Precursores de la pedagogía comparada

A pesar de la múltiples discrepancias entre los comparatistas a nivel de enfoque metodológico, de planteamientos, de objetivos, etc., fácilmente se puede caer en la cuenta de que nadie pone en entredicho la paternidad de esta disciplina. Comúnmente se atribuye a Marc-Antonie Jullien, de París, el nacimiento de la pedagogía comparada, cuando en 1817 publica Esquisse et vues préliminaires d'un ouvrage sur l'éducation comparée. Casi un siglo y medio después, en 1962, el Bureau Internationale d'Éducation, con motivo de la XXV Conferencia Internacional de la Instrucción Pública, publica una edición facsímil de esta obra. A partir de entonces ya no caben dudas sobre quién era el fundador, padre o precursor de la pedagogía comparada: M.-A. Jullien (1775-1848).
Sin embargo, antes y después de Jullien, podemos encontrar diversos autores, procedentes de diferentes ramas del saber, que han sido considerados como antecedentes o precursores más o menos lejanos de esta disciplina. Así, Diderot y sobre todo Montesquieu con su magistral obra El espíritu de las leyes, pueden presentarse como ejemplos de lo que hoy llamaríamos política y derecho comparados. A partir del siglo XVIII, la comparación se nos muestra como un instrumento aplicado a diversos ámbitos del conocimiento científico, como la medicina, la literatura, el derecho, la historia y, posteriormente, la sociología, la antropología y otras ciencias o campos del conocimiento.
En la segunda mitad del siglo XIX se inicia una etapa de viajes y encuestas en la que se publican diversos informes de los viajeros que han recorrido distintos países, europeos generalmente, estudiando los sistemas de instrucción. Un buen ejemplo de los frutos de esta etapa lo constituye el informe de Victor Cousin, en 1831, sobre la instrucción en Alemania.
Posteriormente, y dentro de la primera mitad de nuestro siglo, encontramos un elenco de comparatistas que sistematizan y empiezan a sentar las bases de la educación comparada. También a ellos podemos considerarlos como precursores de esta disciplina: M.E. Sadler, I.L. Kandel, R. Ulich, N. Hans y F. Schneider, entre otros, son autores a quienes debemos en gran medida el importante desarrollo actual de la pedagogía comparada.

