Necesidades básicas y sus concomitantes culturales: Actividades

El organismo humano, normal y descansado, necesita movimiento. Éste es un imperativo muy general impuesto a la civilización por la naturaleza humana. En primer término, el satisfacer esta necesidad se determina esencialmente por el hecho de que, sin actividad muscular y definida orientación del sistema nervioso, el hombre no realiza cosa alguna. Así, los sistemas de actividades corporales relacionados con la economía, la organización política, la exploración de lo circundante, el contacto con otras comunidades, están vinculados con las tensiones musculares individuales y su excedente de energía nerviosa. En segundo término, son todos instrumentales, es decir, encaminados a la satisfacción de otras necesidades. En consecuencia, están organizados y pueden, por lo tanto, ser descritos, sometidos al análisis teórico y comparado sólo desde el punto de vista de las instituciones. Hay, sin embargo, un amplio campo para combinar la investigación biológica, piscológica y cultural en establecidas y organizadas manifestaciones especiales, como deportes, juegos, danzas, festividades, etc., en las que una regulada y precisa actividad nerviosa y muscular llega a ser un fin en sí misma. Contamos con un cuerpo de investigaciones sobre el tema del juego y la recreación, que ha adelantado ya algunas respuestas a estos problemas: consideraremos por un lado el valor educacional de esas actividades y su papel como preparación para la práctica económica, y por otro, su vínculo con ciertas necesidades fisiológicas que podemos llamar artísticas.

La observación y la experimentación en el método científico

Dado que observación y experimentación constituyen los procesos fundamentales del método científico, bueno es que analicemos siquiera brevemente las funciones y características de los mismos.

"La observación muestra y el experimento enseña", nos dice Bernard al introducir dialécticamente el estudio de la observación y el experimento. Pero esta distinción va matizándose a lo largo de su obra hasta señalar unas relaciones más complejas entre ambas actividades.

En efecto, para Bernard, la observación constituye el punto de partida de la investigación. Observación que puede ser pasiva o espontánea, y activa, es decir, hecha en razón de una idea preconcebida de la naturaleza o causa del fenómeno.

Podemos concebir la observación de varias maneras:

① Como elemento básico exploratorio para el descubrimiento de hipótesis científicas: De hecho, todas las ciencias empiezan con la observación, ya que, como el mismo Bernard señala, sólo a través de la observación puede llegarse a la obtención de conceptos con significación objetiva.

② Como método exclusivo y fundamental para el logro empírico de los objetivos de investigación: Así, los métodos descriptivos, por ejemplo, están basados en diseños que utilizan la observación como único elemento.

③ Como parte integrante del proceso científico: Se dará la observación en la recogida de datos que constituyen el material para la comprobación de hipótesis. A medida que la ciencia está más elaborada y la observación se encuentra mucho más controlada, se da un incremento en la utilización de instrumentos de medida, de sistemas de control estandarizados y de análisis estadísticos más complicados, y una creciente sustitución por mediciones cuantitativas mucho más controladas y precisas de las simples observaciones clasificadas por categorías. Desde esta perspectiva, la observación se da en todo proceso científico, aunque con variantes en función de la objetividad en la extracción de los datos, de los procedimientos o técnicas empleadas, del análisis de las condiciones en que se producen las observaciones y del control sobre las posibles variables que pueden alterar el curso del fenómeno.

En cualquier caso debemos preguntarnos qué debe ser observado (marco conceptual), cómo debemos observar (condiciones específicamente establecidas) y qué técnica de registro emplearemos. Tengamos en cuenta que la validez y fiabilidad de nuestras observaciones no dependen únicamente del registro y de las condiciones que hemos determinado para hacer la observación, sino del propio investigador que observa. La percepción es básicamente una interpretación de nuestras sensaciones en la que intervienen nuestros conocimientos anteriores (nivel de expectativa), la motivación y la emoción del propio sujeto.

Existe una relación estrecha entre la observación y la experimentación. A través de la observación de la práctica educativa, brotará normalmente la idea que dé surgimiento a la hipótesis de investigación. La observación activa nos permitirá muchas veces no sólo describir, sino también explicar e incluso predecir el fenómeno. Si nos quedamos en esta etapa de la investigación habremos utilizado los métodos descriptivos, selectivos y correlacionales. Pero sin duda, muchas veces querremos controlar la validez de nuestras predicciones y explicaciones. Para lo cual provocaremos y controlaremos las condiciones de producción del fenómeno, observando después lo que ocurre. Habremos entrado en el método experimental, que utiliza observación y experimento conjuntamente.
El experimento implica el máximo control de las condiciones de producción de los fenómenos educativos.
Si nos fijamos en las variables que intervienen en un experimento, observamos la existencia de una o varias variables independientes manipuladas por el investigador, es decir, introducidas intencionadamente y de forma específica en el experimento para observar el efecto o variación que producen en otra u otras variables, denominadas dependientes. En el terreno educativo es frecuente encontrar como variables independientes los diversos sistemas de instrucción, metodologías, tipo de disciplina escolar, etc.; en tanto que suelen considerarse como variables dependientes el rendimiento de los alumnos y diversas respuestas en el ámbito de la conducta. En la actualidad se pone el acento en estudiar el efecto que producen los estímulos educativos diversos sobre variables no observables directamente, como son por ejemplo las actitudes o los valores de los sujetos, y que precisan por lo mismo unos indicadores de respuesta relacionados con ellas. A esta variación provocada por la variable independiente sobre la dependiente, se le denomina varianza primaria. El investigador puede controlar el efecto mediante grupos de control donde tal variable no haya sido introducida, o bien haciendo que los sujetos pasen por diversas situaciones experimentales, unas con la presencia en distinto grado y otras con la ausencia de la variable independiente. Un caso muy sencillo es cuando deseamos conocer la influencia del tiempo de estudio en el rendimiento escolar.
Existen, desde luego, otras variables que pueden intervenir en la investigación de modo que enmascaren los efectos principales que pretendemos descubrir. Son las intermediarias y extrañas que proceden, bien de los sujetos (como pueden ser la inteligancia, la personalidad, el sexo...), bien de la propia situación experimental (horario, temperatura, características de la habitación...). La varianza sistemática que producen en la variable dependiente se denomina secundaria. El interés de los investigadores reside en controlar al máximo esta varianza secundaria.
Finalmente, es inevitable que existan errores de medida o influencias no controladas. Todas ellas pasan a engrosar la varianza del error. Un experimento adecuado debe tender a minimizar esa varianza si desea descubrir relaciones verdaderas entre variables.

