La España cristiana

1. El año 1000 en la Península Ibérica
La situación de la Península Ibérica hacia el año 1000 era distinta de la europea. Los habitantes de la zona norte estaban inmersos en una guerra contra los musulmanes, la Reconquista, y en la repoblación cristiana de los territorios conquistados. Todo esto hizo que se volviera a la sociedad original: el campesino era libre y propietario de la tierra, situación que resultaba insólita en la Europa medieval, y el monarca-caudillo poseía un poder del que carecían los débiles reyes feudales. Al sur, el califato árabe se desintegraba y Al-Andalus atravesaba una gran crisis.

2. Origen de los reinos cristianos
Los núcleos cristianos formaron un reducto de oposición al poder musulmásn instalado en Al-Andalus. En la zona que ocupaban, al norte de la península, se fueron formando los reinos cristianos, cuyo origen fue diverso:

• El reino astur-leonés: Algunos nobles visigodos que se habían refugiado en Asturias eligieron como jefe a Don Pelayo, quien venció a los musulmanes en la batalla de Covadonga (722). A su muerte, Alfonso I se proclamó rey de Asturias. Más tarde, Alfonso III llegó hasta la zona del Duero e instaló la capital en León (siglo X). 
• Castilla: El reino astur-leonés estaba dividido en condados; en el siglo X, el Conde Fernán González consiguió unificar varios territorios y transmitirlos a sus descendientes. Logró de este modo la independencia de Castilla. 
• El reino de Navarra: Durante el siglo VIII, esta zona estaba bajo la influencia del reino franco hasta que, a principios del IX, la familia Arista conquistó Pamplona y se creó el reino de Navarra.
• El reino de Aragón: Estuvo bajo el dominio de Navarra hasta que, en el siglo XI, se hizo independiente y comenzó su expansión con Ramiro I. 
• Los condados catalanes: Estaban integrados en la marca Hispánica; ésta era una de las marcas del Imperio Carolingio hasta que, en siglo XI, Wifredo el Velloso, conde de Barcelona, consiguió transmitir su condado a sus descendientes.

En el siglo XI, Castilla se constituyó en reino y se unió a León; tras una ruptura se consolidó la unión definitiva del reino de Castilla y León en el siglo XIII. En el siglo XII el condado de Barcelona quedó unido a Aragón. Mientras tanto, Navarra mantuvo su independencia.

3. La economía
La economía tenía un marcado carácter rural y estaba basada en la agricultura y en la ganadería. Esta última tuvo mucha importancia, sobre todo en Castilla y León, debido a que se introdujo desde el norte de áfrica una nueva raza de ovejas, la merina, que se adaptaba muy bien al clima de la península, y a la creación de la Mesta (siglo XIII), agrupación de propietarios de ganado trashumante que defendió los intereses de los ganaderos en contra de los agricultores.
La artesanía y el comercio comenzaron a desarrollarse a partir del siglo XIII, sobre todo en Aragón y Cataluña. El comercio recibió un gran impulso con la creación de las ferias, entre las que destacó la ganadera de Medina del Campo.

4. La Reconquista 
La Reconquista, es decir, la expansión de los reinos cristianos por los territorios que estaban en poder de los musulmanes, se llevó a cabo a partir del siglo XI, en el que el califato quedó dividido en reinos de taifas que, ante el empuje cristiano, pidieron ayuda a los almorávides y, posteriormente, a los almohades del norte de África. A pesar de este apoyo, los cristianos consiguieron una gran expansión territorial y los musulmanes sufrieron una importante derrota en la batalla de la Navas de Tolosa (1212).
La fase final de la Reconquista se centró en la zona de Andalucía, que fue ocupada casi por completo por Fernando III y su sucesor, Alfonso X el Sabio. Sólo subsistió el reino nazarí de Granada, que fue anexionado más tarde, en 1492, por los Reyes Católicos, lo que puso fin al dominio musulmán en España.

5. La repoblación
La repoblación es la ocupación de las tierras despobladas. Este fenómeno fue muy habitual en la época de la Reconquista, en la que muchos territorios quedaron abandonados ante los continuos ataques. Estas tierras se repartían con el fin de atraer a los cristianos del norte y, de este modo, dominar las zonas recién conquistadas.  

Política educativa

La política educativa concierne a las decisiones que un país, por medio de sus órganos de gobierno, adopta a propósito de las grandes cuestiones de la educación, orientándola según la escala de valores por la que dicho país se rige. Por más que se diga (eso pretende la tecnocracia), esas decisiones no se toman científicamente, sino según un establecimiento de prioridades derivado de una filosofía adoptada en función del sistema político y social que estructura los demás aspectos sociales. Esto es lo que ocurre cuando se decide, por ejemplo, si se va a tolerar o a subvencionar la enseñanza la privada; si se reconoce a los centros de la Iglesia la capacidad de conceder títulos académicos; si se suprime la selectividad académica; si se implanta la libertad de enseñanza o si se persigue la escolarización de todos los niños en edad escolar. Según se ve, la política educativa no es una ciencia, sino una praxis; pero cabe estudiar y plantear científicamente sus cuestiones.