Concepto y definiciones de la pedagogía comparada

La pedagogía comparada se nos presenta como una de las diversas ciencias de la educación que, al igual que otras, experimentó un inusitado desarrollo desde mediados del siglo XX. Su implantación como disciplina en los curricula de ciencias de la educación de las universidades de los cinco continentes resulta evidente en la actualidad.
El crecimiento y desarrollo de esta materia se debe a factores de diversa índole, que podríamos agrupar en tres tipos:
a) Encontramos, por una parte, unas causas extrínsecas que podemos sintetizar en el desarrollo más o menos paralelo de otras disciplinas o materias afines, que, desde puntos de vista netamente externos a la pedagogía comparada, inciden, presionan y, en última instancia, favoceren su desarrollo. Sería el caso de materias como la sociología de la educación, la psicología de la educación, la filosofía de la educación, etc., y en un sentido más amplio, el propio desarrollo de las ciencias sociales y humanas.
b) En segundo lugar, unas causas intrínsecas, que se corresponden con el propio crecimiento interno de la pedagogía comparada, que a través de sus cátedras e institutos universitarios, de sus conferencias, congresos y seminarios, y de sus múltiples investigaciones, revistas especializadas y publicaciones diversas, ha dado lugar al desenvolvimiento de la propia disciplina.
c) Finalment, un conjunto de factores difíciles de enmarcar por su complejidad han estimulado asimismo, desde los inicios de la segunda mitad del siglo XX, el progreso de la pedagogía comparada. Se trata de causas diversas, como las innovaciones y reformas de los sistemas educativos, las nuevas formulaciones de política educativa, la vocación hacia la educación informal y la educación permanente, las nuevas perspectivas de educación internacionalista y mundialista, y un largo etcétera que quizá podríamos aglutinar en una relación de factores que diversamente vinculados con los organismos internaciones de educación -UNESCO, OCDE, Consejo de Europa-, y potenciados por ellos, ejercen una decisiva influencia, no ya sólo en los sistemas educativos nacionales, sino también en la propia trayectoria y estructura de la pedagogía comparada.
Quienes se inician en el estudio de la pedagogía comparada se ven sorprendidos generalmente por la falta de claridad de los planteamientos conceptuales básicos de la disciplina, lo cual constituye una importante dificultad para los estudiantes y nos impone la necesidad de presentar una didáctica de la materia lo más clarificadora posible. Esta necesidad nos conduce a precisar su naturaleza, delimitar su campo o áreas de estudio, establecer sus relaciones con otras materias o ciencias afines y, sobre todo, fundamentar y sistematizar debidamente el método comparativo para su aplicación en el campo educativo.
Los problemas conceptuales se inician con la propia denominación de la disciplina: pedagogía comparada, educación comparada, pedagogía comparativa, educación comparativa, ciencia comparada de la educación, etc. Pero no debe concederse excesiva importancia a estas diferenciaciones terminológicas: a veces son debidas meramente al resultado de la raís germánica o anglosajona del término, y en otros casos es simplemente el deseo de valorar o acentuar el carácter teórico o práctico de la disciplina.
La pedagogía comparada se está elaborando y constituyendo como una disciplina autónoma de características peculiares. Nos encontramos ante una multitud de estudios dispersos de libros, revistas y materiales diversos. A la pedagogía comparada le falta una unidad de criterios; es decir, de alguna manera, cada comparatista ha dado su propio enfoque individual, sobre todo en lo que a la metodología comparativa se refiere. De ahí la absoluta necesidad de complementación y de búsqueda para unificar los diferentes puntos de vista que se han dado en esta disciplina. Esta falta de unidad está ocasionada en gran parte por la diversa procedencia académica de quienes han estudiado e investigado en educación comparada; es decir, nos encontramos ante el hecho de que muchos comparatistas no proceden previamente del campo pedagógico, sino que desde ámbitos tan diversos como la economía, filosofía, historia, sociología, política, psicología, etc., aparecen estudiosos e investigadores de la educación comparada. Esta situación puede perfectamente explicarnos las importantes diferencias que se ciernen sobre la metodología comparativa y sobre la propia pedagogía comparada.
Por otra parte, existen muchos conocimientos y métodos que guardan una estrecha relación con esta disciplina. Así, el planeamiento de la educación o planificación educativa, la política educativa, la economía, la psicología, la antropología y, especialmente, la sociología, son materias o disciplinas afines que nos justificarán el indiscutible carácter interdisciplinar de la pedagogía comparada.
Además de los problemas que hemos señalado, los intentos de definición de la pedagogía comparada pueden atribuirse a su falta de madurez. Otras disciplinas como la sociología, pedagogía o psicología también han experimentado estas dificultades de autocomprensión.
Así, Bereday nos indica que "la pedagogía comparada se propone examinar la significación de las semejanzas y diferencias que existen entre los diversos sistemas educativos". Tusquets la define así: "Pedagogía comparada es, a mi entender, la ciencia que plantea e intenta resolver los problemas educativos, valiéndose del método comparativo, aplicado científicamente y acomodado a la naturaleza de dichos problemas en general y de cada rama de ellos en particular". Vexliard, por su parte, al tratar acerca de las controversias sobre la pedagogía comparada, la define en los términos siguientes: "La pedagogía comparada es una disciplina que investiga y tiende a extraer conocimientos nuevos, de orden teórico y práctico, por medio de la confrontación de dos o más sistemas de educación en uso en diversos países, regiones o en distintas épocas históricas", y añade: "la comparación consiste en descubrir y analizar las similitudes y diferencias entre distintos sistemas de educación, entendiendo por eso la organización, la estructura y la administración de la enseñanza, como así también los programas, los métodos pedagógicos, didácticos y de control que se usan en los diversos niveles y especialidades de la enseñanza". Finalmente, para no extendernos en un elenco de definiciones, presentamos la de Márquez, quien afirma: "la educación comparada procura analizar y comparar las fuerzas que generan las diferencias entre los diversos sistemas nacionales de educación, ayuda a esclarecer las semejanzas y diferencias entre los diversos sistemas, al mismo tiempo que genera cierta sensibilidad para los problemas comunes y para las diferentes formas en que son resueltos bajo distintas condiciones nacionales".
Bastan estas cuatro definiciones, de entre otras muchas. Sin duda, la gran diversidad de planteamientos de los diferentes comparatistas es básicamente consecuencia de la pluralidad de enfoques teóricos y metodológicos.
Un breve análisis de éstas y otras definiciones de la pedagogía comparada, nos induce a afirmar que tiene su propio método comparativo y su objeto de estudio más o menos limitado. En un sentido estricto y más bien tradicional, el objeto serían los sistemas educativos nacionales. En un sentido más amplio, la comparación, es decir, las semejanzas, diferencias y relaciones, pueden establecerse ya no solamente entre sistemas educativos, sino entre múltiples aspectos teóricos y prácticos del campo educativo: teorías educativas, planes y programas, construcciones escolares y un largo etcétera, referido siempre naturalmente a lo pedagógico o educativo.

