La familia griega

La familia en Grecia estaba formada por el padre, la madre, las hijas, los hijos, las esposas de los hijos y los esclavos. El poder que tenía el padre en la familia griega era menor que el que tendría más tarde en la familia romana. Podía abandonar al recién nacido que no quisiera reconocer como hijo suyo, y también podía dar a sus hijas en matrimonio a quien él escogiera; pero, en cambio, no podía tener control sobre sus hijas una vez casadas: éstas dejaban de estar bajo la autoridad paterna y se instalaban en su nuevo hogar.

1. El matrimonio

En la sociedad griega, el matrimonio y la maternidad eran considerados como la máxima aspiración del sexo femenino. Por eso, cuando moría una joven antes de casarse, todos se lamentaban profundamente de que hubiese muerto sin haber alcanzado el rango de esposa.
La mujer ateniense, a la hora de casarse, no tenía derecho a elegir esposo ni a opinar sobre el asunto. Debía aceptar el compañero que le imponía su padre en el compromiso nupcial. Muchas veces, ella ni siquiera estaba presente cuando se realizaba este compromiso, ya que su palabra no contaba, sino sólo la respuesta del novio al padre de la novia, en un acto formal en el que se pronunciaban estas palabras: "Te entrego a mi hija para que sea campo fértil de hijos legítimos". "La acepto".
Al principio, el matrimonio se realizaba mediante una compra simbólica de la mujer. Después se incorporó el intercambio de bienes entre esposo y esposa.
Tenía lugar primero la ceremonia de la promesa, en la cual se fijaba la cuantía de la dote que iban a aportar, y luego, la ceremonia de la boda, con mucho júbilo y ruido, ya que, como no había registros civiles, sólo el testimonio de los asistentes daba validez a la boda.
La ceremonia duraba unos tres días. En el primero, la novia se despedía de su vida de soltera regalando sus juguetes a la diosa Ártemis. En el segundo, se celebraba el matrimonio, y luego un banquete al que sí asistían las mujeres (las mujeres griegas no tenían derecho a asistir a ningún acto o festividad pública). Al final del banquete, la mujer era conducida por su esposo a su nueva casa, donde era recibida por sus suegros. Y el tercer día, la esposa recibía la visita y los regalos de su familia.
Las bodas solían celebrarse en invierno. La nueva esposa pasaba de estar bajo la tutela de su padre a estar bajo la de su marido.
El matrimonio griego podía disolverse mediante el divorcio. El marido podía separarse de su mujer cuando quisiera, sin tener que alegar ningún motivo. La mujer, si era maltratada, podía presentar sus quejas formalmente y, si eran aceptadas, disolver su matrimonio, pero nada más. No tenía capacidad jurídica para otra cosa. En cuanto a los hijos, el marido podía conservar su tutela si así lo deseaba.
El concepto que actualmente tenemos sobre lo que representa nuestra vida privada frente a nuestra vida pública es totalmente diferente al que existía en la antigua Grecia. Entonces privado era todo aquello que ocurría dentro de la casa, en el ámbito doméstico, mientras que público era todo lo que afectara a algo o a alguien fuera del ámbito doméstico.
En este sentido, la vida de la mujer griega era una vida privada. Sin embargo, la vida del hombre griego era más importante cuanto más pública fuese.
Los griegos consideraban al hombre un "ser político por naturaleza", es decir, implicado íntimamente en todas las actividades urbanas: los negocios, las conversaciones en espacios públicos, etc. Aquel que no participase de estos asuntos era mal visto, y recibía el nombre de idiota, que en griego significa "particular", es decir, que se ocupa sólo de lo suyo.