La dinámica oceánica

1. Los movimientos de mares y océanos

Debido a la acción de las olas, de las mareas y de las corrientes marinas, las aguas de los océanos y mares están siempre en movimiento.

 Las olas 

Las olas son ondulaciones que se forman cuando el viento agita la superficie de mares y océanos. Las aguas se rizan y empujan a las que están al lado, y éstas, a su vez, agitan las aguas contiguas, y así sucesivamente.

Cuando observamos las olas desde la costa, tenemos la impresión de que avanzan hacia la playa, pero en realidad no se desplazan: únicamente suben y bajan en un movimiento de tipo circular, y se deforman y se rompen cuando rozan el fondo del mar.

 Las mareas 

Las mareas son ascensos y descensos del nivel de las aguas del mar provocados, básicamente, por la atracción de la Luna sobre las aguas de océanos y mares.

La fase en que el nivel del agua sube, la conocemos como marea alta. La fase de descenso se llama marea baja.

 Las corrientes marinas  

Las corrientes marinas son como grandes ríos que discurren por los océanos. Aunque parezca extraño, las aguas de las corrientes marinas y las aguas del resto del mar no se mezclan porque son muy distintas en temperatura, densidad y salinidad.

Cuando la temperatura de una corriente es superior a la de las aguas contiguas, se considera que es una corriente cálida, y si la temperatura de la corriente es inferior, la corriente es fría.

Las corrientes marinas modifican el clima de las costas porque las calientan o las enfrían.

Las costas bañadas por una corriente fría suelen ser muy áridas porque las aguas frías no se evaporan y, por tanto, el aire es seco.

Las costas que reciben corrientes cálidas acostumbran a verse libres de hielos y las lluvias suelen ser más abundantes.

2. La acción del mar en el modelado de las costas

La acción del agua (olas, mareas y corrientes) modela las costas, desgastando los acantilados y provocando su retroceso.

Las rocas arrancadas del acantilado, junto a los sedimentos que los ríos han depositado en el mar, son arrastrados por las corrientes costeras y se depositan en zonas resguardadas, donde forman playas, albuferas, etc. 

3. Sales minerales

El agua del mar contiene sales minerales. De todas ellas, las más abundantes son el sodio y el cloro, que al juntarse forman el cloruro sódico o sal marina.

El contenido de sal es más elevado en aguas cálidas y poco profundas, donde el agua se evapora rápidamente. Por eso el Mediterráneo es un mar salado y la sal es mínima en los mares polares. 

El método científico en pedagogía experimental

En primer lugar, conviene advertir que el método científico, en su vertiente empírica, no es privativo de la pedagogía, aun cuando ésta lo utilice peculiarmente, de acuerdo con la naturaleza del fenómeno estudiado.

Se trata de un proceso involucrado en la actividad investigadora, que se orienta a describir, explicar, predecir y controlar los fenómenos educativos.

Para ello intenta utilizar el razonamiento lógico y la observación y/o manipulación sistemática de hechos empíricos.

Se presenta como una síntesis del razonamiento deductivo-inductivo, tal como señala Claude Bernard:

Sólo me limitaré a decir que me parece muy difícil, en la práctica, justificar esta distinción y separar claramente la inducción de la deducción, si la mente del experimentador comienza por observaciones particulares y luego pasa a los principios, a las leyes o a las proposiciones generales para llegar a los hechos particulares cuando deduce lógicamente de estos principios. Únicamente cuando un principio no es absolutamente seguro, tenemos siempre que hacer una deducción temporal que requiere verificación experimental.

Claude Bernard, Introducción al estudio de la medicina experimental

El proceso actual del método científico expresa efectivamente este camino de ida y vuelta. En efecto, abandonado el esquema excesivamente simplificado de la investigación tradicional, Coombs nos ofrece un esquema que se ajusta más al papel real del razonamiento y la observación de los hechos empíricos.

En este esquema aparece con bastante claridad la función y el lugar que las teorías y modelos tienen en la investigación científica. Si ciertamente constituyen el punto de partida, identificando campos que requieren investigación, clasificando fenómenos y ayudando a la formulación de las construcciones lógicas que sustentan la hipótesis, se hallan también en el punto de llegada, desempeñando la función de resumir los datos obtenidos en la investigación o exigiéndose de ellos una modificación.
El método científico parte de unos determinados presupuestos que lo definen:
- Se trata de un proceso objetivo. Esta objetividad se basa en la fiabilidad de la percepción, del recuerdo y del razonamiento. Claro que, para que las fuentes de nuestro conocer sean fiables, exigirán del investigador una formación adecuada y una estrategia que haga posible el control del fenómeno.
- Este proceso está basado en la investigación de problemas que podemos resolver mediante el planteamiento y comprobación de hipótesis. Una hipótesis es el intento de explicación de un fenómeno que pone en relación dos o más variables.
¿Hasta dónde llega nuestro conocimiento científico? ¿Cómo salvar el puente entre la teoría y los hechos empíricos observables? He aquí cuestiones apasionantes, para las que no existe una única respuesta. Depende del concepto de hombre, de mundo y de ciencia que tengamos.
El método científico supone la organización funcional de los fenómenos. Abandonando la relación causa-efecto -tan difícil de probar en problemas educativos- se prefiere buscar leyes de tipo probabilístico que expresan más bien "regularidades" de los hechos educativos, con un margen de error.
Finalmente, el método científico exige del investigador la duda como actitud constante. Hay que admitir también en toda investicación científica unos límites y un margen de error. Sólo desde esa plataforma sencilla y humilde puede construirse poco a poco el andamiaje científico que sirva de base a las teorías pedagógicas.
Así, los propios principios pedagógicos serán iluminados por la experiencia, que alimenta y enriquece nuestra reflexión. Y viceversa: una investigación científica educativa partirá siempre de una concepción del hombre y se insertará en un contexto sociocultural determinado que le imprime orientación y sentido. Sólo desde esta perspectiva puede superarse la vieja polémica sobre la unidad-dicotomía de la ciencia pedagógica.
En cuanto a las fases del método científico, podríamos reducirlas a las siguientes:

❶ Planteo del problema, con el estudio bibliográfico que comporta.
❷ Elaboración de la(s) hipótesis y sus consecuencias.
❸ Elección de la vía metodológica adecuada.
❹ Prueba de la hipótesis, que incluye:
— la elaboración del diseño de la prueba;
— la selección de instrumentos;
— el muestreo;
— la aplicación y análisis de los resultados.
❺ Interpretación y generalización de resultados a la luz de la teoría, de cara a un posible reajuste de la misma.

