No son muchas las obras que pueden hallarse bajo el título de "Pedagogía Experimental". En el ámbito anglosajón encontramos síntesis elaboradas que resumen la investigación empírica educativa en tres campos concretos: psicología educativa, medida y evaluación educativas y métodos de investigación en educación. Para Landsheere (1982), estos tres epígrafes recogen lo que en Europa se ha denominado con mucha frecuencia "pedagogía experimental". He aquí un término clásico como el de "psicología experimental" y que recuerda, de alguna manera, un origen común.
Pero podríamos preguntarnos: Bajo denominaciones diversas, ¿se da en educación una sistematización de conocimientos científicos? En caso de que así ocurra, ¿qué define tal sistematización? ¿Qué orientación y sentido tendría esta disciplina científica?
Para intentar contestar a estos interrogantes necesitaríamos remontarnos al nacimiento de la pedagogía experimental, estudiando su génesis y evolución posteriores.
1. Génesis de una ciencia
En el nacimiento de la pedagogía experimental confluyen varios factores decisivos:
𝑨) La preocupación, presente desde antiguo, aunque aparezca con mayor énfasis a partir de Rousseau y Pestalozzi, de asentar la educación sobre bases empíricas y no meramente especulativas: Se trata, como señala Becchi (1969), de un llamamiento a la cautela, un reclamo a la confirmación de los hechos, una invitación a probar antes de programar y a probar a escala reducida antes de realizar reformas pedagógicas que impliquen a toda la humanidad, presente y futura.
𝑩) La introducción progresiva del método experimental en ciencias afines a la educación, que alcanza en el siglo XIX un impulso extraordinario con la obra del célebre médico fisiólogo francés Claude Bernard Introduction a l'étude de la médécine expérimentale (1865). Su contribución al ámbito pedagógico se cifra sobre todo en la seguridad que proporciona el que ciertos fenómenos complejos (como se dan en medicina y pedagogía) pueden tratarse experimentalmente.
Son aportaciones importantes de Bernard su concepción de la "idea experimental" como orientadora de la investigación científica; la integración armónica que hace en su método experimental de la observación y el experimento; la exigencia de la "duda" como actitud constante en el investigador, lejos de todo prejuicio o postura apriorística rígida; la contraprueba como elemento decisivo del método experimental.
La medicina, por otra parte, estará presente en las orientaciones higienistas de los pioneros de la investigación experimental en educación, siendo la fatiga del escolar uno de sus ámbitos preferidos.
𝑪) La vinculación inicial con la psicología: Esta ciencia aportará a la pedagogía un modo de trabajar (por ejemplo, los trabajos de laboratorio de Wundt constituyeron el ámbito de formación clásica de Meumann); un área de interés, ya que puede fácilmente observarse el peso de trabajos psicopedagógicos o psicológicos, aunque aplicados al área infantil, no sólo en los inicios sino en el desarrollo de la pedagogía experimental; una metodología, ya que, si la psicología, en su vertiente científica, se orienta desde un principio hacia dos tipos de metodología, la correlacional y la experimental, ambas estarán presentes e íntimamente relacionadas con la metodología de investigación educativa que ofrece la pedagogía experimental; unos instrumentos de medida, ya que la psicometría y la medición y evaluación educativas se hallan unidas en el proceso de elaboración de instrumentos y en la búsqueda de sus cualidades fundamentales, sobre todo en el enfoque clásico. Hay que reconocer cierta autonomía de campo en la evaluación educativa -autores como Stake (1975) o Guba (1982)-, a consecuencia de otras tendencias científicas.
𝑫) Finalmente, cabría hablar de la influencia inicial de la paidología, ámbito de síntesis del conocimiento científico sobre el niño en la concepción de sus iniciadores: Chrisman (1896) y Schuyten (1911).
2. Los pioneros de la pedagogía experimental
A finales del siglo XIX surge con fuerza la pedagogía experimental. Los alemanes Lay y Meumann (contemporáneos, ambos nacidos en 1862) trabajaron juntos en esta línea en la elaboración de la revista Die Experimentelle Pädagogik. Sin embargo, con el tiempo sus diferencias llegaron a ser profundas, hasta que finalmente Lay dejó la dirección de la revista en 1905. Sus divergencias podemos sintetizarlas en cuatro oposiciones:
Campo - Laboratorio
La primera oposición nos remite a diversas formas de abordar sistemáticamente la investigación científica, que fueron cultivadas preferentemente por Lay y Meumann de acuerdo con su dispar formación. Lay provenía del campo de la enseñanza. Su mayor preocupación estribaba en introducir el trabajo científico en el aula, es decir, en hacer de cualquier educador un pedagogo experimental. Consideraba que sin ese estímulo, dejaría de ser un verdadero maestro.