Existe una política económica de la educación, que es la que decide la asignación pública de recursos en este campo. Sus dos problemas principales están en determinar los gastos óptimos en educación (teniendo en cuenta la rentabilidad de la inversión en otros sectores), y la distribución óptima de los gastos para obtener el máximo de educación. La política económica pública en educación tiene unas líneas de acción que apuntan en tres direcciones: 1) la política financiera (procura los gastos óptimos, consignados en el presupuesto); 2) la eficacia productiva interna del sectos (reducción del despilfarro de recursos, para alcanzar un nivel educativo); y 3) establecimiento de los objetivos educativos.
 El factor político, por la mayor o menor importancia que se dé a la educación, puede afectar notablemente el desarrollo educativo.
Desde el punto de vista científico, los temas de la política educativa admiten un planteamiento teórico y una descripción histórica. Esta última forma parte de la historia de la educación. El planteamiento, en cambio, pertenece al ámbito de la filosofía de la educación (derecho a la educación, funciones del Estado en la educación, relación de las instituciones con la sociedad global, derechos del individuo con respecto a la sociedad y viceversa, etc.), y se hace muy difícil considerar dichas cuestiones de un modo objetivo, dados los intereses partidistas y las fuerzas demagógicas que pretenden definirlas.

La economía de la educación

Sería una ilusión querer desvincular la educación de sus condicionamientos económicos. La enseñanza supone unos recursos humanos y materiales, es decir, un coste, del cual se deben obtener unos resultados sociales de valor superior. Incluso la educación como mero consumo (la que se realiza con objeto de un rendimiento evaluable monetariamente) cuesta dinero y produce consecuencias económicas. Constituye un error ver la cultura como si no tuviese implicaciones económicas; la educación tiene un valor material que depende de la demanda y oferta de la instrucción, entendida como una inversión.
El estudio de esa dimensión educacional es objeto de la economía de la educación, una rama nueva de la economía, que se consolidó como ciencia autónoma hacia 1960, por obra de W. G. Bowen, M. Blaug y otros. El intento de calcular la rentabilidad de los gastos en educación tiene una finalidad política, es decir, proporcionar una base de conocimientos para la toma de decisiones a los responsables de la política educativa (administradores, padres, alumnos, pedagogos). La economía de la educación estudia la rentabilidad, financiación y organización de los sistemas educativos en tanto que productores de bienes.
La educación proporciona beneficios lo mismo individuales que sociales. Cuando se realiza para el logro de esos beneficios, tenemos la educación como inversión, que puede ser privada o pública. En este último caso hablamos de constitución del capital humano que, aun cuando se forma también de otras fuentes (fluidez de la situación económica nacional, salud, nivel de vida, etc.), es resultado, sobre todo, de la educación. Se ha comprobado que la instrucción y el avance científico son factores de desarrollo económico; ahora bien, al no tratarse de recursos naturales, son creados por el hombre, lo que significa que suponen ahorros e inversiones. Con esto la instrucción se nos ofrece como una fuente primordial de "capital humano". En los países de gran expansión económica, entre los capitales productivos, el que ha incrementado más su importancia ha sido el capital humano.
Este postulado de la relación entre educación y desarrollo económico es evidente tratándose de enseñanza media y superior, pese a que en todos los países un alto porcentaje de personas consideran que su elevado nivel de educación es algo que les exime de un trabajo útil.

Entre el índice de escolarización y la renta per cápita, en los países de la OCDE se obtiene un elevado índice de correlación. Para los países subdesarrollados, M. J. Bowman y C. A. Anderson encontraron que había que contar al menos con una proporción del 40% de personas alfabetizadas como condición necesaria, pero no suficiente, para el despegue económico.
Para el cálculo de la rentabilidad privada de la educación, la cifra básica es el sueldo; y para el de la rentabilidad pública, la cifra fundamental es la productividad. Cuando aumenta el número de personas ocupadas o la cualificación profesional de las mismas, la productividad de la educación disminuye. Estudios hechos confirman la opinión de que la rentabilidad real de los recursos empleados en educación es elevada. Para G. S. Becker es análoga a la de la inversión en capital empresarial, y para J. Grifoll es varias veces superior al rendimiento de las inversiones en valores bursátiles.