Pedagogía Experimental: un término a debate

No son muchas las obras que pueden hallarse bajo el título de "Pedagogía Experimental". En el ámbito anglosajón encontramos síntesis elaboradas que resumen la investigación empírica educativa en tres campos concretos: psicología educativa, medida y evaluación educativas y métodos de investigación en educación. Para Landsheere (1982), estos tres epígrafes recogen lo que en Europa se ha denominado con mucha frecuencia "pedagogía experimental". He aquí un término clásico como el de "psicología experimental" y que recuerda, de alguna manera, un origen común.

Pero podríamos preguntarnos: Bajo denominaciones diversas, ¿se da en educación una sistematización de conocimientos científicos? En caso de que así ocurra, ¿qué define tal sistematización? ¿Qué orientación y sentido tendría esta disciplina científica?

Para intentar contestar a estos interrogantes necesitaríamos remontarnos al nacimiento de la pedagogía experimental, estudiando su génesis y evolución posteriores.

1. Génesis de una ciencia

En el nacimiento de la pedagogía experimental confluyen varios factores decisivos:

𝑨) La preocupación, presente desde antiguo, aunque aparezca con mayor énfasis a partir de Rousseau y Pestalozzi, de asentar la educación sobre bases empíricas y no meramente especulativas: Se trata, como señala Becchi (1969), de un llamamiento a la cautela, un reclamo a la confirmación de los hechos, una invitación a probar antes de programar y a probar a escala reducida antes de realizar reformas pedagógicas que impliquen a toda la humanidad, presente y futura.

𝑩) La introducción progresiva del método experimental en ciencias afines a la educación, que alcanza en el siglo XIX un impulso extraordinario con la obra del célebre médico fisiólogo francés Claude Bernard Introduction a l'étude de la médécine expérimentale (1865). Su contribución al ámbito pedagógico se cifra sobre todo en la seguridad que proporciona el que ciertos fenómenos complejos (como se dan en medicina y pedagogía) pueden tratarse experimentalmente.

Son aportaciones importantes de Bernard su concepción de la "idea experimental" como orientadora de la investigación científica; la integración armónica que hace en su método experimental de la observación y el experimento; la exigencia de la "duda" como actitud constante en el investigador, lejos de todo prejuicio o postura apriorística rígida; la contraprueba como elemento decisivo del método experimental.

La medicina, por otra parte, estará presente en las orientaciones higienistas de los pioneros de la investigación experimental en educación, siendo la fatiga del escolar uno de sus ámbitos preferidos.

𝑪) La vinculación inicial con la psicología: Esta ciencia aportará a la pedagogía un modo de trabajar (por ejemplo, los trabajos de laboratorio de Wundt constituyeron el ámbito de formación clásica de Meumann); un área de interés, ya que puede fácilmente observarse el peso de trabajos psicopedagógicos o psicológicos, aunque aplicados al área infantil, no sólo en los inicios sino en el desarrollo de la pedagogía experimental; una metodología, ya que, si la psicología, en su vertiente científica, se orienta desde un principio hacia dos tipos de metodología, la correlacional y la experimental, ambas estarán presentes e íntimamente relacionadas con la metodología de investigación educativa que ofrece la pedagogía experimental; unos instrumentos de medida, ya que la psicometría y la medición y evaluación educativas se hallan unidas en el proceso de elaboración de instrumentos y en la búsqueda de sus cualidades fundamentales, sobre todo en el enfoque clásico. Hay que reconocer cierta autonomía de campo en la evaluación educativa -autores como Stake (1975) o Guba (1982)-, a consecuencia de otras tendencias científicas. 

𝑫) Finalmente, cabría hablar de la influencia inicial de la paidología, ámbito de síntesis del conocimiento científico sobre el niño en la concepción de sus iniciadores: Chrisman (1896) y Schuyten (1911).

2. Los pioneros de la pedagogía experimental

A finales del siglo XIX surge con fuerza la pedagogía experimental. Los alemanes Lay y Meumann (contemporáneos, ambos nacidos en 1862) trabajaron juntos en esta línea en la elaboración de la revista Die Experimentelle Pädagogik. Sin embargo, con el tiempo sus diferencias llegaron a ser profundas, hasta que finalmente Lay dejó la dirección de la revista en 1905. Sus divergencias podemos sintetizarlas en cuatro oposiciones:

 Campo - Laboratorio  
La primera oposición nos remite a diversas formas de abordar sistemáticamente la investigación científica, que fueron cultivadas preferentemente por Lay y Meumann de acuerdo con su dispar formación. Lay provenía del campo de la enseñanza. Su mayor preocupación estribaba en introducir el trabajo científico en el aula, es decir, en hacer de cualquier educador un pedagogo experimental. Consideraba que sin ese estímulo, dejaría de ser un verdadero maestro.
Meumann, en cambio, había recibido una formación especializada junto a Wundt. En su Compendio de Pedagogía Experimental, publicado en lengua castellana en 1924 y resumen de su obra más extensa sobre la materia, señala: "El punto de partida y el centro de este movimiento pedagógico científico lo forman los institutos y laboratorios de pedagogía experimental". No obstante, al final de su vida, se orientó hacia la creación de escuelas experimentales.
Pero el problema subsiste en su raíz más profunda: ¿tiene validez el experimento educativo realizado en un laboratorio? Al aumentar el control artificial de las variables que intervienen en un problema educativo, ¿no estamos reduciendo su poder generalizador? ¿Es que el fenómeno se desarrollará igual en situaciones "normales"? Y si vamos al campo escolar, ¿no nos perderemos en la jungla de múltiples variables que están actuando en una situación dada? Éste es el dilema que viene planteándose la pedagogía experimental desde sus comienzos.