2. Los hijos y las hijas
Ya desde su nacimiento, los hijos y las hijas eran recibidos de distinta forma. Si el recién nacido era niño, se adornaba la puerta de la casa con olivo; si era niña, con madejas de lana; claros símbolos de sus respectivas ocupaciones en la vida.
La familia celebraba el nacimiento del varón con una fiesta, lo que implicaba su reconocimiento por parte del padre. Si no había fiesta, el hijo no era reconocido y se le abandonaba, "se le dejaba expuesto".
Las causas de abandono podían ser económicas, la inseguridad del padre de que el hijo fuera suyo, la existencia de algún defecto físico en el hijo o la edad muy avanzada de los padres. En estos casos, el padre podía abandonarlo en una canasta cerca de un templo, donde fuese fácilmente visible, por si alguien quería adoptarlo. Las niñas eran abandonadas con mayor frecuencia.
Si el niño era reconocido por su padre, a los diez días le era impuesto su nombre. El primer hijo solía recibir el nombre de su abuelo paterno, y los siguientes hijos, el de otros parientes. Por eso podemos encontrar tantos nombres repetidos en Grecia: Jenofonte, Esquines y Diógenes son algunos de los más comunes.
A la hora de escoger un nombre para sus descendientes, los griegos seguían diferentes criterios: podían inspirarse en el nombre de los dioses, como Apolonio, por el dios Apolo; resaltar una cualidad físico, como Pirro, "el rojo"; o destacar una circunstancia especial del nacimiento, como Epicteto, "hijo adoptivo".
Tras el nombre, los griegos no llevaban apellidos, sino el nombre de su padre (Climón, hijo de Milcíades) o el nombre de su lugar de origen, el demos (Diodoro de Sicilia).
No sólo existía en Grecia una aptitud diferente respecto al sexo del recién nacido. También la había respecto al número óptimo de descendencia. El matrimonio, naturalmente, debía ser fecundado, pero no en exceso.

Los fundamentos culturales de la educación

1. Concepto de cultura
Tylor define cultura como aquella totalidad compleja que incluye conocimiento, creencia, moral, ley, costumbre, y todas las demás capacidades y hábitos que el hombre adquiere como miembro de la sociedad.
Suele oponerse generalmente el concepto de naturaleza al de cultura. La naturaleza es lo espontáneo; abarca el conjunto de los objetos existentes por ellos mismos, que no han sido creados ni transformados por el hombre. La cultura está constituida por todos aquellos productos de la actividad del hombre.

La cultura está integrada no sólo por aquellos productos superiores del espíritu humano, como las obras artísticas, las doctrinas religiosas y morales, las teorías científicas, etc., sino también por los productos materiales de tipo utilitario, como los vestidos, las viviendas, los utensilios domésticos, etc. También forman parte del mundo cultural todas las instituciones o grupos que surgen de la convivencia humana, como la familia, la comunidad nacional, el estado, la iglesia, etc.

2. Características de la cultura
1ª) La cultura es una totalidad compleja, pero por múltiples que sean sus partes, posee unidad, tiene una estructura peculiar, un sentido propio. Así, hablamos de cultura griega, cultura cristiana, cultura oriental...
2ª) La cultura tiene un carácter histórico, existe en un tiempo determinado para un grupo humano. Ortega y Gasset dice que la cultura es el sistema de ideas vivas que cada tiempo posee. De hecho, toda cultura se modifica a lo largo de la historia, pero existen elementos culturales que poseen cierta estabilidad y que sobreviven.
3ª) La cultura es determinante. Toda cultura determina en líneas generales las costumbres y los modos de vida de los individuos que la integran. Ningún miembro integrante de una cultura puede, por sí solo, hacer surgir o desaparecer las costumbres, las normas, el lenguaje, etc.
4ª) La cultura se transmite con independencia de la herencia genética. Sólo por medio de la educación se hace posible la transmisión de la cultura.
5ª) El orden cultural es supraindividual, ya que sobrevive a cualquiera de los individuos que la comparten.

3. La educación en sus conexiones con la cultura

 La educación como bien de cultura 
El hombre es quien crea la cultura, quien la transforma y quien la vive. Pero todo lo que el individuo crea, una vez producido y exteriorizado, emerge del plano exclusivamente individual, de la subjetividad, para pasar al plano de la objetividad. Así, la cultura, como objeto, está por encima del individuo. Es decir, la cultura se transforma en cultura objetiva o espíritu objetivado, que no es otra cosa que el conjunto de las formas o bienes culturales: arte, ciencia, religión, moral, lenguaje, técnica, etc. Es en este sentido que la educación forma parte de la cultura objetiva, como patrimonio de una sociedad, y con las mismas características que corresponden a los bienes culturales. Así, podemos referirnos a la educación clásica, a la educación moderna, etc.

