instructiva. Ésta trata, entre otras cosas, de:

a) Analizar los procesos de aprendizaje específicos de cada materia (lectura, escritura, cálculo, por ejemplo, en los grados elementales).
b) Programar las lecciones en función de unos objetivos previos muy bien diseñados.
c) Delimitar las prioridades de los contenidos a enseñar y los hábitos de estudio y pensamiento que hay que conseguir.
d) Prever las dificultades que el alumno "medio" habrá de superar.

El trabajo del orientador está dirigido preferentemente al grupo y se coordina con el del resto de la plantilla de profesionales. Sin esta aquiescencia no se podría progresar con eficacia.
En cuanto a la preocupación por los niños con necesidades específicas, se tienen en cuenta aquellos con carencias físicas, emotivas, sociales e intelectuales, y los superdotados, con puntuaciones intelectuales superiores a la media. Se tratará de equilibrar las necesidades de toda la población estudiantil, apreciando el hecho de que todo ser humano precisa ser reconocido por los demás, triunfar, gozar de independencia y ser aceptado por y por encima de sus características diferenciales.
En el marco de la orientación escolar son indispensables el diagnóstico pedagógico y el psicológico. Toda una gama de técnicas de medida, evaluación e interpretación del progreso o maduración natural que recoja datos tempranos detectores de posibles atrasos u obstáculos son del dominio de un buen equipo orientador.
El diagnóstico discurre a través de un minucioso análisis de las condiciones físicas, sensoriomotrices, neurológicas e incluso de personalidad de un niño, que aporta infinidad de datos de su desarrollo evolutivo, comparándolos con los estándares admitidos en las ciencias de la educación y de la conducta. No olvida, tampoco, lo referente a la madurez social y ambiental, intentando traducir los rasgos relacionales del sujeto estudiado con la familia, la escuela y la sociedad entorno. Algunas tendencias se centran en diagnosis más generalistas que analíticas; a otras les parece más apropiado el diagnóstico individual que el del grupo, etc.; pero, de hecho, la acción preventiva es el interés prioritario de todas ellas.
Al orientar se tienen en cuenta las distintas fases del desarrollo personal, escolar y social del alumnado en sus distintos grados y se comparan con el conjunto de objetivos o metas programadas previamente para cada nivel de escolarización. Si tras una cuidadosa comprobación de los niveles de rendimiento se empiezan a detectar anomalías evolutivas, se intentará averiguar la etiología de las mismas para un posterior y urgente tratamiento pedagógico o psicológico.
Dado que en la mayoría de los casos el diagnóstico usa instrumentos -estandarizados y no estandarizados-, ha sido, y es, pábulo de continuadas críticas y discusiones. Las estrategias argumentadoras, los diagnósticos implícitos y explícitos, sus problemas fundamentales referidos al tratamiento y a la conducta, su entidad de mediador para la toma de decisiones, la precisión de diagnosticar estatus o procesos, la incidencia de estas técnicas en la modificación de conducta, etc., son tópicos actualmente muy discutidos y barajados sin que se haya llegado a acuerdos definitivos entre pedagogos y psicólogos.
A pesar de todo, las metodologías del diagnóstico en las etapas escolares pueden ser altamente atractivas y esclarecedoras para maestros, padres, tutores y alumnos, ya que lectura, escritura y cálculo son las materias instrumentales básicas que se benefician del estudio diagnóstico y pronóstico y de los posteriores tratamientos, campos éstos reservados específicamente a la orientación. Numerosas prescripciones metodológicas, corrientes pedagógicas revolucionarias y baterías instrumentales han nacido para la pedagogía precisamente a raíz de este afán preventivo de la orientación escolar.