 Divulgación - Rigor 
Estrechamente relacionada con el dilema anterior se halla la opción entre la divulgación o el rigor. Lay pretendía llegar a los maestros. Le interesaba un acercamiento comprensivo al tema. Meumann buscaba la objetividad y precisión en el enfoque. Para ello no renunció a dar a sus problemas una fundamentación lógica y una base en la teoría del conocimiento. Quizá, desde nuestra perspectiva actual, descubrimos la necesidad de ambas posturas y la exigencia de puentes que permitan unirlas comprensiva y complementariamente.

 Colectivo - Individual  
Otra cuestión: ¿optar por la investigación de índole colectiva con grupos de sujetos, o por la que reconoce las diferencias individuales y prefiere el estudio intensivo del sujeto único? Los trabajos de Lay se inclinaban por la investigación del grupo clase. Los de Meumann por la investigación intensiva. Hay que señalar en este último el interés por la búsqueda incesante de leyes, especialmente de leyes causales. Su enfoque metodológico -aunque no se cierra a ningún ámbito o corriente- manifiesta una clara inclinación por la observación sistemática de los procesos complejos en un solo individuo.

 Unidad - Dicotomía de la ciencia pedagógica  
Para Lay no existe sino una pedagogía, la experimental, que viene definida por los nuevos métodos utilizados: la observación, la estadística y el experimento. Meumann, en cambio, reconocía los límites de la pedagogía experimental, ya que ésta comprendía únicamente el cimiento empírico de la pedagogía. Aquélla quedaba definida como todo estudio pedagógico empírico que tenga carácter de investigación exacta, esto es, determinable numéricamente y con resultados comprobables. La dicotomía -solamente esbozada por Meumann- entre una ciencia pedagógica de los fines y una ciencia pedagógica de los medios, de carácter empírico, se acentúa peligrosamente en el ámbito europeo, sobre todo a partir de la escuela de Lovaina, con Buyse y sus discípulos.
Este problema es de gran importancia para delimitar el campo de la pedagogía experimental, y tiene hondas repercusiones en el enfoque científico de las cuestiones que afectan vitalmente al proceso de la educación.

Pero recordemos algunos otros pioneros de la pedagogía experimental.
En el ámbito francés, Binet (1905), enlazando con la corriente inglesa de Pearson, Galton y Sperman, preocupados todos ellos por los problemas de la medición, elabora la célebre escala de medida de la inteligencia, revisada posteriormente por Terman (1916). Aborda, pues, uno de los viejos problemas de la pedagogía experimental: la cuestión de la medida de las variables que intervienen en la educación. Y lo hace con un sano realismo: invocando la necesidad de que tal medida se realice en el marco escolar, y por lo mismo utilice unos instrumentos que no distorsionen el trabajo de los escolares. Sin embargo, esta tradición decimonónica arraigará profundamente en Estados Unidos, no en Europa.

Édouard Claparède (1873-1940)

La figura de Claparède está ligada al célebre Instituto Jean-Jacques Rousseau (1912), que derivó en el Instituto de Ciencias de la Educación de Ginebra. En él se atenderá a la formación de profesores orientándoles en psicología infantil y didáctica. Los nombres de Bover, Piaget, Dottrens y Descoudres se hallan inseparablemente ligados a dicha institución. Es interesante señalar que en Claparède se advierte la influencia indudable de William James, el psicólogo americano que imprimió un giro notable a la psicología centrándola en la experiencia. El funcionalismo de James se expresa también en términos educativos en Claparède. Es esta experiencia la que será captada, años más tarde, por Piaget, desde la óptica del método clínico. Curiosamente, la obra de este último psicólogo tuvo una notable influencia en Bruner, un norteamericano que, de regreso a su país, organizó en la Universidad de Harvard un importante centro de estudios cognitivos.

3. El desarrollo de la investigación educativa en EEUU
En Estados Unidos, paralelamente al proceso de iniciación de la pedagogía experimental que estamos describiendo, se desarrolló una potente vía de investigación educativa. El desarrollo de la psicología funcional de James se lleva rápidamente al campo de aplicación poedagógica. Psicología y ciencias de la educación se relacionan íntimamente en estos primeros años. Y así, mientras Dewey, desde la Universidad de Chicago, se constituye en decidido defensor de la psicología funcional en sus aplicaciones educativas, Edward Thorndike (1874-1949), en la Universidad de Columbia, aparece como pionero de la psicología experimental animal, siendo un teórico del refuerzo, basado en teorías asociacionista. Coloca a la motivación en primer plano y su influencia es enorme en el campo del aprendizaje humano. Se trata de una investigación de laboratorio.
Si quisiéramos resumir brevemente la contribución norteamericana a la investigación pedagógica deberíamos aludir a:

❶ La elaboración de instrumentos de medida y evaluación:  A partir de la primera guerra mundial se inicia una etapa expansionista en la elaboración de pruebas. Este intenso movimiento ha sufrido dos revisiones críticas en el siglo XX, que le han obligado a un perfeccionamiento de los procesos de medida y evaluación, y a una búsqueda de auténticas alternativas a los mismos.
❷ Sus aportaciones a los campos de investigación:  La existencia de equipos de trabajo en torno a importantes instituciones; el soporte económico a la investigación; la elaboración progresiva de redes informativas; el apoyo de potentes asociaciones, como la American Educational Research Association (AERA), hizo posible una extensa producción investigadora. La llevada en los tres primera décadas del siglo XX ha sido recogida en parte por Freeman, y se centra en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esta línea fue seguida por Bruner (a partir de la teoría cognitivo-evolutiva), Gagné (con su teoría del aprendizaje jerárquico) y Skinner, que impulsará la línea conductista, del aprendizaje programado. Estudios sobre procesos lectores, comprensión y destreza en matemáticas, diferencias de aptitud, modelos de instrucción e interacción en el aula, educación terapéutica, son campos citados por Glaser en su revisión de 1982. Los Handbooks ofrecidos por la AERA y editados por Gage en 1963 o por Travers en 1973, así como la Encyclopedia of Educational Research, de aparición periódica, pueden, entre otras muchas publicaciones y revistas, dar idea de este ingente movimiento de investigación.
A partir de la década de los cincuenta del siglo XX existe, sobre todo, un aumento considerable de investigación. Blomm, en 1965, nota que se publican 2.500 informe anuales de investigación. Se da un retorno al positivismo, a la búsqueda de rigor, al descubrimiento de leyes causales en el ámbito de la conducta. Es la época de las grandes investigaciones, como el proyecto Talento (1960).
Sólo paulatinamente, en Estados Unidos comienza a desarrollarse una fuerte autocrítica. ¿Ha mejorado de verdad la educación? ¿Se ha alcanzado el núcleo de los problemas pedagógicos? De hecho, Gage formuló la siguiente pregunta: ¿No estamos desfigurando la realidad educativa por pretender investigarla con procedimientos inadecuados?
❸ La maduración de una metodología científica: Los estudios observacionales y los trabajos de laboratorio adquieren un fuerte impulso en los primeros treinta años del siglo XX. El método experimental fue sistematizado en el ámbito de la educación por McCall en 1923, aunque es la obra de Fisher, en 1936, la que causa una profunda revolución en todos los campos, sin exceptuar el pedagógico. Se trataba de ofrecer unas estrategias -diseños- para llevar a cabo experimentos, controlando las variables fundamentales que se ponían en juego y presentando como herramienta estadística básica el análisis de varianza. Si en el campo de la agricultura los diseños clásicos de Fisher encontraron adecuada aplicación, en el campo de la psicología y de la pedagogía la cosa no fue tan fácil. ¡Existen tantas variables que influyen unas sobre otras! ¿Cómo controlar su efecto?
Los estudios de Campbell y Stanley suponen un avance significativo en la evolución de las técnicas experimentales, al señalar las fuentes comunes de invalidez de dichos diseños. ¿Por qué no quedarnos en un ámbito más modesto, en la cuasi-experimentación? De esta forma, las tendencias de finales del siglo XX se han orientado por estudios de tipo cuasi-experimental, bien sea a través de investigaciones de sujeto único o con muy pocos sujetos, bien sea en diseños donde se reconoce un insuficiente control experimental o donde pretendemos -como en los diseños causales- establecer posibles relaciones entre variables sin necesidad de manipulaciones.
Finalmente, se observa en Estados Unidos -como consecuencia del influjo de la etnografía y la sociología- un interés progresivo hacia estudios cualitativos, donde el respeto al ambiente escolar objeto del estudio es máximo, procurando captar lo más fielmente posible los fenómenos educativos en su contexto natural.
❹ Un avance en el campo de la automatización a través del uso de los ordenadores en la investigación educativa: Es éste un aspecto importante de la investigación, ya que ha permitido desarrollar técnicas hasta ahora impensables por la gran cantidad de cálculos que exigían. Todos los métodos multivariados -que reconocen la existencia de muchas variables en la investigación- han podido así ponerse al servicio de la ciencia pedagógica.

4. ¿Existe una escuela europea de pedagogía experimental?
Mientras en Estados Unidos se produce este avance en la investigación educativa, ¿qué ocurre en Europa, pasada la época de los "pioneros"?
Descubrimos a Buyse (La experimentación en Pedagogía, 1959) en la Universidad de Lovaina, desarrollando una escuela que intenta continuar el espíritu sistemático de Meumann. Para Buyse, los trabajos experimentales de índole pedagógica deberían centrarse en:
- el método de los tests;
- la didáctica experimental;
- la psicopedagogía de las materias escolares.
Planchard (La investigación pedagógica, 1960), discípulo de Buyse, seguirá la misma línea en la Universidad de Coimbra.
En Bélgica, la pedagogía experimental arraiga también en la Universidad de Lieja, en torno a Landsheere (Introduction à la recherche en éducation, 1970) y su equipo investigador.
En Francia, cabe recordar a Mialaret (Nueva pedagogía científica, 1969), creador de la Asociación Internacional de Lengua Francesa (AIPELF), cuyo máximo interés se centra en no deshumanizar la investigación pedagógica situándola en el contexto escolar.
Hay en Italia dos tendencias claras: la que protagoniza la Facultad de Pedagogía de la Universidad Salesiana, centro de promoción y aliento a la investigación que sigue la línea de Buyse, y la corriente crítica de Visalberghi y De Bartolomeis, más cercanos a Dewey y Claparède, que se han esforzado por introducir el espíritu pragmático en la escuela, y el gusto por el descubrimiento y la experimentación educativas en un sentido amplio.
¿Y en España? La figura de Alexandre Galí (1886-1969) emerge casi solitaria en el panorama anterior a la guerra civil, abordando con seriedad y rigor científicos la medida del trabajo escolar. Posteriormente, a partir de los años cuarenta, surgen trabajos experimentales educativos en torno al Instituto de Pedagogía San José de Calasanz y las secciones de Pedagogía de las universidades. Los nombres de García Hoz y Fernández Huerta, entre otros, adquieren especial relevancia en la elaboración primero de instrumentos y en la dirección y realización posterior de investigaciones empíricas en el campo educativo.
La situación actual presenta un panorama interesante, con esfuerzos que confluyen en las líneas de investigación desarrolladas por los departamentos universitarios. Sin embargo, al igual que en el resto de Europa, sigue faltando el soporte económico indispensable para que la investigación se realice. Faltan también suficientes centros educativos experimentales que relacionen la investigación con la práctica pedagógica. Faltan, sobre todo, equipos estables de investigación que asuman programas establecidos de largo alcance.
Todo ello arroja una sombra de incertidumbre sobre el futuro de la investigación educativa.