La Iglesia y la cultura en los siglos XIV y XV

1. Introducción
La vida religiosa, las actividades culturales y las manifestaciones artísticas de los siglos XIV y XV son testigos de un conflicto permanente entre lo viejo y lo nuevo, lo que se recibe como legado del pasado y lo que pugna por abrirse paso. El desgarramiento profundo de la Iglesia anunciaba la necesaria reforma. El agotamiento de la escolástica impulsó la crítica y dio alientos al humanismo en ciernes. La hojarasca del Gótico final facilitó la vuelta a las normas clásicas. El individualismo penetraba por todas partes. Se adivinaba una concepción global del universo que tuviera al hombre como auténtico centro.

Retablo mayor de la Catedral de León, obra del pintor Nicolás Francés: A fines de la Edad Media las tierras hispanas se llenan de retablos, muchos de ellos de origen flamenco. Esto era un síntoma de la riqueza de los grupos privilegiados, pero también del cambio producido con respecto a épocas anteriores, al sustituir el contacto con el Islam por el acercamiento a Europa.

La crisis de los siglos finales de la Edad Media afectó también al mundo del espíritu. La Iglesia, gravemente minada por el Cisma, estaba necesitada de una profunda renovación. Ganaban terreno el individualismo y la secularización. El mundo intelectual construido por los maestros universitarios del siglo XIII se revelaba ineficaz para los nuevos tiempos. Desde el siglo XIV se acentuó la crítica a la escolástica y a las autoridades, al tiempo que se volvía la mirada hacia la tradición clásica.

2. La vida religiosa
La Iglesia hispánica vivió a fines de la Edad Media una profunda crisis, manifestada tanto al nivel de sus dirigentes como del común de los creyentes. El Cisma tuvo una incidencia muy acusada en la Península. La obediencia a uno u otro pontífice se basaba en circunstancias políticas. En general, tanto Castilla como Aragón, estuvieron al lado del pontífice de Avignon. La alianza con Francia pesó decisivamente en esta decisión, pero en el caso de Aragón contó el hecho de que el último papa de la línea de Avignon, el irreductible Benedicto XIII, fuera de origen aragonés. Al final, en el concilio de Constanza, la intervención de la delegación de Castilla fue decisiva para acabar con el Cisma. Pero sus huellas no se borraban tan fácilmente, entre ellas la intensificación del nacionalismo religioso y la creciente intervención regía en la vida de la Iglesia.
La reforma en el seno de la Iglesia se hacía necesaria, entre otras razones de peso, por la caótica situación del clero, tanto el alto como el bajo. Los grandes dignatarios de la Iglesia eran miembros de la oligarquía nobiliaria y frecuentemente estaban más preocupados por sus asuntos temporales que por los espirituales. Un prototipo de obispo belicoso de la época podría ser el arzobispo de Toledo Alfonso Carrillo. Por lo que se refiere al bajo clero eran notorias tanto su escasa preparación como la relajación de las costumbres. Los intentos renovadores no faltaron en la Iglesia hispánica, aunque en verdad apenas cuajaron. Hay que destacar la introducción de una nueva orden, la de los Jerónimos, que, apoyándose en el favor real, adquirió pronto una gran difusión en la Península. La renovación se intentó también en algunas órdenes de antiguo asentamiento, creándose diversos monasterios benedictinos en la línea reformista, como San Benito, de Valladolid. Hubo también una creciente preocupación por mejorar la formación del clero. Nombres como Pedro Tenorio, arzobispo de Toledo, o el catalán Cardenal Margarit, ocupan un lugar de honor en esta línea renovadora.
La crisis material y espiritual de la sociedad impulsó el desarrollo de una religiosidad popular de gran emotividad, que se recreaba en los aspectos macabros y bordeaba el terreno de lo supersticioso. Triunfaban los predicadores fogosos que arrebataban a las multitudes, por ejemplo, San Vicente Ferrer. En estas condiciones prendía fácilmente la mecha del antijudaísmo. Otras veces la crisis desembocó en la herejía, como sucedió en el País Vasco con el movimiento de los herejes de Durango, que brotó a mediados del siglo XV. Al parecer los herejes seguían las tendencias de los franciscanos espirituales. El movimiento fue cortado de raíz, a base de una represión durísima.