Meumann, en cambio, había recibido una formación especializada junto a Wundt. En su Compendio de Pedagogía Experimental, publicado en lengua castellana en 1924 y resumen de su obra más extensa sobre la materia, señala: "El punto de partida y el centro de este movimiento pedagógico científico lo forman los institutos y laboratorios de pedagogía experimental". No obstante, al final de su vida, se orientó hacia la creación de escuelas experimentales.
Pero el problema subsiste en su raíz más profunda: ¿tiene validez el experimento educativo realizado en un laboratorio? Al aumentar el control artificial de las variables que intervienen en un problema educativo, ¿no estamos reduciendo su poder generalizador? ¿Es que el fenómeno se desarrollará igual en situaciones "normales"? Y si vamos al campo escolar, ¿no nos perderemos en la jungla de múltiples variables que están actuando en una situación dada? Éste es el dilema que viene planteándose la pedagogía experimental desde sus comienzos.
Divulgación - Rigor
Estrechamente relacionada con el dilema anterior se halla la opción entre la divulgación o el rigor. Lay pretendía llegar a los maestros. Le interesaba un acercamiento comprensivo al tema. Meumann buscaba la objetividad y precisión en el enfoque. Para ello no renunció a dar a sus problemas una fundamentación lógica y una base en la teoría del conocimiento. Quizá, desde nuestra perspectiva actual, descubrimos la necesidad de ambas posturas y la exigencia de puentes que permitan unirlas comprensiva y complementariamente.
Colectivo - Individual
Otra cuestión: ¿optar por la investigación de índole colectiva con grupos de sujetos, o por la que reconoce las diferencias individuales y prefiere el estudio intensivo del sujeto único? Los trabajos de Lay se inclinaban por la investigación del grupo clase. Los de Meumann por la investigación intensiva. Hay que señalar en este último el interés por la búsqueda incesante de leyes, especialmente de leyes causales. Su enfoque metodológico -aunque no se cierra a ningún ámbito o corriente- manifiesta una clara inclinación por la observación sistemática de los procesos complejos en un solo individuo.
Unidad - Dicotomía de la ciencia pedagógica
Para Lay no existe sino una pedagogía, la experimental, que viene definida por los nuevos métodos utilizados: la observación, la estadística y el experimento. Meumann, en cambio, reconocía los límites de la pedagogía experimental, ya que ésta comprendía únicamente el cimiento empírico de la pedagogía. Aquélla quedaba definida como todo estudio pedagógico empírico que tenga carácter de investigación exacta, esto es, determinable numéricamente y con resultados comprobables. La dicotomía -solamente esbozada por Meumann- entre una ciencia pedagógica de los fines y una ciencia pedagógica de los medios, de carácter empírico, se acentúa peligrosamente en el ámbito europeo, sobre todo a partir de la escuela de Lovaina, con Buyse y sus discípulos.
Este problema es de gran importancia para delimitar el campo de la pedagogía experimental, y tiene hondas repercusiones en el enfoque científico de las cuestiones que afectan vitalmente al proceso de la educación.
Pero recordemos algunos otros pioneros de la pedagogía experimental.
En el ámbito francés, Binet (1905), enlazando con la corriente inglesa de Pearson, Galton y Sperman, preocupados todos ellos por los problemas de la medición, elabora la célebre escala de medida de la inteligencia, revisada posteriormente por Terman (1916). Aborda, pues, uno de los viejos problemas de la pedagogía experimental: la cuestión de la medida de las variables que intervienen en la educación. Y lo hace con un sano realismo: invocando la necesidad de que tal medida se realice en el marco escolar, y por lo mismo utilice unos instrumentos que no distorsionen el trabajo de los escolares. Sin embargo, esta tradición decimonónica arraigará profundamente en Estados Unidos, no en Europa.