 La educación como transmisión de la cultura 
La cultura no puede existir por sí sola, independientemente del hombre que la capta y la vivifica. Toda cultura, si no es re-creada, se convierte en cultura muerta. Una de las funciones de la educación es, precisamente, la de que la cultura siga viva a través de los tiempos.
Ahora bien, el contacto y la difusión entre distintas culturas es algo común. A este respecto, ninguna cultura ha sido ni es completamente originaria ni completamente imitativa. El progreso de la humanidad se debe precisamente a este proceso de incorporación de elementos culturales de unas sociedades a otras. La aculturación es el fenómeno que se produce cuando, como consecuencia del contacto directo y continuo entre grupos de individuos de distintas culturas, resultan modificaciones globales en las estructuras culturales de ambos grupos o de uno de ellos.
El simple contacto o la presión continua entre distintas culturas no implica siempre el proceso que hemos llamado aculturación. Sucede a menudo que la presión de una cultura sobre otra suscita recelos e impide así toda transferencia de rasgos culturales.
Cuando el aculturamiento llega al extremo de que los caracteres originarios de una cultura resultan totalmente o casi totalmente reemplazados por otra, se denomina asimilación. Sin embargo, por lo general, nunca se llega a una asimilación total, toda vez que los grupos culturales receptores, al absorber los elementos de otra cultura, los reinterpretan y los adaptan a sus características, transformándolos en sustancia propia.

 La educación en relación con la transformación y la creación de la cultura
Una de las funciones de la educación es la de transmitir y conservar vivos los bienes culturales en las nuevas generaciones. Pero la educación no puede limitarse a la mera transmisión de lo que ya ha sido creado, pues de esta manera se constituiría en un medio para fosilizar las relaciones existentes e impedir todo progreso. Así, la educación tiene además la función de favorecer la transformación y la creación de la cultura.

 La educación como individuación de la cultura 
Otra función de la educación es la de posibilitar y estimular el desarrollo cultural del individuo. Cultura implica una profunda transformación del sujeto que le abre posibilidades siempre perfectibles. El saber que se ha convertido en cultura es aquel saber que ha sido plenamente asimilado, del que ya poco interesa su procedencia y origen.
Saber por saber es pura vanidad. Es preciso saber para comprender, para actuar, para valorar, para definir nuestra conducta frente al mundo, en una palabra, para ser uno mismo. Culto es aquella persona que es capaz de orientar su conducta de acuerdo con un sistema de convicciones que ha hecho suyas.
La acción educadora ha de posibilitar, rodeando al educando de valores y bienes culturales positivos, la creación de la cultura. Pero la cultura no se impone; no se la obtiene por el adiestramiento. La cultura se estimula; se despierta. Y a nivel creador, necesita de la autonomía y de la libertad personales.

El proceso de hominización

Desde sus orígenes, el ser humano se ha caracterizado por ser el único animal capaz de tomar distancia de su entorno, analizarlo, comprenderlo y, de esta forma, transformarlo mediante su trabajo y con el auxilio de instrumentos creados para tal fin. Mediante esta transformación del entorno, lo hace suyo, lo adapta a sus necesidades, lo hace habitable.
Este ha hecho posible que el ser humano, un animal con una pobre dotación instintiva y frágil desde el punto de vista físico, se haya convertido en la especie dominante del planeta en un tiempo muy corto si lo comparamos con los ritmos de la naturaleza que requieren miles o millones de años. El ser humano, con su saber y su técnica, ha construido un mundo nuevo a su medida.

 El proceso de hominización 
Cuando se aborda el proceso de hominización, es necesario plantearse qué es lo que caracteriza al ser humano respecto a los primates superiores con los que está emparentado. Los antropólogos han destacado siempre tres rasgos constitutivos de lo humano:
- El Homo faber o la capacidad de manejar utensilios e instrumentos.
- El Homo sapiens o el desarrollo de la capacidad craneal y de la inteligencia.
- El Homo socialis o la capacidad de vivir en una organización social compleja.