3. La cultura
El clero siguió detentando el monopolio de la especulación. Quizá los nombres más destacados de la teología hispánica de fines de la Edad Media sean el dominico Juan de Torquemada y el franciscano Alonso de Madrigal, el "Tostado", ambos castellanos del siglo XV. Por otra parte, en los siglos XIV y XV se crearon nuevas universidades, especialmente en la Corona de Aragón (en 1300 la de Lérida, en 1354 la de Huesca...), pero su papel intelectual estaba en declive, pues sus métodos se habían anquilosado. En realidad las tendencias más innovadoras del pensamiento se estaban desarrollando al margen de los centros universitarios.
La expansión de la nobleza en el reino de Castilla fue acompañada por el desarrollo de una cultura dominada por lo artificioso y por un estilo de vida refinado y aparatoso. Algunas de las figuras más insignes en el campo de la creación literaria eran miembros de la alta nobleza, desde el Infante Don Juan Manuel y el canciller López de Ayala en el siglo XIV hasta el Marqués de Santillana y Jorge Manrique en el XV. Pero también desde las entrañas del pueblo brotó otra literatura, que no perdía ocasión para ejercer la crítica social. En esta línea se encuentran desde el Arcipreste de Hita, con su jugoso Libro del Buen Amor hasta las Coplas del Provincial o de Mingo Revulgo.
En la Corona de Aragón prendió la tradición científica legada por musulmanes y judíos. En Mallorca surgió un importante centro cartográfico que tuvo en el judío Jehuda Cresques, luego convertido al cristianismo, a su principal figura. En otro orden de cosas merece recuerdo la obra de Francesc Eiximenis, imprescindible para conocer la sociedad de la época. Por otra parte, el contacto con Italia y el mecenazgo de algunos príncipes, de Alfonso V en primer lugar, impulsaron una corriente humanista en Cataluña, uno de cuyos principales portavoces fue Bernat Metge. La prosperidad económica de Valencia en el siglo XV tuvo su paralelo en el campo de la cultura, representada por Ausias March.   

Educación y meritocracia

En la sociedad antigua, los principales recursos para prosperar socialmente eran el linaje y la riqueza; en la sociedad nueva, en cambio, son el talento y la educación. En la marginación social provocada por la selectividad educativa, junto al montón de desheredados por su modesto origen familiar, hay que añadir los que lo son por su menor instrucción y capacitación. Esto es consecuencia del incremento tecnológico de nuestra sociedad, en la que disminuye el número de trabajos rutinarios en favor de un incremento de aquellos que requieren una preparación científica. Las necesidades de mano de obra cualificada engendran la exigencia de que la mayoría alcance un nivel educativo que antes era logrado sólo por una minoría.

Según T. Husén,

la meritocracia no es algo que podamos tomar o dejar libremente, ignorando la sociedad en que funciona. Es una parte integrante del sistema social en que la educación y el aprovechamiento de la inteligencia son los verdaderos determinantes del desarrollo económico. De ahí que la meritocracia no es sino un factor añadido al precio que hemos de pagar por un estándar superior de vida. Forma parte del anhelo de una sociedad "mejor" en sentido material. La meritocracia se entrelaza con todo el sistema de valores que mantiene la ideología del desarrollo económico. Se convierte, entonces, en un sacrificio en aras del bienestar y la riqueza.

El resultado es una cierta movilidad social, pero también la aparición de un sistema que no a todos satisface: el elitismo. El elitismo se admite porque es operativo, pero no siempre es justo; pues si no se parte de una absoluta igualdad de oportunidades inicial, se convierte en fuente de desnivel social. Precisamente cabe distinguir entre élites funcionales y élites sociales; y mientras las segundas se muestran ilegítimas, porque se nutren de la desigualdad y la refuerzan, las primeras se muestran útiles para la buena marcha de la sociedad, de acuerdo con el principio económico. Lo interesante sería que las élites se seleccionaran sólo en función de puras capacidades; pero como éstas vienen condicionadas por la pertenencia social de los individuos, las élites resultan seleccionadas por su origen social, con lo que el pretendido elitismo funcional degenera en elitismo social. Así, por ejemplo, en España,

para la clase dominante mantenedora de los mecanismos de la estructura económica, la universidad se justifica por ser suministradora de dirigentes y en cuanto tal necesita ser, sobre todo, pequeña. Y además de pequeña, eficiente.

Alberto Moncada, Sociología de la Educación (1976)

Por otro lado, la teoría marxista critica la educación burguesa, reprochándole que forma las élites del capitalismo para la explotación de la clase proletaria.

Según A. Delorenzo Neto, el progreso social se caracteriza por la igualación de los hombres gracias a una elevación de las clases inferiores:

En eso cobra relieve el papel de la educación que, extendiéndose al mayor número de individuos, tiende a seleccionar los elementos capaces. Ella favorece ese movimiento ascendente y estimula la circulación y la renovación de los cuadros de las clases más elevadas y, en consecuencia, de las élites culturales y dirigentes.

Lo único que hace falta es la eliminación de barreras a fin de que todos los individuos tengan posibilidad de acceder a cualquier carrera para la que tengan aptitudes. Esa igualdad de oportunidades contribuirá a impedir una estratificación de clases demasiado rígida, facilitando la constante circulación de los elementos valiosos de las capas inferiores hacia las superiores.