Sin embargo, muchas son las discrepancias que se pueden observar entre los comparatistas sobre el objeto y el enfoque de la pedagogía comparada. Mientras Schneider se interesa sobre todo por los factores configurativos endógenos y exógenos y, en general, por los aspectos teóricos de la educación, King entiende la educación comparada como estudio comparado del proceso educativo, y prácticamente excluye todos los problemas de la educación comparada que no tengan un carácter práctico. Otros, como Villalpando y García Hoz, niegan la existencia de un campo propio de la educación comparada, reduciéndola a un método.

Una nueva ciencia

Hasta el Renacimiento había que hablar de antecedentes de la ciencia. A partir de él puede hablarse de ciencia, que ya se desarrolla de un modo sistemático. Sus rasgos fundamentales son los siguientes:

• La conciencia de que se sabe y de que ese saber debe ser sometido a crítica, siendo susceptible de mejorarse y de ampliarse.
• La institucionalización de la ciencia: creación de sociedades de investigación.
• El apoyo de las monarquías absolutas al desarrollo de las ciencias y las artes y también a los ingenios o mecanismos: fomento de la invención, relojes mecánicos, mecanismos diversos, el aeróstato, etc.
• Los avances médicos: victoria sobre la peste, logros en la lucha contra la viruela.

A lo largo de los siglos XVII y XVIII tuvo lugar una explosión de conocimientos científicos en todos los ámbitos. Las monarquías absolutas se fueron constituyendo progresivamente en monarquías de corte, en las que el gusto, el lujo, los conocimientos artísticos y literarios, la promoción de la ciencia, la invención de artefactos, etc., sustituyó a los viejos valores de la guerra medieval. La nobleza de corte rivalizó en la creación y el apoyo de artistas, cículos literarios y de discusión filosófica, de científicos e inventores, etc. La ciencia se desarrolló en este proceso de institucionalización de los centros de investigación. 

Isaac Newton 1642 - 1727

Desde la astronomía con Newton y la ley de la gravitación universal, la comprensión del mundo como un inmenso mecanismo regulado por sus propias leyes fue fundamental para el desarrollo de la ciencia en todas sus órdenes.

La obra de Newton tuvo, entre otras, dos consecuencias de suma importancia: establecer la validez de la mecánica terrestre en el espacio celeste y eliminar de la estructura de las ciencias naturales los dogmas filosóficos innecesarios. Ya el telescopio de Galileo había disipado, en parte, la concepción griega y medieval de que los cuerpos celestes eran de naturaleza divina especial; pero Newton llevó la cosa mucho más lejos. Además, la filosofía seguía confundiéndose con la ciencia. Aun el mismo Descartes fundó la teoría mecánica de la astronomía sobre una antítesis escolástica y sobre la noción metafísica de que la esencia de la materia era la extensión. Por aquí se ve que el hecho de haber prescindido Newton de semejantes prejuicios marca un verdadero paso al frente.

W. C. Dampier, Historia de la ciencia

La Ilustración planteó como su gran proyecto la transformación de las antiguas estructuras políticas y sociales en nombre de la razón y del saber; su lema era: "atrévete a saber". El saber se convirtió en el objetivo fundamental. Todos los males eran achacados a la ignorancia. Por ello se inició una revolución del saber que se proyectaría después como revolución social, como transformación de todas las antiguas estructuras sociales para construir una nueva sociedad según el modelo de la razón y del conocimiento. Por primera vez todo fue puesto en cuestión y sometido al tribunal único de la razón. La libertad de ideas y de discusión se convirtió en un programa científico y, a la vez, político. Así se abrió paso a lo que serían las revoluciones liberales.