1. El Homo faber
El manejo y la creación de instrumentos han sido señalados como elementos claramente distintivos del hombre. Si bien otros animales se valen de distintos instrumentos muy rudimentarios, no es comparable a la actividad humana. Por ejemplo, los chimpancés usan piedras para romper las cáscaras de ciertos frutos, o se sirven de briznas para cazar termitas. Sin embargo, el hombre no sólo se sirve de elementos de la naturaleza como ayuda, sino que los modifica, convirtiéndolos en instrumentos, en objetos creados para un fin determinado. No solamente utiliza una piedra para cascar una nuez, sino que la altera y le da forma de un modo más o menos rudimentario, de manera que sea más adecuada a la función que va a realizar.
El ser humano es así, primariamente, un "manipulador", un "hacedor" o fabricante de cosas, alguien que transforma su entorno para hacerlo más adaptado a sus necesidades. Según los antropólogos, para que esto se diese, era necesario la liberación de las manos, principal instrumento manipulador; por tanto, la condición bípeda era esencial en ese proceso evolutivo.
La postura erguida de forma permanente supuso una reestructuración de toda la estructura corporal. Con ello, las manos se liberaron y la boca se volvió más frágil al librarse de su función primordial de morder y rasgar, que pasó a realizarse con las manos. La mandíbula pudo bajar en la estructura del cráneo, haciendo posible una cara más plana y un aumento de la capacidad craneal.

2. El Homo sapiens
La posibilidad de crear instrumentos, no sólo de servirse de ellos, se basa en la capacidad de abstraer e imaginar las consecuencias de las acciones, capacidad de analizar distintas alternativas de acción y escoger la que se ajuste mejor al fin perseguido, y generalizar esa acción a otras situaciones similares. Sólo así se puede idear un instrumento adecuado y fabricarlo. Por eso es difícil determinar si es primero el Homo faber o el Homo sapiens.
El Homo faber es, a la vez, Homo sapiens, es decir, alguien capaz de reflexionar, de tomar distancia de la realidad y de responder no de un modo inmediato a los estímulos que se le presentan, sino al significado que éstos adquieren o a las posibilidades de acción para alcanzar otros objetivos. Por eso es importante analizar las relaciones que hay entre el hombre y su mundo.

3. La relación del hombre con su mundo
Para comprender la interacción entre el hombre y su entorno hay que analizar el tipo de interacciones que se pueden establecer:
- Relaciones causales entre objetos, relaciones causa-efecto (C-E). Son propias del estudio de la Física. En ellas, la causa determina plenamente el efecto que se produce siempre del mismo modo si las condiciones en que actúa la causa se mantienen constantes. Si se analiza la causa, puede predecirse el efecto, sin posibilidad de error.
- Relaciones estímulo-respuesta (E-R). Aquí no se habla de causa, sino de estímulo, pues se dirige a un receptor y, por eso, el efecto está condicionado por las características de aquél: su sensibilidad, configuración biológica, aprendizaje, etc. El grado de necesidad del efecto es menor. Se trata del tipo de relación que mantienen los animales con su entorno. Cuando un animal percibe un estímulo, éste está en función de su aparato o sistema cognitivo; unos animales perciben unos estímulos y otros no. La respuesta dependerá de su aparato instintivo, de su herencia genética y de los comportamientos a él asociados; también dependerá, de forma secundaria, de la biografía del animal, es decir, de su aprendizaje.
- Relaciones estímulo-símbolo-respuesta (E-S-R). La persona no responde directamente al estímulo, sino que lo transforma en símbolo, es decir, en algo dotado de significaciones distintas. Por tanto, la respuesta no depende del estímulo, sino de los significados que éste adquiera. La indeterminación acerca de la respuesta se multiplica, pues es un proceso reflexivo en el que intervienen, por este orden, su bagaje biológico instintivo, su biografía personal y su aprendizaje social, es decir, todo el mundo de valores y normas sociales, su cosmovisión, la cultura recibida y la elaboración e interpretación que ella hace de la situación. Esto es debido a que el estímulo no adquiere significado por sí mismo, sino en su relación con el entorno en que se inserta y por la situación tal como es definida y no sólo por la relación entre el sujeto y el objeto, sino con los demás sujetos. Lo que los otros aprueben o rechacen, lo que esperan que se les responda, etc., va a determinar la respuesta, la cual varía y se transforma según se redefinen los significados que adquiere el estímulo para el individuo. Estamos, pues, en el ámbito de la libertad, en el que la persona no está predeterminada a una respuesta, sino que toma distancia y responde a las múltiples significaciones que adquiere el estímulo para ella.