Klaus Mollenhauer constata que en Alemania no se dan, como por ejemplo en Inglaterra, instituciones docente destinadas a la formación de los hijos de las clases altas; pero añade que, de todos modos, es de sospechar que también en el país germano van apareciendo, de un modo informal, típicas vías de formación para esos herederos de la burguesía. Porque, en opinión de V. Pareto, es siempre una minoría la que gobierna, las élites que aparecen en todas partes. Así, por ejemplo, en la antigua URSS, los funcionarios pasaban a formar una clase dirigente, como explicaba M. Djilas. Opina C. W. Mills que en toda sociedad de masas (en la que los individuos resultan dependientes de los medios de información), se engendra una élite de poder. Lo mismo ocurre en los países del tercer mundo, en los cuales C. Kerr y I. T. Dunlop distinguen cinco grupos sociales que tienen función de élites, debiéndose dos de ellos precisamente a la educación, a saber: las intelligentsias revolucionarias y los funcionarios de la administración.

Hay quien no aprueba esta situación, creyendo que una sociedad productiva en expansión acelerada, especialmente por la aportación del progreso tecnológico, y con una creciente organización formal (burocrática), exige que la escuela no perpetúe una limitada élite, con acentuada formación individualista, sino que tiene urgente necesidad de jóvenes que entren en las organizaciones productivas en proporciones que rebasen con mucho las de la actual producción de competencia de la escuela tradicional. 

La familia romana

Formaban la familia romana todos aquellos miembros que estaban al servicio y bajo la autoridad del paterfamilias. Y de ahí viene el nombre de familia, relacionada con famulus, que en latín significaba "conjunto de siervos al servicio de". La familia estaba integrada por la madre, los hijos, los esclavos y los animales de tiro y carga.
Sólo el varón podía ser jefe de familia. La mujer pertenecía a la casa, y la casa tenía siempre un dueño varón, ya fuera el padre, el marido o el pariente masculino más próximo.

1. El matrimonio
Durante mucho tiempo se consideró el matrimonio como una obligación religiosa. Los hombres se casaban a los 35 ó 40 años. Pero la edad legal a partir de la cual se podía contraer matrimonio era de catorce años para los varones y doce para las mujeres.
Existen dos tipos de matrimonio en la tradición romana: matrimonio cum manu y sine manu.

 Matrimonio cum manu 
Significa "con mano"; la mujer, al casarse, quedaba sometida a la autoridad del marido. En este caso, todos los bienes de la mujer pasaban a pertenecer al marido. Ella no podía tener bienes, ni comprar ni vender nada. La ceremonia en este tipo de matrimonio podía ser de tres formas:

• Usus, que significa "uso". La pareja pasaba a estar automáticamente casada después de convivir durante un año seguido. ¿Y qué ocurría si querían vivir juntos, pero no estar casados? La ley decía que, si durante ese año de convivencia uno de ellos pasaba tres noches fuera de casa, no tenía efecto el matrimonio, con lo que podían seguir conviviendo sin estar casados. Esta ley era conocida como "Ley de las tres noches".
• Coemptio, que significa "compra". La celebración de este rito consistía en depositar unas monedas en una balanza en señal de que el marido compraba a la mujer.
• Confarreatio, que significa "torta de harina". El nombre de confarreatio es debido a que se hacía una ofrenda de un pastel de espelta (farreus) a Júpiter. Era el matrimonio religioso, y no se podía disolver. Se trataba del tipo de matrimonio más solemne.

 Matrimonio sine manu 
Significa "sin mano"; la mujer no quedaba sometida a la autoridad del marido, sino que seguía dependiendo de la autoridad de su padre. Esta forma de matrimonio ofrecía mayor independencia para la mujer, porque le permitía tener sus propios bienes.

2. Los hijos y las hijas
El hombre tomaba a una mujer con el fin de tener hijos, pero no tenía obligación de reconocerlos a todos. Un hijo sólo era legítimo si nacía de matrimonio válido y era reconocido por su padre. Para reconocerlo, tenía que cogerlo entre sus brazos y levantarlo en alto, en una ceremonia que tenía lugar ante el fuego familiar, a los ocho días de nacer. La ceremonia consistía en purificar al nuevo hijo y colocarle un colgante con un medallón alrededor del cuello. En ese momento se le imponía el praenomen, "nombre de pila".
Si el padre no lo levantaba, significaba que no reconocía al nacido como hijo suyo, y éste podía ser expuesto o vendido.

 El nombre 
El nombre de un ciudadano romano tenía tres elementos: praenomen, "el nombre de pila"; nomen, "el apellido", y el cognomen, "el sobrenombre" o "mote", que podía designar el lugar de origen, una cualidad física o un defecto. Por ejemplo, un romano se podía llamar:

Las niñas recibían sólo el apellido: Cornelia, Tulia, Julia, Antonia. Y si había varias en una familia, las distinguían como Antonia la Mayor, Antonia la Menor...; o Antonia Primera, Antonia Segunda... Algunos nombres de mujeres romanas muy conocidos son: Terentia Prima, Julia Domna, Modia Quintia, etc.