2. La orientación vocacional 
La orientación vocacional deviene actualmente una auténtica educación e intenta formar al individuo en el proceso madurativo para tomar -comprometidamente- decisiones profesionales y ocupacionales. Países avanzados y con previsión sociolaboral a medio plazo se esfuerzan a mantener bien informada a la población escolar y a las familias. Todas las cuestiones relacionadas con la profesiografía, la exploración de las aptitudes profesionales, la información ocupacional y profesional, la selección del personal de empresas, la política de empleo, la formación profesional y los problemas laborales componen, a grandes rasgos, el ámbito de estudio de la orientación vocacional.
En la adolescencia conviene hacer reflexionar al educando sobre sí mismo y el mundo profesional, sobre quién es él y hacia dónde va. Y así, son críticas estas preguntas: ¿dónde estoy?, ¿quién soy?, ¿qué voy a hacer?, ¿cómo lo haré?, que implican un paralelismo en el ámbito educativo con las siguientes respuestas: conocer las oportunidades, conocerse a sí mismo, formar la decisión y prepararse para las épocas de transición. El equipo orientador se esfuerza en conocer y desbrozar los factores que influyen en la decisión vocacional y que podríamos sintetizar en el listado siguiente:

• Nivel intelectual
• Aptitudes
• Escolarización
• Familia
• Personalidad, autoconcepto y autoestima
• Valores y sistemas axiológicos
• Estereotipos y expectativas
• Intereses, realismo, aficiones
• Diferencias sexuales e influencia del medio
• Grupos de presión y percepción del papel que se desempeña en la sociedad

Una vez analizados los factores, interculturalmente, se pone en marcha el dispositivo adecuado para la prestación de consejo y orientación profesional y/o vocacional, ya sea a través de los centros de recursos en el aula o la relación dual orientador-orientado, ya sea a través de la integración de los conceptos vocacionales en el curriculum o en el marco de un trabajo integrado que implique también a la comunidad.
La información profesional y ocupacional con un tratamiento de representación profesional y de confrontación de uno mismo con el mundo laboral es el nudo gordiano de la orientación vocacional. Sin la información, el individuo no puede elegir; sin la elección libre, el individuo no puede tomar decisiones responsables. Los sistemas de información profesional gozan en algunos países de prioridad en los sistemas orientadores y proporcionan al ciudadano todo tipo de referencias, fuentes y recursos. Sin este paso previo sería improductivo el desarrollo de un programa orientador realista.
La información profesional es compleja, y no todas las organizaciones pueden prestarla sin más. Para iniciarla en la escuela se propone una metodología mínima que juega con tres dimensiones elementales: 1) el conocimiento estricto del mundo laboral; 2) el conocimiento del propio yo, modo de ser y estilo de vida; 3) la confrontación de esos dos elementos previos, sociológico e individual.

3. La orientación personal
La orientación personal o consejo es un proceso por el cual una persona con problemas -que no le incapaciten para poder reflexionar sobre sí mismo- es auxiliada por el orientador -o consejero- para sentir y actuar de un modo personalmente más satisfactorio. Esta ayuda se centra en la relación o comunicación dual, cara a cara, mediatizada por la entrevista y con objetivos tendentes a la adaptación, la autonomía psicológica, el ajuste a las responsabilidades sociales y la salud emocional del orientado, entre otros.
Las actuaciones del consejero pueden estar condicionadas por su adscripción a teorías comúnmente aceptadas, tales como la de rasgos y factores, psicoanalítica, perceptivo-fenomenológica, del aprendizaje, de la terapia existencial o ecléctica, entre otras. La herramienta fundamental de esta relación de ayuda es la entrevista, que pretende establecer una comunicación positiva con el orientado proporcionándole un marco de referencia estructural donde acogerse, ayudándole a expresar sus emociones, sentimientos o inquietudes de tal manera que aprenda a estar alerta ante sus reacciones emocionales y sus necesidades vitales.
El consejo es la clase de orientación más elaborada debido a su carácter de aplicación individual, y en nuestro país estamos muy lejos de conseguir cotas que nos iguales a los más adelantados. A pesar de ello, se hacen esfuerzos respecto al asesoramiento a padres de alumnos problema, a adolescentes, y en ciertos tipos de tutoría, tanto en la enseñanza primaria como en la secundaria.