4. El Homo socialis
El ser humano se caracteriza por ser un animal social. Sin la sociedad no podría subsistir, por lo que el proceso adaptativo no es nunca un proceso individual, sino grupal. Al nacer, la persona es un ser inmaduro, nace varios meses antes de finalizar su gestación porque gran parte de ella se realiza en la interacción con los demás miembros del grupo al que pertenece. La mayoría de los animales nace con su constitución biológica básicamente acabada y, al poco tiempo, son capaces de valerse por sí mismos. Por el contrario, el ser humano tarda varios años en alcanzar la madurez biológica e intelectual necesaria para ser autosuficiente.
Puede afirmarse que, como dijo Aristóteles, el hombre es un ser social por naturaleza. Sin la sociedad, sin el grupo de sus más allegados que le protegen y le cuidan, el ser humano apenas podría sobrevivir unas horas. El recién nacido necesita el cuidado de su familia, tanto desde el punto de vista biológico -alimento, protección, cobijo, etc.-, como desde la perspectiva de su maduración intelectual y afectiva. Se ha demostrado que niños que crecen en ausencia de estímulo y afecto de su entorno presentan graves carencias intelectuales y cognitivas, retrasos en el lenguaje, dificultades de aprendizaje, etc. A través de su entorno familiar aprenden a relacionarse con el mundo, a conocerlo y a responder de forma adecuada a sus exigencias. El niño madura, a la par, biológica y socialmente, y el aprendizaje social se inscribe en su propia estructura biológica.

 Fotogramas de El pequeño salvaje (1969),
de François Truffaut 

Al nacer, el ser humano presenta una estructura fisiológica y genética eminentemente plástica y abierta. Mediante el aprendizaje se va configurando de un modo definitivo. Esto se puede comprobar al observar el fenómeno de los "niños lobo": los niños que, por alguna circunstancia, han sobrevivido al margen de la sociedad y han crecido arropados por algunos animales, acaban adquiriendo los hábitos y el comportamiento de los animales y, una vez alcanzada cierta edad, es prácticamente imposible recuperarlos para una vida social y humana normal. El niño criado entre lobos se vuelve lobo. Por el contrario, un lobo criado entre ovejas no dejará nunca de ser lobo. La razón fundamental es que lo que el hombre es depende fundamentalmente del aprendizaje, mientras que lo que el lobo sea dependerá de la conducta inscrita en los genes.
Todo lo que la persona es lo realiza socialmente. Es una falsedad pensar en el ser humano como individuo aislado y abstracto al margen de sus lazos y de su constitución social. Por eso, la actividad humana en todos los campos está marcada por su dimensión social.

Los fundamentos sociales de la educación

La educación sólo es posible dentro de la sociedad. La educación constituye un fenómeno eminentemente social, tanto en sus fundamentos como por sus funciones. El hecho educativo se nos presenta como un fenómeno que atañe al individuo pero considerado éste dentro del marco de la vida sociocultural histórica a que pertenece.
La educación del individuo está siempre condicionada sociológicamente; de igual manera, todo conformación de la vida social está condicionada por una educación determinada de los individuos que han de integrarla.

1. La sociedad. Características
 Primera  Toda sociedad supone una agrupación de individuos.
 Segunda  Dicha agrupación ha de tener una carácter duradero. Supone una convivencia con cierto carácter permanente.
 Tercera  Toda sociedad tiene necesidades comunes que han de ser satisfechas mediante un sistema de interacción de grupo. Estas necesidades comunes primordiales que han de ser satisfechas para que dicha sociedad continúe, implican la adaptación y organización de la conducta de los individuos que integran esa sociedad. Esta adaptación comienza por la división de las actividades necesarias para el bienestar del grupo. De tal manera, la agrupación se transforma en un todo funcional.
El comportamiento social de los animales está rígidamente preestablecido por impulsos instintivos que se transmiten por mecanismos hereditarios. Las sociedades humanas no presentan tal uniformidad. Sus pautas difieren extraordinariamente y no están determinadas por la herencia genética sino por los dominios de la cultura.