5. ¿Qué notas pueden extraerse de este recorrido histórico?
No existe unanimidad entre los pioneros sobre el contenido y alcance de la pedagogía experimental. La escuela de Lovaina parece inclinarse por considerar la pedagogía experimental como ciencia positiva que aborde técnicamente los hechos pedagógicos dejando al margen los fines.
El término "experimental" abarca amplitudes diversas. Bajo el epígrafe de pedagogía experimental suelen englobarse investigaciones con distinto grado de control incluyendo los estudios correlacionales, con tal de que tengan una dimensión empírica. Así, la célebre división de las dos disciplinas en psicología, la correlacional y la experimental, no aparecen en las carreras de educación, pues todos estos estudios se abordan bajo el epígrafe de pedagogía experimental o investigación educativa.
La dependencia teórica de la psicología se manifiesta fuertemente en el ámbito anglosajón aun cuando se acuse también la influencia de la sociología y la antropología.
El contenido, por lo tanto, aparece diverso en las distintas sistematizaciones realizadas por los clásicos. De ahí que sea el método científico utilizado lo que presta identidad y soporte a la pedagogía experimental.
Desde esta perspectiva podemos definir esta ciencia como el conjunto sistematizado de conocimientos acerca de la validación de proposiciones pedagógicas mediante la utilización del método científico. Se trata -señala De la Orden- de una disciplina aplicada, es decir, dirigida a la resolución técnicas de los problemas que plantea la realidad educativa.
Entender, pues, el alcance y el contenido de la pedagogía experimental implica entender el método científico que le sirve de base.
Pero, ¿por qué hablamos de pedagogía experimental y no de pedagogía científica a secas? Es éste un problema terminológico que viene de antiguo, sobre todo en Europa. A comienzos del siglo XX se dio un interesante movimiento, protagonizado por Montessori, Decroly, etc., que intentaba plantearse una pedagogía científica; querían con ello significar que utilizaban para elaborar las bases educativas conocimientos recogidos de otras ciencias. De ahí el interés por distinguir entre esa "pedagogía científica" y la "pedagogía experimental" que intentaba una aproximación sistemática y objetiva a los fenómenos pedagógicos tratados desde el ángulo empírico. De ahí la utilización del término "método experimental" para referirse, también, a la vía de acceso al conocimiento científico cuando dicha vía se lleva a cabo de forma sistemática y objetiva. Bien es cierto que el método experimental tiene un sentido más restrictivo para referirse a un tipo peculiar de proceso científico que implica la manipulación de los fenómenos. Por esta causa, en el ámbito anglosajón prefieren referirse simplemente al método de investigación científica, reservando para el término experimental la utilización restrictiva a la que antes nos referíamos. En Europa se emplea el término experimental en ambos sentidos. Quizá lo más adecuado sería hablar de método científico empírico, cuando nos referimos a una aproximación científica a los hechos que constituyen nuestro objeto de estudio, reservando el término experimental para los procesos en que tal aproximación se realiza mediante un control de las condiciones de producción de los fenómenos.

La pedagogía prospectiva como una ciencia de la educación

Para que una disciplina adquiera el rango de ciencia debe cumplir, necesariamente, tres requisitos fundamentales: haber delimitado con precisión su objeto propio de estudio, disponer de métodos particulares de investigación y presentar cierta unidad y generalización de sus principios.

La pedagogía prospectiva reúne los dos primeros requisitos propios de una disciplina científica, puesto que ésta dispone de una considerable cantidad de métodos de investigación minuciosamente ajustados al estudio de su objeto, claramente delimitado. Sin embargo, pecaríamos tal vez de excesivo optimismo si nos atreviéramos a afirmar que la pedagogía prospectiva ha conseguido también una adecuada unidad y generalización de sus principios y conclusiones. Muchos investigadores estarían de acuerdo en que aún quedan por sistematizar muchos aspectos, y en que gran parte de las leyes de tendencia elaboradas no han sido, quizá, circunscritas con el debido rigor dentro del rango de generalización científica que les corresponde.

No obstante, esto no quiere decir que no pueda conseguirlo en un futuro inmediato. El hecho de ser la pedagogía prospectiva una disciplina muy reciente (se remonta aproximadamente a la década de los sesenta del siglo XX) justifica, cuando menos parcialmente, que no haya conseguido todavía una satisfactoria integración de sus resultados dispersos, obtenidos por la aplicación de métodos muy dispares y con enfoques no uniformes, dentro de una estructura unitaria y coherente.

Orientación teleológica de la pedagogía prospectiva 

Como acertadamente señaló Robert Jungk (1977), la pedagogía prospectiva tiene que enfrentarse, cuanto menos, a tres problemas fundamentales para conseguir su ulterior y fecundo desarrollo: conseguir la actualización y perfeccionamiento de sus métodos, evitar el peligro de encerrarse en el academicismo y, sobre todo, soslayar el riesgo de ponerse al servicio de grupos particulares de poder político.

Este último punto es, ciertamente, el más conflictivo y difícil de resolver, pues aun cuando el objeto de la prospectiva debería consistir, como señala Friedrich Edding, "en concienciar al hombre sobre su responsabilidad en decidir cómo tendría que ser el futuro y no en decirle cómo será", lo cierto es que en la mayoría de los casos los resultados de la prospectiva no trascienden a la opinión pública y quedan para uso exclusivo de los organismos de decisión y planificación. Roger Garaudy ha denunciado este hecho y ha afirmado que "la gran desgracia de la prospectiva es la de practicarse demasiado cerca de los centros actuales de decisión, trátese de empresas, de organismos, de disposiciones territoriales, de planificaciones o de servicios de defensa nacional. Por tanto, ya desde el comienzo son impuestos a la prospectiva condicionamientos impresionantes".

Es un hecho constatado que la mayor parte de los trabajos prospectivos se han limitado a orientarse por este camino evidentemente antieducativo y manipulador. Ahora bien, la pedagogía prospectiva, lejos de ser un instrumento de manipulación, puede convertirse en pieza clave de una nueva cultura y una verdadera educación. Lo cual sólo podrá conseguirse en el caso de que la pedagogía prospectiva no se limite a ser una mera disciplina tecnológica que planifique el porvenir de una sociedad tecnocrática valiéndose de un conjunto de métodos más o menos adecuados y eficientes. Naturalmente, para ello debe optar decididamente por ser, ante todo, una reflexión sobre los fines, y no una simple previsión tecnológica de los medios.

Desde esta perspectiva teleológica, la pedagogía prospectiva puede asumir una función esencialmente educativa, soslayando cualquier riesgo de manipulación, y llevar a cabo una amplia labor formativa sobre los discentes al ejercitarlos en la tarea de recrearse en el porvenir y capacitarlos para gestar un futuro en consonancia con sus anhelos y su potencialidad creadora personal. 