La figura de Claparède está ligada al célebre Instituto Jean-Jacques Rousseau (1912), que derivó en el Instituto de Ciencias de la Educación de Ginebra. En él se atenderá a la formación de profesores orientándoles en psicología infantil y didáctica. Los nombres de Bover, Piaget, Dottrens y Descoudres se hallan inseparablemente ligados a dicha institución. Es interesante señalar que en Claparède se advierte la influencia indudable de William James, el psicólogo americano que imprimió un giro notable a la psicología centrándola en la experiencia. El funcionalismo de James se expresa también en términos educativos en Claparède. Es esta experiencia la que será captada, años más tarde, por Piaget, desde la óptica del método clínico. Curiosamente, la obra de este último psicólogo tuvo una notable influencia en Bruner, un norteamericano que, de regreso a su país, organizó en la Universidad de Harvard un importante centro de estudios cognitivos.
3. El desarrollo de la investigación educativa en EEUU
En Estados Unidos, paralelamente al proceso de iniciación de la pedagogía experimental que estamos describiendo, se desarrolló una potente vía de investigación educativa. El desarrollo de la psicología funcional de James se lleva rápidamente al campo de aplicación poedagógica. Psicología y ciencias de la educación se relacionan íntimamente en estos primeros años. Y así, mientras Dewey, desde la Universidad de Chicago, se constituye en decidido defensor de la psicología funcional en sus aplicaciones educativas, Edward Thorndike (1874-1949), en la Universidad de Columbia, aparece como pionero de la psicología experimental animal, siendo un teórico del refuerzo, basado en teorías asociacionista. Coloca a la motivación en primer plano y su influencia es enorme en el campo del aprendizaje humano. Se trata de una investigación de laboratorio.
Si quisiéramos resumir brevemente la contribución norteamericana a la investigación pedagógica deberíamos aludir a:
❶ La elaboración de instrumentos de medida y evaluación: A partir de la primera guerra mundial se inicia una etapa expansionista en la elaboración de pruebas. Este intenso movimiento ha sufrido dos revisiones críticas en el siglo XX, que le han obligado a un perfeccionamiento de los procesos de medida y evaluación, y a una búsqueda de auténticas alternativas a los mismos.
❷ Sus aportaciones a los campos de investigación: La existencia de equipos de trabajo en torno a importantes instituciones; el soporte económico a la investigación; la elaboración progresiva de redes informativas; el apoyo de potentes asociaciones, como la American Educational Research Association (AERA), hizo posible una extensa producción investigadora. La llevada en los tres primera décadas del siglo XX ha sido recogida en parte por Freeman, y se centra en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esta línea fue seguida por Bruner (a partir de la teoría cognitivo-evolutiva), Gagné (con su teoría del aprendizaje jerárquico) y Skinner, que impulsará la línea conductista, del aprendizaje programado. Estudios sobre procesos lectores, comprensión y destreza en matemáticas, diferencias de aptitud, modelos de instrucción e interacción en el aula, educación terapéutica, son campos citados por Glaser en su revisión de 1982. Los Handbooks ofrecidos por la AERA y editados por Gage en 1963 o por Travers en 1973, así como la Encyclopedia of Educational Research, de aparición periódica, pueden, entre otras muchas publicaciones y revistas, dar idea de este ingente movimiento de investigación.
A partir de la década de los cincuenta del siglo XX existe, sobre todo, un aumento considerable de investigación. Blomm, en 1965, nota que se publican 2.500 informe anuales de investigación. Se da un retorno al positivismo, a la búsqueda de rigor, al descubrimiento de leyes causales en el ámbito de la conducta. Es la época de las grandes investigaciones, como el proyecto Talento (1960).
Sólo paulatinamente, en Estados Unidos comienza a desarrollarse una fuerte autocrítica. ¿Ha mejorado de verdad la educación? ¿Se ha alcanzado el núcleo de los problemas pedagógicos? De hecho, Gage formuló la siguiente pregunta: ¿No estamos desfigurando la realidad educativa por pretender investigarla con procedimientos inadecuados?
❸ La maduración de una metodología científica: Los estudios observacionales y los trabajos de laboratorio adquieren un fuerte impulso en los primeros treinta años del siglo XX. El método experimental fue sistematizado en el ámbito de la educación por McCall en 1923, aunque es la obra de Fisher, en 1936, la que causa una profunda revolución en todos los campos, sin exceptuar el pedagógico. Se trataba de ofrecer unas estrategias -diseños- para llevar a cabo experimentos, controlando las variables fundamentales que se ponían en juego y presentando como herramienta estadística básica el análisis de varianza. Si en el campo de la agricultura los diseños clásicos de Fisher encontraron adecuada aplicación, en el campo de la psicología y de la pedagogía la cosa no fue tan fácil. ¡Existen tantas variables que influyen unas sobre otras! ¿Cómo controlar su efecto?