Posibilidades y límites de la investigación educativa

Con frecuencia encontramos agudas críticas a la investigación educativa, críticas que ya fueron planteadas a comienzos del siglo XX y que pueden radicalizarse hasta negar la posibilidad y la utilidad de todo conocimiento que provenga de la experiencia. Si quisiéramos sistematizar estas dudas, podríamos expresarlas así:

• Posibilidad de afrontar las cuestiones clave de la educación desde una perspectiva empírica.
• Posibilidad de usar el método científico experimental en la resolución de dichas cuestiones.
• Posibilidad de una incidencia real en la transformación de la educación, a partir de la investigación educativa y, como consecuencia, posibilidad de incidir en la mejora del hombre y de la sociedad.

El primer punto nos remite al viejo problema del contenido de la pedagogía experimental. En efecto, existe la tendencia a tratar problemas de instrucción evitando investigar cuestiones propiamente educativas. ¿Nos hemos quedado, como señala Freeman, en la "cáscara" de la pedagogía? Sin embargo, en la actualidad se advierte una línea de investigación humanista que intenta plantear a fondo problemas tales como la educación en valores, la educación de los marginados sociales o minusválidos psíquicos o físicos, la incidencia de los cambios y variantes culturales en la educación, etc. Problemas que son más complejos, que exigen una labor paciente de largo alcance, la existencia de equipos e instrumentos. Es el precio que vale la pena pagar por una investigación educativa al servicio de la misma educación.

El segundo punto nos exige plantearnos cuestiones tales como la posibilidad de la medida en educación; el control experimental y sus implicaciones éticas; cómo llevar a cabo el análisis de datos sin deformar la realidad que subyace o los límites de la inferencia científica.

Finalmente, el último punto nos remite a una inquietante pregunta: ¿A quién sirve la investigación? Ella nos sugiere la importancia de la dimensión social y humana de toda investigación educativa. Y nos estimula a pensar que, si avanzamos por ese camino, la pedagogía experimental puede constituir un camino válido para ayudar a los educadores en su difícil tarea.

 

 

Corrientes metodológicas de la investigación educativa

Resulta frecuente que quien se inicia en la investigación educativa se pierda en la jungla terminológica de métodos diversos que se emplean para abordar, con distinto control, los problemas científicos.

Aun a riesgo de añadir una más a las innumerables clasificaciones existentes, vamos a señalar la que consideramos útil para comprender los diversos tipos de investigación:

⇛ MÉTODOS CIENTÍFICOS ORIENTADOS AL CONOCIMIENTO DE LOS FENÓMENOS

Tienen como base preferente la descripción:

→ Inspección investigadora

→ Estudios observacionales

→ Estudios analíticos:

• Análisis de contenidos
• Construcción de instrumentos de medición y observación
• Estudios sobre la composición factorial de un conjunto de datos: análisis factorial. Otros métodos de análisis
• Métodos de clasificación (taxonomías numéricas)

→ Estudios sobre el desarrollo

⇛ MÉTODOS CIENTÍFICOS ORIENTADOS A LA PRUEBA DE HIPÓTESIS

① Tienen como base preferente la descripción y la explicación:

→ Método de casos

→ Métodos observacionales

→ Métodos selectivos o comparativo-causales

→ Métodos correlacionales. Análisis causal

② Tienen como base preferente la descripción, la explicación y la predicción:

→ Estudios predictivos

③ Tienen como base preferente la descripción, la explicación, la predicción y el control:

→ Control bajo: Métodos cuasiexperimentales

→ Control alto: Método experimental

⇛ MÉTODOS ORIENTADOS A LA TOMA DE DECISIONES

→ Investigación activa

→ Investigaciones de operaciones

→ Investigación de toma de decisiones

La investigación descriptiva tiende fundamentalmente al conocimiento de los fenómenos a través del análisis y la clasificación. Desde luego, de acuerdo con muchos autores, hubiéramos podido situar a este nivel los métodos correlacionales, y en cierta medida es aquí donde deben situarse cuando no tienen como finalidad la prueba de ninguna hipótesis, sino meramente la descripción bi o multivariada. Todos estos métodos practican la estrategia inductiva como vía para llegar al conocimiento de los fenómenos. Su objetivo es más bien el descubrimiento de hipótesis valiéndose de la observación como técnica fundamental. Es cierto que poseen una sistematización necesaria para que el conocimiento que generan sea científico y un cierto control, el de medida. Sus posibilidades de generalización dependen básicamente de los procedimientos de muestreo y de la validez de los instrumentos empleados.