 

Los métodos prospectivos

A partir de la segunda mitad del siglo XX, se elaboraron una gran variedad de métodos prospectivos para el estudio del futuro. La acción ejercida por organismos tales como la Rand Corporation, el Hudson Institute, la Research Analysis Corporation o el Stanford Research Institute, han contribuido de forma muy particular al desarrollo y madurez de los mismos. A continuación analizaremos, de forma somera y esquemática, los más relevantes métodos prospectivos.
El más conocido de todos ellos es el método Delfos, que fue ideado por Norman Dalkey y Olaf Helmer, alrededor del año 1952. La Rand Corporation de Santa Mónica lo viene utilizando desde 1954 como método básico de investigación.
El método Delfos resulta ser, en definitiva, una derivación, ampliada y perfeccionada, de la técnica del brainstorming. Se trata, consiguientemente, de un método de trabajo en grupo en el que cada uno de los miembros participantes puede exponer libremente sus ideas sobre el futuro. Los expertos del grupo trabajan, empero, en soledad, para evitar cualquier presión o condicionamiento mutuo. Cada uno de ellos trabaja a su aire en su ciudad o país respectivo, sin contacto alguno con los demás componentes del grupo. De esta forma se eliminan variables psicológicas o fenómenos de grupo que inevitablemente tendrían lugar en un debate cara a cara.
Las estimaciones iniciales de cada experto son eviadas a la central coordinadora y reagrupadas en categorías, eliminando las apreciaciones extremas. Posteriormente se devuelve la información global a cada uno de los expertos, para que puedan reconsiderar sus estimaciones iniciales y presentar una segunda opinión más elaborada. Se observa entonces que las valoraciones y opiniones tienden a acercarse entre sí de forma sorprendentemente acusada.
Generalmente no suelen llevarse a cabo más de cinco rondas, pues más allá de este nivel de intercambio las apreciaciones de los distintos expertos acostumbran a cristalizar en expectativas invariables, y resulta ya inútil continuar la consulta.
El secreto del éxito del método reside en la habilidad para consultar a una variedad de personalidades de alto nivel de cualificación profesional y de orientación ideológica dispar. En definitiva, el valor de los resultados está prioritariamente en función de la valía de los profesionales elegidos para el trabajo prospectivo.
Lo cierto es que el método Delfos ha sido aplicado continuamente con éxito en distintas disciplinas científicas. Helmer aplicó esta técnica por primera vez en el campo educativo en el año 1965, con el el objetivo de efectuar predicciones referentes a cuestiones relacionadas con la distribución de fondos económicos estatales para la educación.
Nos parece totalmente acertada la opinión de Jantsch cuando, refiriéndose al susodicho método, señala que "es el que tiene la aplicación más importante en aquellos dominios en que el pensamiento intuitivo es una de las fuentes principales de recogida de datos y en donde el consenso tenga una importancia fundamental".
La matriz de efectos cruzados (MIC) consiste en el establecimiento de una red de interacciones e influencias entre un conjunto de sucesos estudiados, con el cálculo de cada una de las probabilidades de realización futura para cada uno de ellos, y los efectos consiguientes que ejercerán sobre los restantes sucesos que integran la red.
La primera parte del método consiste en determinar las entradas de la matriz, lo cual exige un laborioso trabajo intuitivo por parte de todos los integrantes del grupo de investigación. Posteriormente, se requiere operar matemáticamente con las entradas. El cálculo cuantitativo es complejo, dado que una matriz que actúe tan sólo con diez sucesos requiere unos treinta mil cálculos para poder determinar sus probabilidades futuras. El uso de programas informáticos facilita enormemente el trabajo. Para que el método resulte fecundo es imprescindible que las apreciaciones iniciales sean lo menos subjetivas posible. El MIC ofrece, a pesar de todo, un gran interés, dado que el encuadre práctico que brinda resulta del todo imprescindible para abordar un estudio riguroso del futuro.
El método de escenarios, aparecido en Estados Unidos en los años sesenta, consiste en secuencias hipotéticas de acontecimientos, creadas para orientar la atención sobre procesos causales y acontecimientos futuros decisivos. Su objetivo es el de explorar sistemáticamente los puntos de bifurcación dependientes de las eleccciones diacríticas que se van a efectuar.
Dicho método también se conoce por el nombre de redacción de guiones, y una versión actualizada del mismo ha sido dada por Herman Kahn, del Hudson Institute.
Otros métodos relativamente importantes son el método de experiencia intensiva, el método de extrapolación de tendencias, el método del mapa contextual, el método de análisis de sistemas y el método de analogías. Todos ellos se han usado con mucha frecuencia, en los ámbitos más diversos, tanto en las cuestiones de estrategia militar como en asuntos referentes a redes de telecomunicaciones o en temas referentes a la prospectiva de la sanidad. Y, por supuesto, también en el campo de la investigación educativa.

 Hacia la integración metodológica  
Disponemos, pues, en la actualidad, de un amplio abanico de técnicas y métodos prospectivos que, en determinadas áreas concretas de investigación, han dado fecundos resultados. No obstante, en la situación actual no se ha conseguido todavía un enfoque sistemático que permita convertir a la prospectiva en una ciencia global, que disponga de una perspectiva integrada para abordar su objeto específico de estudio. Por consiguiente, aun cuando el objeto material de dicha disciplina quede correctamente delimitado, el objeto formal de la misma sigue siendo aún, comparado con otras ciencias definitivamente fundamentadas, excesivamente ambiguo.
Con objeto de superar esta brecha, ciertos investigadores han intentado, en repetidas ocasiones, integrar las distintas técnicas existentes en la actualidad dentro de un conjunto clasificatorio coherente. No podemos dejar de mencionar aquí el esfuerzo realizado por el prospectólogo Herman Kahn, que organizó el estudio prospectivo en ocho tipos de enfoques distintos que giraban en torno a tres opciones básicas: optar por extrapolar o por la búsqueda de un objetivo teleológico; optar por un enfoque sintético o morfológico; y finalmente elegir entre operar con ideas intuitivas tomadas de la realidad empírica o con conceptos teoréticos, formulando hipótesis y construyendo distintas variables de un modelo dado.

Los ocho enfoques derivados de estas tres opciones básicas del prospectólogo se resumen en esta figura.