2. La sociedad humana. Concepto
Definiremos a la sociedad humana como a la agrupación de individuos relacionados entre sí por determinadas pautas, formas de vida, hábitos y sentimientos comunes.
Suele hacerse la distinción entre sociedad y comunidad. La comunidad implicaría un conjunto de individuos que tienen una forma de vida común y que están sometidos a la vigencia de las mismas valoraciones. La sociedad sería resultado del predominio de elementos racionales, de relaciones conscientes y voluntarias. Así, si las relaciones brotan de la convivencia íntima y espontánea de una agrupación de individuos, estaríamos en presencia de una comunidad (familia, aldea). Si las relaciones surgen artificialmente, de la reflexión consciente acerca de los fines, estaríamos frente a una sociedad (estado).
Sin embargo, la mayoría de las relaciones sociales participan de las características de la comunidad y de la sociedad. Por ejemplo, en la sociedad moderna, la familia tiene a la vez que las características de una comunidad natural y espontánea, las de una agrupación social regida por elementos conscientes y deliberados.

3. Los grupos sociales
La sociedad humana no es un conjunto homogéneo y uniforme. Está constituida por diversos grupos, por clases, por masas y minorías.
Todo individuo pertenece a varios grupos sociales. El número de estos grupos aumenta con la creciente complejidad de la vida social. Así, un individuo puede ser al mismo tiempo miembro de una familia, de una comunidad local, de una iglesia, de un partido político, de una asociación profesional, etc.
Estos grupos han sido clasificados en primarios y secundarios. Los grupos primarios se caracterizan por la relación espontánea, íntima, directa, entre sus miembros. Son en general grupos en los que la vinculación entre sus integrantes es más duradera (familia, vecindario). Los grupos secundarios pueden tener una duración muy extensa y continua, pero las relaciones entre sus miembros suelen ser por lo general breves, indirectas, impersonales (ciudadanos de un país, miembros de una gran asociación cultural).
Todo grupo social implica un conjunto de individuos dentro de un sistema de interacción pautada.

4. Las clases sociales
Los grupos o capas de individuos que se superponen, mediante una organización jerárquica determinada,  determinan la estratificación de la sociedad en clases.
El status de un individuo significa su posición en relación a toda la sociedad. Las sociedades han organizado dos tipos de status: el adscrito y el adquirido. Los status adscritos son aquellos que se asignan a los individuos independientemente de sus aptitudes o cualidades individuales. Pueden iniciarse desde que el individuo nace. Los status adquiridos son los que se alcanzan mediante las aptitudes y el esfuerzo individual.
Podríamos considerar dos sistemas opuestos en función de la estratificación de la sociedad: uno, basado totalmente en la desigualdad rígidamente heredada (sistema de "castas" de la antigua India); el otro, basado totalmente en la igualdad de oportunidades para todos (sistema democrático de la sociedad moderna).
¿Qué elementos son los que caracterizan las clases sociales abiertas de las sociedades modernas? La riqueza, la renta o la naturaleza de la profesión no bastan por sí solas para diferenciarlas. Las clases sociales modernas no son exclusivamente económicas: son clases socioeconómicas. Además del factor económico entran otros elementos integrantes para determinar una clase social: un estilo de vida, la extensión y tipo de educación, los usos y costumbres, los gustos estéticos, etc. Así, importa menos la cantidad y la forma de riqueza que el uso que se hace de ella. Pero también es evidente que todos estos elementos están profundamente ligados entre sí: las diferencias económicas inciden en la cultura, la educación y la elección de las profesiones.

5. Grupos sociales, clases y educación
La educación constituye hoy un factor decisivo en la dinámica social, haciendo posible el ascenso de los individuos de unas clases sociales a otras. El libre acceso a la enseñanza media y superior, sin las limitaciones impuestas por los factores económicos o sociales, constituye el ideal democrático, tendente a impedir la estratificación rígida de las clases, mediante el ascenso de individuos de las capas inferiores a las superiores, teniendo en cuenta únicamente las aptitudes y capacidades personales
En las sociedades modernas prevalece hoy la tendencia a establecer sistemas educacionales unitarios, que aseguren la igualdad de oportunidades para todos, mediante una formación común de base y una orientación que no implique imposición, hacia ulteriores especializaciones. El ascenso de las masas en las sociedades actuales ha originado el fenómeno de la educación de masas. Todo en el quehacer educativo necesita hoy revisión. El ideal educativo individualista del siglo pasado se torna ilusorio e inoperante frente a la explosión escolar actual. De ahí la necesidad urgente de encarar nuevas estructuraciones que, sin dejar de lado las finalidades de formación individual, puedan al mismo tiempo satisfacer las perentorias exigencias de una escuela de masas.