Los métodos orientados hacia la prueba de hipótesis se dividen en dos grandes bloques: la investigación ex-post-facto y la experimental. En el primero se inscriben las metodologías que, intentando un control sobre la varianza secundaria -tanto mayor cuanto más se desea una explicación del fenómeno-, sin embargo carecen de control experimental sobre las condiciones de producción del fenómeno. La relación ya se ha dado e intenta explicarse utilizando unas u otras técnicas.
En el método experimental, por el contrario, se alcanza el mayor poder explicativo al exigirse control de la medida, control de la varianza secundaria y control de la varianza primaria. En su exponente máximo, el experimento de laboratorio, la validez iterna se potencia en detrimento de la validez externa, más considerada en los experimentos de campo. Ahora bien, entre uno y otro grupo existe una zona intermedia, no fácil de definir y que podríamos llamar de cuasi-experimentación.
Nosotros hemos preferido denominar diseños cuasi-experimentales a aquellos en que existe manipulación (más o menos rigurosa) de la variable independiente, pero que no cumplen todos los requisitos necesarios para asegurar un control riguroso de la varianza secundaria. Cuando dicha manipulación no es introducida por el experimentador, los asimilaremos a nivel explicativo, aunque utilicen una complicada estadística.
Y los métodos predictivos, ¿dónde situarlos? En realidad, la predicción puede hacerse y se hace desde cualquiera de los niveles precedentes. En este apartado hemos situado las técnicas que ponen el acento en la función de predicción. En general, cabría ver la predicción y la explicación como dos fenómenos semejantes, cuya diferencia fundamental estriba en el punto de mira de quien hace la investigación y la finalidad con que la hace. En efecto, establecida una relación funcional entre variables, puedo predecir, a partir de ella, el fenómeno. Pero también puedo, desde unos resultados obtenidos, explicarlos en función de una supuesta relación entre variables.
En cuanto al tercer bloque de metodologías que recoge la investigación orientada a metas, su introducción en el planteamiento metodológico no está aceptada universalmente. ¿Constituye en realidad un tipo de investigación? ¿No es más bien una actividad o tarea distinta a la investigadora, aunque tenga en común con ésta la utilización de determinadas técnicas científicas?
La inclusión de este tercer bloque dentro de la metodología cientfífica se debe a que cumple los criterios que nos han permitido definir la investigación científica: actividad sistematizada que pretende de alguna forma comprender, predecir, explicar y controlar los fenómenos educativos.
En la investigación orientada a metas debe existir por lo menos una base de comprensión, explicación, predicción y control. Ahora bien, se introducen dos elementos nuevos: uno es la utilidad del conocimiento que se genera, que es la razón de ser de dicho conocimiento; otro es la escasa capacidad de generalización por la necesidad de adecuar el modelo a las necesidades específicas. Este último punto es el que provoca más reservas cuando se pretende incluir esta metodología dentro de la clasificación general. Sin embargo, no deberíamos ver su justificación a partir de una actividad aislada, sino a través de multitud de réplicas que proporcionen una base suficientemente amplia para hacer avanzar el conocimiento científico.
No consideramos el método experimental como aislado del conjunto de métodos científicos, ni como la única vía válida de investigación. En función del problema, muchas veces los procedimientos descriptivos constituirán estudios exploratorios pre-experimentales de importancia extraordinaria.