Merece también ser destacado, dentro de esta perspectiva, el notable esfuerzo realizado por la System Development Corporation, que realizó un inventario que valoró un total de veintiún métodos prospectivos distintos, tanto globalmente cuanto respecto a su validez específica dentro de los siguientes ámbitos: descripción de situaciones futuras (probables o deseables), descripción y exploración de los caminos hacia el futuro, determinación de las consecuencias de las decisiones, facilitación del debate público, formación y aprendizaje, investigación sobre determinados problemas y, finalmente, localización de las necesidades en información e investigación. A continuación daba, además, una valoración global sobre la suma de las puntuaciones obtenidas dentro de cada uno de los mencionados ámbitos. Los cinco métodos que obtuvieron una puntuación más elevada fueron los siguientes: el wargames, la simulación operativa, el Delfos, el modelo probabilístico y el modelo determinístico. Todos ellos con una diferencia mínima de calificación.
Otros conatos importantes de integración de métodos prospectivos fueron ensayados por Edward S. Cornish y por P. E. Rosove, por no citar más que unos pocos ejemplos del vasto esfuerzo que se ha realizado, en todo el mundo, para conseguir una adecuada integración de métodos prospectivos con miras a abordar un estudio riguroso y científico del futuro.
Gracias a estas complejas organizaciones, hoy se utiliza en la práctica una mezcla flexible de varios métodos cuya combinación específica se realiza en función del objetivo que se intenta conseguir.

Proferencia y prospectiva

Podríamos decir que se han dado dos formas científicas de abordar el estudio del porvenir: la proferencia y la prospectiva.

La técnica proferente (también conocida bajo el nombre de prognosis descriptiva), pretende ser una extrapolación del pasado y presente hacia el futuro. Es decir, empieza observando las variaciones que se han dado desde el pasado hasta el presente y, posteriormente, extrapola esas tendencias en el futuro. Se trata, pues, de una descripción del futuro basada en la categoría de causalidad. Se limita, pues, a señalar tendencias latentes en el presente que se realizarán en el porvenir sólo en el caso de que no intervengan importantes variables imprevistas sobre el sistema. Sobre la base de ese futuro, la técnica proferente elabora posteriormente ciertas variaciones canónicas posibles, modificando algún parámetro del sistema elaborado.

El gran peligro que presenta esta técnica de estudio sobre el porvenir, estriba en las limitaciones propias de todo enfoque basado sustancialmente en la visión de un "continuum progresivo" de la evolución: el futuro cambiará respecto al presente en la misma medida que el presente ha cambiado respecto al pasado. De esta forma, toda la historia pasa a ser contemplada desde una óptica estrictamente lineal: lo que ha cambiado, seguirá cambiando proporcionalmente y, a su vez, lo que no ha cambiado no cambiará tampoco en el porvenir.
Consiguientemente, el futuro -variable dependiente- es función del pasado -variable independiente o causa- en interacción concurrente con el presente -variable interviniente que canaliza factores no controlables-. Esta última interacción explica que el futuro-base sea sometido a cambios relativos o variaciones canónicas.

Pero la proferencia presenta un fallo de base susceptible de inducir a muchos errores y falsas previsiones. Parte del supuesto de que nos hallamos ante una realidad histórica relativamente estable, y entonces se puede conjeturar desde el interior del sistema como si se tratase de una esencia dotada de una naturaleza preconfigurada. Se parte, pues, del supuesto de la invariabilidad de las leyes naturales, y dicho postulado -de correcta aplicación en el campo de las ciencias de la naturaleza- no es de aplicación extensible al dominio de las ciencias humanas. La historia, a diferencia de la naturaleza, carece de configuraciones estables.
Por esta razón, los futurólogos que han apoyado sus conjeturas en la técnica de la proferencia han cometido graves errores. Las previsiones elaboradas según este sistema funcionan sólo en el caso de que las tendencias pasadas se prolonguen; pero en el caso de que intervenga un nuevo y poderoso factor imprevisto, entonces se produce una ruptura y las predicciones no se cumplen en absoluto.
Así, muchos investigadores, basándose en la falacia del pensar proferente, y dada la tendencia al aumento del nivel de vida que se había producido a lo largo de las décadas de los años cincuenta y sesenta, habían pronosticado el advenimiento de la civilización de la abundancia para los años ochenta... No había sido previsto el advenimiento de un nuevo factor: la crisis energética mundial de 1973.

 La prospectiva se opone a la proferencia  
La prospectiva es una técnica de estudio del futuro en cierto modo opuesta a la forma proferente. En efecto, así como la proferencia avanza del presente hacia el futuro, la prospectiva procede de tal modo que viene, en su movimiento esencial, del futuro hacia el presente. Y, así como la proferencia se apoya en la relación de causalidad, la prospectiva opera de acuerdo con la de finalidad.
En efecto, el prospectólogo actúa en una secuencia de acción que consta de tres momentos. En primer lugar, estudia y analiza todos los posibles futuros -o futuribles-, y elige uno de entre ellos: el que considera paradigmático o mejor. Se trata del futurable.
A continuación, el prospectólogo confronta el futurable con la situación actual, estableciendo una comparación bipolar entre ambos. De esta forma el presente se valora en función del futuro. Por último, se elaboran estrategias concretas para alcanzar el futurable a partir de la situación presente.
La proferencia, al suponer que nos dirigimos inexorablemente hacia un determinado porvenir, adopta una actitud descriptiva del mismo. Por el contrario, la prospectiva, al suponer que exite una amplia gama de futuribles posibles, adopta una postura normativa respecto al futurable que elige entre los múltiples futuribles plausibles.
Así entendida, la prospectiva no tiene por objetivo responde a la pregunta de qué va a suceder, sino que -en todo caso- plantea la cuestión a la inversa y formula la siguiente cuestión: ¿qué decisiones es necesario tomar para ir cambiando el curso de las cosas y evitar desenlaces desagradables en el futuro?
El objetivo de la prospectiva consiste, pues, en el estudio del futuro; pero en ningún caso pretende predecirlo o preverlo. No existe semejanza alguna entre la adivinación o profecía y el pensamiento prospectivo. La actividad adivinatoria -propia de astrólogos, arúspices, cartománticos, pitonisas o nigromantes- considera a la realidad como cristalizada en el tiempo, y piensa que el futuro está ya escrito en alguna parte. Su actividad se limita, por consiguiente, a desentrañarlo.
La prospectiva presupone, por el contrario, que el futuro está abierto y, por tanto, no pretende en ningún caso adivinar el porvenir y establecer pronósticos. Su actividad se limita, como hemos dicho, a concebir futuribles, elegir un futurable y elaborar estrategias concretas en el presente con vistas a la realización del mismo.
Desde esta perspectiva resulta fácil percatarse de que la prospectiva no es una técnica de adivinación del futuro, sino que, en todo caso, es un método de transformación del mismo. No pretende descubrirlo, sino construirlo, fraguarlo, engendrarlo por todos los medios disponibles a su alcance.