Platón: La teoría de las ideas

La teoría de las ideas constituye el núcleo central de la filosofía platónica y en ella se fundamentan los diferentes contenidos científicos de su pensamiento, a saber, la Ontología, la Epistemología, la Psicología, la Ética y la Política.
No obstante, dicha teoría nunca tuvo una elaboración acabada y completa, sino que fue configurándose lentamente, con añadidos y correcciones constantes, y su autor nunca la consideró plena y definitivamente terminada; comenzó a surgir en los diálogos de transición, sobre todo en el Menón, constituyó el tema central de los diálogos doctrinales (Banquete, Fedón, República y Fedro) y fue sometida reiteradamente a revisión en los diálogos de la vejez. A este respecto, vamos a analizar la obra platónica centrándonos en sus rasgos más generales y característicos.


1. Características de las ideas
Para Platón, las ideas son el auténtico ser, la verdadera realidad, de tal modo que frente a ellas toda otra realidad es degradada y deficiente; las ideas son inengendradas, imperecederas e inmutables (eternas), independientes y separadas de todos los objetos materiales; su lugar propio y adecuado es el mundo inteligible, que se encuentra más allá del cielo.

2. De qué realidades hay ideas
Platón señaló que hay ideas, en primer lugar, de la justicia, de la virtud, de la bondad, etc., es decir, de realidades éticas y estéticas; igualmente se refirió a la existencia de ideas de lo semejante y de lo desemejante, de la unidad y la pluralidad, o lo que es lo mismo, de relaciones y proporciones; esto es, incluyó también en el mundo inteligible los entes matemáticos y, posteriormente, las ideas de los seres naturales y artificiales (ideas de caballo, árbol, mesa, silla, etc.) y de los cuerpos simples (fuego, aire, agua y tierra) y, finalmente, concluyó admitiendo la existencia de ideas de cosas negativas y repugnantes (la suciedad, los piojos...); en consecuencia, según la teoría de las ideas a cada clase de objetos, formas y relaciones del mundo sensible le corresponde en el mundo inteligible su idea propia y adecuada.

3. Significado de las ideas
Si las ideas son la auténtica realidad, el verdadero ser, poseerán en primer lugar un sentido ontológico y de modo derivado un sentido lógico.
En su sentido ontológico, es decir, en tanto en cuanto realidad, en tanto en cuanto ser, la idea constituye:
 a)  La esencia, lo que las cosas son en sí mismas, esto es, el auténtico ser de las cosas se encuentra en sus ideas; por ejemplo, el verdadero caballo no es el que corre en el hipódromo, sino el contenido en la idea caballo.
 b)  Causa ejemplar, paradigma o modelo de todas las cosas, pues todas las cosas imitan o participan de las ideas; el caballo que corre en el hipódromo es caballo en la misma medida en que se aproxima a la idea de caballo.
 c)  Fin (causa final) pues todas las cosas tienden hacia las ideas (teleología); todos los caballos se hacen mejores cuanto más se asemejan al caballo ideal.
En su significado lógico la idea se constituye en el concepto universal, o expresado de otro modo, es un concepto que se refiere a la pluralidad de objetos de la misma especie; por ejemplo, el concepto "caballo" sirve para designar a todos los caballos.

4. Relaciones de las ideas entre sí

El mundo de las ideas posee una estructura piramidal, de acuerdo con los diferentes estratos o niveles de ser, según la cual unas ideas son inferiores y su existencia y su entidad dependen de otras superiores; éstas, a su vez, de otras más elevadas, y así sucesivamente hasta llegar a la idea suprema, la Idea de Bien, que constituye la cúspide de la pirámide y que, por tanto, es la realidad superior de la que en último término depende toda otra realidad.

Según esta configuración, pues, existe una comunidad de ideas, en el sentido de que unas ideas dependen y se relacionan con otras, y en último término, todas se encuentran bajo la unidad de la idea suprema, a saber, la Idea de Bien.