Los estudios de Campbell y Stanley suponen un avance significativo en la evolución de las técnicas experimentales, al señalar las fuentes comunes de invalidez de dichos diseños. ¿Por qué no quedarnos en un ámbito más modesto, en la cuasi-experimentación? De esta forma, las tendencias de finales del siglo XX se han orientado por estudios de tipo cuasi-experimental, bien sea a través de investigaciones de sujeto único o con muy pocos sujetos, bien sea en diseños donde se reconoce un insuficiente control experimental o donde pretendemos -como en los diseños causales- establecer posibles relaciones entre variables sin necesidad de manipulaciones.
Finalmente, se observa en Estados Unidos -como consecuencia del influjo de la etnografía y la sociología- un interés progresivo hacia estudios cualitativos, donde el respeto al ambiente escolar objeto del estudio es máximo, procurando captar lo más fielmente posible los fenómenos educativos en su contexto natural.
❹ Un avance en el campo de la automatización a través del uso de los ordenadores en la investigación educativa: Es éste un aspecto importante de la investigación, ya que ha permitido desarrollar técnicas hasta ahora impensables por la gran cantidad de cálculos que exigían. Todos los métodos multivariados -que reconocen la existencia de muchas variables en la investigación- han podido así ponerse al servicio de la ciencia pedagógica.
4. ¿Existe una escuela europea de pedagogía experimental?
Mientras en Estados Unidos se produce este avance en la investigación educativa, ¿qué ocurre en Europa, pasada la época de los "pioneros"?
Descubrimos a Buyse (La experimentación en Pedagogía, 1959) en la Universidad de Lovaina, desarrollando una escuela que intenta continuar el espíritu sistemático de Meumann. Para Buyse, los trabajos experimentales de índole pedagógica deberían centrarse en:
- el método de los tests;
- la didáctica experimental;
- la psicopedagogía de las materias escolares.
Planchard (La investigación pedagógica, 1960), discípulo de Buyse, seguirá la misma línea en la Universidad de Coimbra.
En Bélgica, la pedagogía experimental arraiga también en la Universidad de Lieja, en torno a Landsheere (Introduction à la recherche en éducation, 1970) y su equipo investigador.
En Francia, cabe recordar a Mialaret (Nueva pedagogía científica, 1969), creador de la Asociación Internacional de Lengua Francesa (AIPELF), cuyo máximo interés se centra en no deshumanizar la investigación pedagógica situándola en el contexto escolar.
Hay en Italia dos tendencias claras: la que protagoniza la Facultad de Pedagogía de la Universidad Salesiana, centro de promoción y aliento a la investigación que sigue la línea de Buyse, y la corriente crítica de Visalberghi y De Bartolomeis, más cercanos a Dewey y Claparède, que se han esforzado por introducir el espíritu pragmático en la escuela, y el gusto por el descubrimiento y la experimentación educativas en un sentido amplio.
¿Y en España? La figura de Alexandre Galí (1886-1969) emerge casi solitaria en el panorama anterior a la guerra civil, abordando con seriedad y rigor científicos la medida del trabajo escolar. Posteriormente, a partir de los años cuarenta, surgen trabajos experimentales educativos en torno al Instituto de Pedagogía San José de Calasanz y las secciones de Pedagogía de las universidades. Los nombres de García Hoz y Fernández Huerta, entre otros, adquieren especial relevancia en la elaboración primero de instrumentos y en la dirección y realización posterior de investigaciones empíricas en el campo educativo.
La situación actual presenta un panorama interesante, con esfuerzos que confluyen en las líneas de investigación desarrolladas por los departamentos universitarios. Sin embargo, al igual que en el resto de Europa, sigue faltando el soporte económico indispensable para que la investigación se realice. Faltan también suficientes centros educativos experimentales que relacionen la investigación con la práctica pedagógica. Faltan, sobre todo, equipos estables de investigación que asuman programas establecidos de largo alcance.
Todo ello arroja una sombra de incertidumbre sobre el futuro de la investigación educativa.
5. ¿Qué notas pueden extraerse de este recorrido histórico?
No existe unanimidad entre los pioneros sobre el contenido y alcance de la pedagogía experimental. La escuela de Lovaina parece inclinarse por considerar la pedagogía experimental como ciencia positiva que aborde técnicamente los hechos pedagógicos dejando al margen los fines.