 Las edades de la vida 
El hombre y la mujer, según su estado civil y su edad, recibían distinto nombre. Así, atendiendo a la edad, la mujer podía ser infans, "que no habla", cuando tenía menos de siete años; puella, "niña", hasta los diecisiete años; virgo, "joven muchacha", hasta los treinta años; femina, desde los 31 hasta los 50 años, y anus, "anciana", desde los sesenta años hasta la muerte. Entre los treinta y los sesenta años, a la mujer se la designaba atendiendo a su situación civil más que a su edad. De esta manera se hablaba de uxor, "esposa", cuando había contraído matrimonio pero no había tenido aún descendencia, y matrona, madre de familia, cuando ya había alumbrado algún niño.
En el caso del hombre se empleaba también el término infans para los menores de siete años. Entre los siete y los diecisiete años se le denominaba puer, "niño"; adulescens, "adolescente", cuando tenían entre diecisiete y treinta años, y iuvenis, "joven", cuando su edad oscilaba entre los treinta y los cuarenta y seis años. A partir de esta edad y hasta los sesenta se le llamaba senior, "anciano", y desde que cumplía esa edad hasta el momento del fallecimiento recibía el nombre de senex, "muy mayor".
Según su estado civil, el hombre podía ser vir, "marido", o paterfamilias, "padre de familia", dependiendo de que estuviera casado y sin descendencia o ya la tuviera.

 La educación 
La educación tenía como finalidad principal enseñar a respetar a los mayores. A partir de los siete años, el niño era educado por su padre, quien le enseñaba a leer, a escribir, a cazar, etc. La niña, a cargo de su madre, aprendía a cuidar la casa y a hilar la lana. La educación del niño terminaba a los diecisiete años, edad en la cual se quitaba el medallón que había llevado colgado desde su nacimiento y se vestía con la toga viril. Las niñas se quitaban el medallón el día de su boda.

Educación y selección social

La desigualdad de oportunidades educativas no tendría mayor trascendencia si no fuera porque luego se convierte en una desigualdad de oportunidades profesionales y sociales. Las consideraciones sobre la igualdad de oportunidades tienen su proyección en los mecanismos por los que la sociedad selecciona sus cuadros técnicos y sus élites, en el sentido de que a los distintos estamentos sociales acceden, de hecho, los que tienen allanado el camino por la posición social de su familia, más que por sus méritos personales.
El primer mecanismo operante es el de la selectividad académica, o dispositivo de un sistema educacional que filtra a los alumnos según su rendimiento escolar y da paso a los niveles superiores sólo a aquellos alumnos que hayan llegado más alto. Ya los propios nombres de "cursos" o "carreras" aluden, por su etimología, a una competitividad eliminatoria. La opinión popular se manifiesta en contra de ese hecho. En 1965, R. Dahrendorf enunció el principio del "derecho de los ciudadanos a la formación", que en Alemania motivó una política de expansión masiva de escolarización en la enseñanza secundaria y superior, cuyos alumnos se duplicaron en sólo diez años. La planificación educativa holandesa se expresa así: "Si un ciudadano, suficientemente cualificado, se halla a las puertas de cualquier tipo de escuela, debe ser admitido y las autoridades gubernativas competentes son responsables de adelantarse a sus peticiones de modo que la capacidad escolar sea adecuada para acomodarlos". De modo parecido hace su propuesta el Informe Robbins inglés, para el cual la planificación debe acomodarse a la demanda social de educación.
En cambio, otras opiniones defienden la selectividad. En los países socialistas, la escuela es el mecanismo esencial, por no decir el único, de la selección y de la movilidad sociales. Y en los países liberales muchos propugnan el principio de libre concurrencia.

La vida es una competición, una carrera de muchos hacia una meta que reserva recompensas para pocos. Un buen demócrata no puede hacer otra cosa que establecer y defender reglas de juego con las que "venza el mejor". El éxito está al alcance de todos en las democracias industriales, se dice. El que pierde o se queda en posiciones retrasadas, sólo puede quejarse de sí mismo, una vez garantizada la igualdad en las condiciones iniciales.

A. Ardigò, Sociología de la Educación

Fernando de Azevedo 1894-1974

Para F. de Azevedo, la igualdad de oportunidades se consigue, inicialmente, con la escuela única, que se basa en los dos principios de gratuidad y selección; pues:

Aspira a la renovación de las clases superiores mediante la elevación de todos los elementos de valor procedentes de clases inferiores. No se puede, pues, considerar antidemocrática o antisocial una reforma en la que se halla subyacente la idea de hacer accesibles los estudios superiores a todos los que están naturalmente dotados y reconocidos como capaces de hacerlos y de consagrar las diferencias de mérito personal que han manifestado en los estudios.

Fernando de Azevedo, Sociología de la Educación (adaptado)

Los partidarios de una economía planificada quieren un sistema educacional selectivo.