Necesidades básicas y sus concomitantes culturales: Actividades

El organismo humano, normal y descansado, necesita movimiento. Éste es un imperativo muy general impuesto a la civilización por la naturaleza humana. En primer término, el satisfacer esta necesidad se determina esencialmente por el hecho de que, sin actividad muscular y definida orientación del sistema nervioso, el hombre no realiza cosa alguna. Así, los sistemas de actividades corporales relacionados con la economía, la organización política, la exploración de lo circundante, el contacto con otras comunidades, están vinculados con las tensiones musculares individuales y su excedente de energía nerviosa. En segundo término, son todos instrumentales, es decir, encaminados a la satisfacción de otras necesidades. En consecuencia, están organizados y pueden, por lo tanto, ser descritos, sometidos al análisis teórico y comparado sólo desde el punto de vista de las instituciones. Hay, sin embargo, un amplio campo para combinar la investigación biológica, piscológica y cultural en establecidas y organizadas manifestaciones especiales, como deportes, juegos, danzas, festividades, etc., en las que una regulada y precisa actividad nerviosa y muscular llega a ser un fin en sí misma. Contamos con un cuerpo de investigaciones sobre el tema del juego y la recreación, que ha adelantado ya algunas respuestas a estos problemas: consideraremos por un lado el valor educacional de esas actividades y su papel como preparación para la práctica económica, y por otro, su vínculo con ciertas necesidades fisiológicas que podemos llamar artísticas.

La observación y la experimentación en el método científico

Dado que observación y experimentación constituyen los procesos fundamentales del método científico, bueno es que analicemos siquiera brevemente las funciones y características de los mismos.

"La observación muestra y el experimento enseña", nos dice Bernard al introducir dialécticamente el estudio de la observación y el experimento. Pero esta distinción va matizándose a lo largo de su obra hasta señalar unas relaciones más complejas entre ambas actividades.

En efecto, para Bernard, la observación constituye el punto de partida de la investigación. Observación que puede ser pasiva o espontánea, y activa, es decir, hecha en razón de una idea preconcebida de la naturaleza o causa del fenómeno.

Podemos concebir la observación de varias maneras:

① Como elemento básico exploratorio para el descubrimiento de hipótesis científicas: De hecho, todas las ciencias empiezan con la observación, ya que, como el mismo Bernard señala, sólo a través de la observación puede llegarse a la obtención de conceptos con significación objetiva.

② Como método exclusivo y fundamental para el logro empírico de los objetivos de investigación: Así, los métodos descriptivos, por ejemplo, están basados en diseños que utilizan la observación como único elemento.

③ Como parte integrante del proceso científico: Se dará la observación en la recogida de datos que constituyen el material para la comprobación de hipótesis. A medida que la ciencia está más elaborada y la observación se encuentra mucho más controlada, se da un incremento en la utilización de instrumentos de medida, de sistemas de control estandarizados y de análisis estadísticos más complicados, y una creciente sustitución por mediciones cuantitativas mucho más controladas y precisas de las simples observaciones clasificadas por categorías. Desde esta perspectiva, la observación se da en todo proceso científico, aunque con variantes en función de la objetividad en la extracción de los datos, de los procedimientos o técnicas empleadas, del análisis de las condiciones en que se producen las observaciones y del control sobre las posibles variables que pueden alterar el curso del fenómeno.

En cualquier caso debemos preguntarnos qué debe ser observado (marco conceptual), cómo debemos observar (condiciones específicamente establecidas) y qué técnica de registro emplearemos. Tengamos en cuenta que la validez y fiabilidad de nuestras observaciones no dependen únicamente del registro y de las condiciones que hemos determinado para hacer la observación, sino del propio investigador que observa. La percepción es básicamente una interpretación de nuestras sensaciones en la que intervienen nuestros conocimientos anteriores (nivel de expectativa), la motivación y la emoción del propio sujeto.