El término "experimental" abarca amplitudes diversas. Bajo el epígrafe de pedagogía experimental suelen englobarse investigaciones con distinto grado de control incluyendo los estudios correlacionales, con tal de que tengan una dimensión empírica. Así, la célebre división de las dos disciplinas en psicología, la correlacional y la experimental, no aparecen en las carreras de educación, pues todos estos estudios se abordan bajo el epígrafe de pedagogía experimental o investigación educativa.
La dependencia teórica de la psicología se manifiesta fuertemente en el ámbito anglosajón aun cuando se acuse también la influencia de la sociología y la antropología.
El contenido, por lo tanto, aparece diverso en las distintas sistematizaciones realizadas por los clásicos. De ahí que sea el método científico utilizado lo que presta identidad y soporte a la pedagogía experimental.
Desde esta perspectiva podemos definir esta ciencia como el conjunto sistematizado de conocimientos acerca de la validación de proposiciones pedagógicas mediante la utilización del método científico. Se trata -señala De la Orden- de una disciplina aplicada, es decir, dirigida a la resolución técnicas de los problemas que plantea la realidad educativa.
Entender, pues, el alcance y el contenido de la pedagogía experimental implica entender el método científico que le sirve de base.
Pero, ¿por qué hablamos de pedagogía experimental y no de pedagogía científica a secas? Es éste un problema terminológico que viene de antiguo, sobre todo en Europa. A comienzos del siglo XX se dio un interesante movimiento, protagonizado por Montessori, Decroly, etc., que intentaba plantearse una pedagogía científica; querían con ello significar que utilizaban para elaborar las bases educativas conocimientos recogidos de otras ciencias. De ahí el interés por distinguir entre esa "pedagogía científica" y la "pedagogía experimental" que intentaba una aproximación sistemática y objetiva a los fenómenos pedagógicos tratados desde el ángulo empírico. De ahí la utilización del término "método experimental" para referirse, también, a la vía de acceso al conocimiento científico cuando dicha vía se lleva a cabo de forma sistemática y objetiva. Bien es cierto que el método experimental tiene un sentido más restrictivo para referirse a un tipo peculiar de proceso científico que implica la manipulación de los fenómenos. Por esta causa, en el ámbito anglosajón prefieren referirse simplemente al método de investigación científica, reservando para el término experimental la utilización restrictiva a la que antes nos referíamos. En Europa se emplea el término experimental en ambos sentidos. Quizá lo más adecuado sería hablar de método científico empírico, cuando nos referimos a una aproximación científica a los hechos que constituyen nuestro objeto de estudio, reservando el término experimental para los procesos en que tal aproximación se realiza mediante un control de las condiciones de producción de los fenómenos.
Campo - Laboratorio
La primera oposición nos remite a diversas formas de abordar sistemáticamente la investigación científica, que fueron cultivadas preferentemente por Lay y Meumann de acuerdo con su dispar formación. Lay provenía del campo de la enseñanza. Su mayor preocupación estribaba en introducir el trabajo científico en el aula, es decir, en hacer de cualquier educador un pedagogo experimental. Consideraba que sin ese estímulo, dejaría de ser un verdadero maestro.
Meumann, en cambio, había recibido una formación especializada junto a Wundt. En su Compendio de Pedagogía Experimental, publicado en lengua castellana en 1924 y resumen de su obra más extensa sobre la materia, señala: "El punto de partida y el centro de este movimiento pedagógico científico lo forman los institutos y laboratorios de pedagogía experimental". No obstante, al final de su vida, se orientó hacia la creación de escuelas experimentales.
Pero el problema subsiste en su raíz más profunda: ¿tiene validez el experimento educativo realizado en un laboratorio? Al aumentar el control artificial de las variables que intervienen en un problema educativo, ¿no estamos reduciendo su poder generalizador? ¿Es que el fenómeno se desarrollará igual en situaciones "normales"? Y si vamos al campo escolar, ¿no nos perderemos en la jungla de múltiples variables que están actuando en una situación dada? Éste es el dilema que viene planteándose la pedagogía experimental desde sus comienzos.
Divulgación - Rigor
Estrechamente relacionada con el dilema anterior se halla la opción entre la divulgación o el rigor. Lay pretendía llegar a los maestros. Le interesaba un acercamiento comprensivo al tema. Meumann buscaba la objetividad y precisión en el enfoque. Para ello no renunció a dar a sus problemas una fundamentación lógica y una base en la teoría del conocimiento. Quizá, desde nuestra perspectiva actual, descubrimos la necesidad de ambas posturas y la exigencia de puentes que permitan unirlas comprensiva y complementariamente.