Pero estos últimos olvidan el aspecto constitutivo de la educación: no se pueden cerrar las puertas de la educación a una persona por el hecho de no ser tan inteligente como otra, pues tal vez dicha persona valora personalmente la educación tanto que sea productivo el hecho de que curse los estudios superiores a un nivel universal mínimo. Por otro lado, dado que aceptamos como hipótesis la actual estructura distributiva de la renta personal, suponemos válido el principio de que, tratándose de ciudadanos adultos, cada cual es quien mejor sabe qué es lo que ha de hacer con sus ingresos. Por tanto, si una persona quiere demandar más educación y menos de otra cosa, puede hacerlo. Ahora bien, para que su elección sea óptima, es preciso que los bienes (educación, etc.) sean valorados a precio de coste, ya que, de otro modo, se demandarían relativamente demasiados bienes de precio artificialmente bajo. La consecuencia lógica es, por tanto, que la educación que rebase el minimum hay que hacerla pagar, a quienes la demanden por capricho, a precio de coste. Obsérvese, con todo, que eso no elimina las diferencias de trato en favor de los ricos, sino sólo las suaviza; pues la educación, en el actual sistema de distribución de rentas, implicará, en general, una mayor productividad e ingresos personales; y así, si se admite el desequilibrio inicial entre los patrimonios personales, el sistema de hacer pagar la educación por encima del minimum a precio de coste a quienes la demanden por capricho, favorece relativamente a los ricos poco inteligentes, en contra de los pobres que son inteligentes. Pero desgraciadamente éste no sería el principal inconveniente de las diferencias de patrimonio.

Josep Grifoll Guasch, Aspectes econòmics de l'educació

Se añade que un sistema selectivo que permite estudios superiores sólo a los más capacitados, favorece a la sociedad en general; pero en un sistema en que los sueldos dependan del nivel profesional, esto crearía una desigualdad social en favor de los más inteligentes; de tal manera que, si se quiere establecer una igualdad, hay que introducir una compensación, por ejemplo, a través del sistema de salarios de los titulados o a través del sistema fiscal de impuestos.

Antecedentes de la ciencia (II)

La ciencia y la técnica surgen progresivamente como fruto del ejercicio que lleva al ser humano a preguntarse cómo funcionan las cosas, qué es el mundo y qué puede saber de él. Es necesario diferenciar el saber vulgar que se tiene de la realidad del saber científico-técnico. El primero puede considerarse una opinión más o menos acertada, mientras que el segundo busca métodos rigurosos y eficaces que le permitan conocer la naturaleza y actuar sobre ella y, por consiguiente, tiene un carácter pragmático, modificando su proceder si no alcanza los fines que se propone.
Uno de los rasgos del conocimiento científico-técnico desde sus inicios es su generalidad. Ya los antiguos buscaban conocimientos generales que les explicaran cómo era el mundo de las apariencias y cómo se producían los cambios observables en el mundo cotidiano: el crecimiento, la degeneración, la ebullición, los cambios climáticos, etc. Pretendían explicar por qué y cómo se producían todos estos cambios, para los que elaboraron diferentes teorías.
Otra característica del conocimiento científico-técnico es su utilidad. La ciencia trata de entender las cosas, y la tecnología pretende aplicar esos conocimientos para mejorar su control de la naturaleza. Mediante este tipo de conocimiento, las culturas pretenden, además de conocer su mundo y controlarlo, adaptarse a él, lo que les permite sobrevivir, crecer y desarrollarse creando su propio nicho ecológico. Esto hace que en la lucha entre las culturas sobrevivan las mejor adaptadas a su entorno.
En los albores de la humanidad es posible que los primeros conocimientos se produjesen por azar, y que, dado que los hombres se dedicaban a la caza para subsistir, fueran las mujeres y los jóvenes quienes "inventaran" la agricultura, el control del fuego, la cerámica, los tejidos, etc., conocimientos que se transmitieron de una generación a otra y de una cultura a otra por los contactos que tenían en el comercio de cambio y trueque y en las guerras.
En este proceso se dieron momentos históricos en los que la capacidad de innovación interna alcanzó tal grado de realización y de difusión que provocó un salto cualitativo hacia delante en los conocimientos científicos y tecnológicos y en la adaptación de la sociedad a ellos, produciéndose una revolución social, como sucedió en el neolítico.