Existe una relación estrecha entre la observación y la experimentación. A través de la observación de la práctica educativa, brotará normalmente la idea que dé surgimiento a la hipótesis de investigación. La observación activa nos permitirá muchas veces no sólo describir, sino también explicar e incluso predecir el fenómeno. Si nos quedamos en esta etapa de la investigación habremos utilizado los métodos descriptivos, selectivos y correlacionales. Pero sin duda, muchas veces querremos controlar la validez de nuestras predicciones y explicaciones. Para lo cual provocaremos y controlaremos las condiciones de producción del fenómeno, observando después lo que ocurre. Habremos entrado en el método experimental, que utiliza observación y experimento conjuntamente.
El experimento implica el máximo control de las condiciones de producción de los fenómenos educativos.
Si nos fijamos en las variables que intervienen en un experimento, observamos la existencia de una o varias variables independientes manipuladas por el investigador, es decir, introducidas intencionadamente y de forma específica en el experimento para observar el efecto o variación que producen en otra u otras variables, denominadas dependientes. En el terreno educativo es frecuente encontrar como variables independientes los diversos sistemas de instrucción, metodologías, tipo de disciplina escolar, etc.; en tanto que suelen considerarse como variables dependientes el rendimiento de los alumnos y diversas respuestas en el ámbito de la conducta. En la actualidad se pone el acento en estudiar el efecto que producen los estímulos educativos diversos sobre variables no observables directamente, como son por ejemplo las actitudes o los valores de los sujetos, y que precisan por lo mismo unos indicadores de respuesta relacionados con ellas. A esta variación provocada por la variable independiente sobre la dependiente, se le denomina varianza primaria. El investigador puede controlar el efecto mediante grupos de control donde tal variable no haya sido introducida, o bien haciendo que los sujetos pasen por diversas situaciones experimentales, unas con la presencia en distinto grado y otras con la ausencia de la variable independiente. Un caso muy sencillo es cuando deseamos conocer la influencia del tiempo de estudio en el rendimiento escolar.
Existen, desde luego, otras variables que pueden intervenir en la investigación de modo que enmascaren los efectos principales que pretendemos descubrir. Son las intermediarias y extrañas que proceden, bien de los sujetos (como pueden ser la inteligancia, la personalidad, el sexo...), bien de la propia situación experimental (horario, temperatura, características de la habitación...). La varianza sistemática que producen en la variable dependiente se denomina secundaria. El interés de los investigadores reside en controlar al máximo esta varianza secundaria.
Finalmente, es inevitable que existan errores de medida o influencias no controladas. Todas ellas pasan a engrosar la varianza del error. Un experimento adecuado debe tender a minimizar esa varianza si desea descubrir relaciones verdaderas entre variables.

La dinámica oceánica

1. Los movimientos de mares y océanos

Debido a la acción de las olas, de las mareas y de las corrientes marinas, las aguas de los océanos y mares están siempre en movimiento.

 Las olas 

Las olas son ondulaciones que se forman cuando el viento agita la superficie de mares y océanos. Las aguas se rizan y empujan a las que están al lado, y éstas, a su vez, agitan las aguas contiguas, y así sucesivamente.

Cuando observamos las olas desde la costa, tenemos la impresión de que avanzan hacia la playa, pero en realidad no se desplazan: únicamente suben y bajan en un movimiento de tipo circular, y se deforman y se rompen cuando rozan el fondo del mar.

 Las mareas 

Las mareas son ascensos y descensos del nivel de las aguas del mar provocados, básicamente, por la atracción de la Luna sobre las aguas de océanos y mares.

La fase en que el nivel del agua sube, la conocemos como marea alta. La fase de descenso se llama marea baja.

 Las corrientes marinas  

Las corrientes marinas son como grandes ríos que discurren por los océanos. Aunque parezca extraño, las aguas de las corrientes marinas y las aguas del resto del mar no se mezclan porque son muy distintas en temperatura, densidad y salinidad.

Cuando la temperatura de una corriente es superior a la de las aguas contiguas, se considera que es una corriente cálida, y si la temperatura de la corriente es inferior, la corriente es fría.

Las corrientes marinas modifican el clima de las costas porque las calientan o las enfrían.

Las costas bañadas por una corriente fría suelen ser muy áridas porque las aguas frías no se evaporan y, por tanto, el aire es seco.

Las costas que reciben corrientes cálidas acostumbran a verse libres de hielos y las lluvias suelen ser más abundantes.

2. La acción del mar en el modelado de las costas

La acción del agua (olas, mareas y corrientes) modela las costas, desgastando los acantilados y provocando su retroceso.

Las rocas arrancadas del acantilado, junto a los sedimentos que los ríos han depositado en el mar, son arrastrados por las corrientes costeras y se depositan en zonas resguardadas, donde forman playas, albuferas, etc. 

3. Sales minerales

El agua del mar contiene sales minerales. De todas ellas, las más abundantes son el sodio y el cloro, que al juntarse forman el cloruro sódico o sal marina.