Colectivo - Individual
Otra cuestión: ¿optar por la investigación de índole colectiva con grupos de sujetos, o por la que reconoce las diferencias individuales y prefiere el estudio intensivo del sujeto único? Los trabajos de Lay se inclinaban por la investigación del grupo clase. Los de Meumann por la investigación intensiva. Hay que señalar en este último el interés por la búsqueda incesante de leyes, especialmente de leyes causales. Su enfoque metodológico -aunque no se cierra a ningún ámbito o corriente- manifiesta una clara inclinación por la observación sistemática de los procesos complejos en un solo individuo.
Unidad - Dicotomía de la ciencia pedagógica
Para Lay no existe sino una pedagogía, la experimental, que viene definida por los nuevos métodos utilizados: la observación, la estadística y el experimento. Meumann, en cambio, reconocía los límites de la pedagogía experimental, ya que ésta comprendía únicamente el cimiento empírico de la pedagogía. Aquélla quedaba definida como todo estudio pedagógico empírico que tenga carácter de investigación exacta, esto es, determinable numéricamente y con resultados comprobables. La dicotomía -solamente esbozada por Meumann- entre una ciencia pedagógica de los fines y una ciencia pedagógica de los medios, de carácter empírico, se acentúa peligrosamente en el ámbito europeo, sobre todo a partir de la escuela de Lovaina, con Buyse y sus discípulos.
Este problema es de gran importancia para delimitar el campo de la pedagogía experimental, y tiene hondas repercusiones en el enfoque científico de las cuestiones que afectan vitalmente al proceso de la educación.
Pero recordemos algunos otros pioneros de la pedagogía experimental.
En el ámbito francés, Binet (1905), enlazando con la corriente inglesa de Pearson, Galton y Sperman, preocupados todos ellos por los problemas de la medición, elabora la célebre escala de medida de la inteligencia, revisada posteriormente por Terman (1916). Aborda, pues, uno de los viejos problemas de la pedagogía experimental: la cuestión de la medida de las variables que intervienen en la educación. Y lo hace con un sano realismo: invocando la necesidad de que tal medida se realice en el marco escolar, y por lo mismo utilice unos instrumentos que no distorsionen el trabajo de los escolares. Sin embargo, esta tradición decimonónica arraigará profundamente en Estados Unidos, no en Europa.
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| Édouard Claparède (1873-1940) |
3. El desarrollo de la investigación educativa en EEUU
En Estados Unidos, paralelamente al proceso de iniciación de la pedagogía experimental que estamos describiendo, se desarrolló una potente vía de investigación educativa. El desarrollo de la psicología funcional de James se lleva rápidamente al campo de aplicación poedagógica. Psicología y ciencias de la educación se relacionan íntimamente en estos primeros años. Y así, mientras Dewey, desde la Universidad de Chicago, se constituye en decidido defensor de la psicología funcional en sus aplicaciones educativas, Edward Thorndike (1874-1949), en la Universidad de Columbia, aparece como pionero de la psicología experimental animal, siendo un teórico del refuerzo, basado en teorías asociacionista. Coloca a la motivación en primer plano y su influencia es enorme en el campo del aprendizaje humano. Se trata de una investigación de laboratorio.
Si quisiéramos resumir brevemente la contribución norteamericana a la investigación pedagógica deberíamos aludir a:
❶ La elaboración de instrumentos de medida y evaluación: A partir de la primera guerra mundial se inicia una etapa expansionista en la elaboración de pruebas. Este intenso movimiento ha sufrido dos revisiones críticas en el siglo XX, que le han obligado a un perfeccionamiento de los procesos de medida y evaluación, y a una búsqueda de auténticas alternativas a los mismos.
❷ Sus aportaciones a los campos de investigación: La existencia de equipos de trabajo en torno a importantes instituciones; el soporte económico a la investigación; la elaboración progresiva de redes informativas; el apoyo de potentes asociaciones, como la American Educational Research Association (AERA), hizo posible una extensa producción investigadora. La llevada en los tres primera décadas del siglo XX ha sido recogida en parte por Freeman, y se centra en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esta línea fue seguida por Bruner (a partir de la teoría cognitivo-evolutiva), Gagné (con su teoría del aprendizaje jerárquico) y Skinner, que impulsará la línea conductista, del aprendizaje programado. Estudios sobre procesos lectores, comprensión y destreza en matemáticas, diferencias de aptitud, modelos de instrucción e interacción en el aula, educación terapéutica, son campos citados por Glaser en su revisión de 1982. Los Handbooks ofrecidos por la AERA y editados por Gage en 1963 o por Travers en 1973, así como la Encyclopedia of Educational Research, de aparición periódica, pueden, entre otras muchas publicaciones y revistas, dar idea de este ingente movimiento de investigación.