Lo cierto es que el éxito mismo de la ciencia durante el último medio milenio ha generado una impaciencia corrosiva. Olvidamos con demasiada facilidad lo recientes que son las bases empíricas y teóricas del conocimiento actual. Por prudencia, e incluso simplemente por buenos modales, lo más decoroso sería reconocer que también pueden ser incompletos. Pero los científicos revisten sus brillantes ideas con los atributos de verdades comprobadas; y los demás exigimos que la ciencia prosiga su trabajo con toda energía, para curar a los enfermos, enriquecer a los pobres (e incluso a los pudientes), protegernos de las catástrofes y darnos a todos algo en lo que confiar. El programa es impresionante e imposible. ¿Es posible cumplirlo?
Una vez más, la historia de este siglo es instructiva en este aspecto. Poco después de que los hermanos Wright realizaran el primer vuelo, Marconi cruzó el Atlántico con sus ondas de radio y Henry Ford diseñaba el primer automóvil popular. Estas tres innovaciones son la fuente de la que ha brotado gran parte del bienestar y de la prosperidad de este siglo. Pero ahora sabemos que el futuro será diferente.

John Maddox, Lo que queda por descubrir (1998)

La igualdad de oportunidades educacionales

La desigualdad de oportunidades educacionales no es cosa de la sociedad industrial, sino que viene ya de antiguo. En las escuelas primarias de la España del siglo XVI había tres categorías de alumnos, según lo que pagaban al maestro: 1) los que pagaban más, que se sentaban más cerca del maestro, quien les enseñaba a leer, escribir y contar; 2) los que pagaban un poco menos y se sentaban un poco más lejos del maestro, el cual les enseñaba a leer y escribir, 3) los que pagaban muy poco y se sentaban más lejos del maestro, quien les enseñaba sólo a leer.
Según una encuesta realizada por A. Girard (1958), entre 2018 personalidades de la cultura de su tiempo, el 68% de ellos había salido del sector social más elevado de la población, y el 66%, de los antiguos alumnos de enseñanza superior. Estas personalidades, al mencionar las causas de su éxito, no hacían alusión a su medio social favorecido, pero esto no impide que Girard concluya que la selección se hace por medio de la escuela y tiene su origen en la familia.
El Robbins Report inglés, de 1963, afirmaba que los hijos de profesionales tienen una probabilidad 33 veces mayor que los hijos de trabajadores, no especializados o semiespecializados, de matricularse en la universidad. En la universidad inglesa, sólo el 1% de los estudiantes son hijos de padres con empleo que no requiere especialización. En la universidad española de 1970, se estimaba que tal proporción era de un 6%. Según resultados obtenidos por G. Hanoch, en Estados Unidos, el rendimiento de los individuos no blancos de ese país que han concluido estudios superiores, no excede al rendimiento de los blancos que sólo han cursado estudios de grado medio.
La desigualdad de oportunidades puede darse en tres campos: en el acceso a la enseñanza, en el contenido de la misma (los dos canales primario-profesional y secundario-superior de que hablan Ch. Baudelot y R. Establet), y en el método de enseñanza (escuela pública/escuela privada). La OCDE, en un congreso de políticas educativas, señalaba, en 1970, que la selección social seguía siendo muy severa y las diferencias de participación en el proceso escolar, según las clases sociales, no se reducían; los grupos socioeconómicamente desfavorecidos continuaban sufriendo desventajas independientemente de sus capacidades intelectuales, y la duración y nivel de los estudios venían siempre determinados por el orien social.
Para ser consecuentes con el principio de equidad, las escuelas han de tratar de compensar las deficiencias que presentan algunos niños por razones de herencia, de situación familiar o de posición social. Con esto se quiere indicar que los recursos docentes empleados en niños infradotados, o que viven en ambientes rurales u obreros, deberían ser superiores al estándar medio general. Dado que una distribución más igualitaria de las inversiones en educación iguala los ingresos de las personas, la "hipótesis propuesta aquí es que estos cambios en la inversión en capital humano constituyen un factor básico para reducir la desigualdad en la distribución personal del ingreso" (Th. W. Schultz, 1968). Tales propuestas se concretan en la llamada educación compensatoria, necesaria porque la desigualdad existente al entrar en la escuela se afianza luego con la igualdad en la escuela. Este fenómeno, en apariencia paradójico, puede explicarse por el hecho de que el trato formal e institucional a todos los escolares desatiende las diferencias iniciales. Solamente con medidas educativas compensatorias institucionalizadas sería posible igualar las condiciones iniciales. Ese modo de tratar a los alumnos podría corregir los mecanismos que refuerzan la desigualdad.
Según el Plan 2000 de Educación de la Fundación Europea de la Cultura, la igualdad de oportunidades sólo podrá implantarse por los efectos combinados de:

• la educación permanente (recuperación de oportunidades perdidas en el pasado)
• la orientación (evaluación continua y no eliminatoria, que sitúa positivamente al estudiante, en lugar de la selección negativa del examen, que vincula el éxito al medio sociocultural)
• el carácter mixto de la enseñanza (igualdad para chicos y chicas)
• el carácter comprehensivo (eliminación de las carreras privilegiadas y de las opciones irreversibles, especialmente para jóvenes pertenecientes a medios económicamente débiles)
• los procedimientos de autogestión y de cogestión que garanticen a los estudiantes la igualdad de trato