El contenido de sal es más elevado en aguas cálidas y poco profundas, donde el agua se evapora rápidamente. Por eso el Mediterráneo es un mar salado y la sal es mínima en los mares polares. 

El método científico en pedagogía experimental

En primer lugar, conviene advertir que el método científico, en su vertiente empírica, no es privativo de la pedagogía, aun cuando ésta lo utilice peculiarmente, de acuerdo con la naturaleza del fenómeno estudiado.

Se trata de un proceso involucrado en la actividad investigadora, que se orienta a describir, explicar, predecir y controlar los fenómenos educativos.

Para ello intenta utilizar el razonamiento lógico y la observación y/o manipulación sistemática de hechos empíricos.

Se presenta como una síntesis del razonamiento deductivo-inductivo, tal como señala Claude Bernard:

Sólo me limitaré a decir que me parece muy difícil, en la práctica, justificar esta distinción y separar claramente la inducción de la deducción, si la mente del experimentador comienza por observaciones particulares y luego pasa a los principios, a las leyes o a las proposiciones generales para llegar a los hechos particulares cuando deduce lógicamente de estos principios. Únicamente cuando un principio no es absolutamente seguro, tenemos siempre que hacer una deducción temporal que requiere verificación experimental.

Claude Bernard, Introducción al estudio de la medicina experimental

El proceso actual del método científico expresa efectivamente este camino de ida y vuelta. En efecto, abandonado el esquema excesivamente simplificado de la investigación tradicional, Coombs nos ofrece un esquema que se ajusta más al papel real del razonamiento y la observación de los hechos empíricos.

En este esquema aparece con bastante claridad la función y el lugar que las teorías y modelos tienen en la investigación científica. Si ciertamente constituyen el punto de partida, identificando campos que requieren investigación, clasificando fenómenos y ayudando a la formulación de las construcciones lógicas que sustentan la hipótesis, se hallan también en el punto de llegada, desempeñando la función de resumir los datos obtenidos en la investigación o exigiéndose de ellos una modificación.
El método científico parte de unos determinados presupuestos que lo definen:
- Se trata de un proceso objetivo. Esta objetividad se basa en la fiabilidad de la percepción, del recuerdo y del razonamiento. Claro que, para que las fuentes de nuestro conocer sean fiables, exigirán del investigador una formación adecuada y una estrategia que haga posible el control del fenómeno.
- Este proceso está basado en la investigación de problemas que podemos resolver mediante el planteamiento y comprobación de hipótesis. Una hipótesis es el intento de explicación de un fenómeno que pone en relación dos o más variables.
¿Hasta dónde llega nuestro conocimiento científico? ¿Cómo salvar el puente entre la teoría y los hechos empíricos observables? He aquí cuestiones apasionantes, para las que no existe una única respuesta. Depende del concepto de hombre, de mundo y de ciencia que tengamos.
El método científico supone la organización funcional de los fenómenos. Abandonando la relación causa-efecto -tan difícil de probar en problemas educativos- se prefiere buscar leyes de tipo probabilístico que expresan más bien "regularidades" de los hechos educativos, con un margen de error.
Finalmente, el método científico exige del investigador la duda como actitud constante. Hay que admitir también en toda investicación científica unos límites y un margen de error. Sólo desde esa plataforma sencilla y humilde puede construirse poco a poco el andamiaje científico que sirva de base a las teorías pedagógicas.
Así, los propios principios pedagógicos serán iluminados por la experiencia, que alimenta y enriquece nuestra reflexión. Y viceversa: una investigación científica educativa partirá siempre de una concepción del hombre y se insertará en un contexto sociocultural determinado que le imprime orientación y sentido. Sólo desde esta perspectiva puede superarse la vieja polémica sobre la unidad-dicotomía de la ciencia pedagógica.
En cuanto a las fases del método científico, podríamos reducirlas a las siguientes:

❶ Planteo del problema, con el estudio bibliográfico que comporta.
❷ Elaboración de la(s) hipótesis y sus consecuencias.
❸ Elección de la vía metodológica adecuada.
❹ Prueba de la hipótesis, que incluye:
— la elaboración del diseño de la prueba;
— la selección de instrumentos;
— el muestreo;
— la aplicación y análisis de los resultados.
❺ Interpretación y generalización de resultados a la luz de la teoría, de cara a un posible reajuste de la misma.