A partir de la década de los cincuenta del siglo XX existe, sobre todo, un aumento considerable de investigación. Blomm, en 1965, nota que se publican 2.500 informe anuales de investigación. Se da un retorno al positivismo, a la búsqueda de rigor, al descubrimiento de leyes causales en el ámbito de la conducta. Es la época de las grandes investigaciones, como el proyecto Talento (1960).
Sólo paulatinamente, en Estados Unidos comienza a desarrollarse una fuerte autocrítica. ¿Ha mejorado de verdad la educación? ¿Se ha alcanzado el núcleo de los problemas pedagógicos? De hecho, Gage formuló la siguiente pregunta: ¿No estamos desfigurando la realidad educativa por pretender investigarla con procedimientos inadecuados?
❸ La maduración de una metodología científica: Los estudios observacionales y los trabajos de laboratorio adquieren un fuerte impulso en los primeros treinta años del siglo XX. El método experimental fue sistematizado en el ámbito de la educación por McCall en 1923, aunque es la obra de Fisher, en 1936, la que causa una profunda revolución en todos los campos, sin exceptuar el pedagógico. Se trataba de ofrecer unas estrategias -diseños- para llevar a cabo experimentos, controlando las variables fundamentales que se ponían en juego y presentando como herramienta estadística básica el análisis de varianza. Si en el campo de la agricultura los diseños clásicos de Fisher encontraron adecuada aplicación, en el campo de la psicología y de la pedagogía la cosa no fue tan fácil. ¡Existen tantas variables que influyen unas sobre otras! ¿Cómo controlar su efecto?
Los estudios de Campbell y Stanley suponen un avance significativo en la evolución de las técnicas experimentales, al señalar las fuentes comunes de invalidez de dichos diseños. ¿Por qué no quedarnos en un ámbito más modesto, en la cuasi-experimentación? De esta forma, las tendencias de finales del siglo XX se han orientado por estudios de tipo cuasi-experimental, bien sea a través de investigaciones de sujeto único o con muy pocos sujetos, bien sea en diseños donde se reconoce un insuficiente control experimental o donde pretendemos -como en los diseños causales- establecer posibles relaciones entre variables sin necesidad de manipulaciones.
Finalmente, se observa en Estados Unidos -como consecuencia del influjo de la etnografía y la sociología- un interés progresivo hacia estudios cualitativos, donde el respeto al ambiente escolar objeto del estudio es máximo, procurando captar lo más fielmente posible los fenómenos educativos en su contexto natural.
❹ Un avance en el campo de la automatización a través del uso de los ordenadores en la investigación educativa: Es éste un aspecto importante de la investigación, ya que ha permitido desarrollar técnicas hasta ahora impensables por la gran cantidad de cálculos que exigían. Todos los métodos multivariados -que reconocen la existencia de muchas variables en la investigación- han podido así ponerse al servicio de la ciencia pedagógica.
4. ¿Existe una escuela europea de pedagogía experimental?
Mientras en Estados Unidos se produce este avance en la investigación educativa, ¿qué ocurre en Europa, pasada la época de los "pioneros"?
Descubrimos a Buyse (La experimentación en Pedagogía, 1959) en la Universidad de Lovaina, desarrollando una escuela que intenta continuar el espíritu sistemático de Meumann. Para Buyse, los trabajos experimentales de índole pedagógica deberían centrarse en:
- el método de los tests;
- la didáctica experimental;
- la psicopedagogía de las materias escolares.
Planchard (La investigación pedagógica, 1960), discípulo de Buyse, seguirá la misma línea en la Universidad de Coimbra.
En Bélgica, la pedagogía experimental arraiga también en la Universidad de Lieja, en torno a Landsheere (Introduction à la recherche en éducation, 1970) y su equipo investigador.
En Francia, cabe recordar a Mialaret (Nueva pedagogía científica, 1969), creador de la Asociación Internacional de Lengua Francesa (AIPELF), cuyo máximo interés se centra en no deshumanizar la investigación pedagógica situándola en el contexto escolar.
Hay en Italia dos tendencias claras: la que protagoniza la Facultad de Pedagogía de la Universidad Salesiana, centro de promoción y aliento a la investigación que sigue la línea de Buyse, y la corriente crítica de Visalberghi y De Bartolomeis, más cercanos a Dewey y Claparède, que se han esforzado por introducir el espíritu pragmático en la escuela, y el gusto por el descubrimiento y la experimentación educativas en un sentido amplio.
¿Y en España? La figura de Alexandre Galí (1886-1969) emerge casi solitaria en el panorama anterior a la guerra civil, abordando con seriedad y rigor científicos la medida del trabajo escolar. Posteriormente, a partir de los años cuarenta, surgen trabajos experimentales educativos en torno al Instituto de Pedagogía San José de Calasanz y las secciones de Pedagogía de las universidades. Los nombres de García Hoz y Fernández Huerta, entre otros, adquieren especial relevancia en la elaboración primero de instrumentos y en la dirección y realización posterior de investigaciones empíricas en el campo educativo.
La situación actual presenta un panorama interesante, con esfuerzos que confluyen en las líneas de investigación desarrolladas por los departamentos universitarios. Sin embargo, al igual que en el resto de Europa, sigue faltando el soporte económico indispensable para que la investigación se realice. Faltan también suficientes centros educativos experimentales que relacionen la investigación con la práctica pedagógica. Faltan, sobre todo, equipos estables de investigación que asuman programas establecidos de largo alcance.
Todo ello arroja una sombra de incertidumbre sobre el futuro de la investigación educativa.
5. ¿Qué notas pueden extraerse de este recorrido histórico?
No existe unanimidad entre los pioneros sobre el contenido y alcance de la pedagogía experimental. La escuela de Lovaina parece inclinarse por considerar la pedagogía experimental como ciencia positiva que aborde técnicamente los hechos pedagógicos dejando al margen los fines.
El término "experimental" abarca amplitudes diversas. Bajo el epígrafe de pedagogía experimental suelen englobarse investigaciones con distinto grado de control incluyendo los estudios correlacionales, con tal de que tengan una dimensión empírica. Así, la célebre división de las dos disciplinas en psicología, la correlacional y la experimental, no aparecen en las carreras de educación, pues todos estos estudios se abordan bajo el epígrafe de pedagogía experimental o investigación educativa.
La dependencia teórica de la psicología se manifiesta fuertemente en el ámbito anglosajón aun cuando se acuse también la influencia de la sociología y la antropología.
El contenido, por lo tanto, aparece diverso en las distintas sistematizaciones realizadas por los clásicos. De ahí que sea el método científico utilizado lo que presta identidad y soporte a la pedagogía experimental.
Desde esta perspectiva podemos definir esta ciencia como el conjunto sistematizado de conocimientos acerca de la validación de proposiciones pedagógicas mediante la utilización del método científico. Se trata -señala De la Orden- de una disciplina aplicada, es decir, dirigida a la resolución técnicas de los problemas que plantea la realidad educativa.
Entender, pues, el alcance y el contenido de la pedagogía experimental implica entender el método científico que le sirve de base.
Pero, ¿por qué hablamos de pedagogía experimental y no de pedagogía científica a secas? Es éste un problema terminológico que viene de antiguo, sobre todo en Europa. A comienzos del siglo XX se dio un interesante movimiento, protagonizado por Montessori, Decroly, etc., que intentaba plantearse una pedagogía científica; querían con ello significar que utilizaban para elaborar las bases educativas conocimientos recogidos de otras ciencias. De ahí el interés por distinguir entre esa "pedagogía científica" y la "pedagogía experimental" que intentaba una aproximación sistemática y objetiva a los fenómenos pedagógicos tratados desde el ángulo empírico. De ahí la utilización del término "método experimental" para referirse, también, a la vía de acceso al conocimiento científico cuando dicha vía se lleva a cabo de forma sistemática y objetiva. Bien es cierto que el método experimental tiene un sentido más restrictivo para referirse a un tipo peculiar de proceso científico que implica la manipulación de los fenómenos. Por esta causa, en el ámbito anglosajón prefieren referirse simplemente al método de investigación científica, reservando para el término experimental la utilización restrictiva a la que antes nos referíamos. En Europa se emplea el término experimental en ambos sentidos. Quizá lo más adecuado sería hablar de método científico empírico, cuando nos referimos a una aproximación científica a los hechos que constituyen nuestro objeto de estudio, reservando el término experimental para los procesos en que tal aproximación se realiza mediante un control de las condiciones de producción de los fenómenos.