5. La Idea de Bien

El mundo de la ideas culmina en la Idea de Bien. Pero, ¿qué es la Idea de Bien? La Idea de Bien es la suprema realidad, gracias a la cual existen y son verdaderas todas las demás realidades, o sea, las ideas y, en último término, también las cosas del mundo sensible; es decir, la Idea de Bien proporciona el ser a todo cuanto es, a todo cuanto existe, y en consecuencia, es un trascendental, o lo que es lo mismo, algo que siendo en sí mismo, es al mismo tiempo en todas las demás realidades. En este sentido todo el resto de los seres poseerán realidad en tanto en cuanto en ellos se dé la Idea de Bien.
Gracias a la Idea de Bien se dan y cobran su verdadera realidad y su auténtico valor la verdad, la belleza, la justicia y todas las demás realidades.

6. Relación de las cosas con las ideas
Del mismo modo que en el mito de la caverna las sombras, en tanto en cuanto son meros reflejos de "objetos" y de "estatuas", poseen una entidad (una realidad) aparente, en el mundo físico y material, que nos rodea, las realidades con las que nos relacionamos (la casa, la mesa, el caballo, la justicia, etc.) son meros reflejos, simples sombras de las ideas que se hallan en el mundo inteligible. En este sentido, Platón se refirió a veces a la participación (mézexis) y otras a la imitación (mímesis) de las cosas en las ideas.

7. El surgimiento del mundo
Platón explicó el surgimiento del mundo sensible en su diálogo Timeo: este mundo ha sido realizado por el Demiurgo (artífice o hacedor), quien, teniendo en cuenta la realidad del cosmos inteligible, proporcionó la forma adecuada a una materia preexistente.
Según esta teoría, en el nacimiento del mundo intervinieron tres realidades: el Demiurgo, las ideas y la materia indeterminada. El Demiurgo viene a ser como un dios, pero no como el Dios cristiano, omnipotente y creador de todas las cosas, sino como un dios "hacedor" o artífice, que en su obra se sirvió de otras realidades que ya existían antes y, de esta manera, utilizando la materia preexistente e imitando las ideas, formó o hizo el mundo y las cosas de éste.

La vegetación de la España atlántica

1. Características de los paisajes vegetales españoles
 a)  Originalidad y complejidad: La originalidad y complejidad de éstos es la primera nota a destacar. En la Península existe un buen número de especies endémicas, superior a muchos países europeos, que ocupan extensos espacios, y tienen, por tanto, valor geográfico. Pero, además, la Península es encrucijada de influencias colonizadoras. Especies europeas (abeto, pino albar), mediterráneas, alpinas, norteafricanas (pinsapo, araar), están representadas.
 b)  El amplio espacio ocupado por las formaciones subseriales de matorrales: Si se ha estimado que antes de la acción humana los bosques de cupulíferas o esclerofilos cubrirían el 82% de la superficie, en la actualidad las masas de bosques tan sólo ocupan un 24% mientras que el matorral o pastizal cubre un 21%. Por otra parte, es necesario resaltar que las formaciones subseriales regresivas están localizadas en los espacios de peores condiciones ecológicas (edáficas, geomorfológicas o climáticas) y lo mismo sucede con los bosques: en la España atlántica cubren las pendientes acusadas; en la Iberia seca los dominios ecológicos más severos (macizos, penillanuras, vertientes).
 c)  La variedad de condiciones climáticas permite distinguir tres conjuntos botánicos bien definidos. El de la España atlántica, el de la España mediterránea y un tercero más difícil de interpretar y delimitar, pero con características propias, que es el levantino y sobre todo el del Sureste subárido.

2. Factores condicionantes de los paisajes vegetales
Varios son los factores que nos explican la localización de las comunidades botánicas:
 a)  Las condiciones climáticas son decisivas, sobre todo las precipitaciones, tanto por su influencia directa como a través de los suelos; la aridez edáfica tiene también gran valor. Las temperaturas influyen en menor medida.
 b)  El relieve introduce condiciones ecológicas singulares: aumentan las precipitaciones en altitud, hasta ciertos límites, y disminuyen las temperaturas; es un medio ecológico con suelos poco maduros y en pendiente, mayor insolación y fuertes vientos en las zonas cacuminales. Introducen condiciones atlánticas en la Iberia seca.
 c)  Los suelos de la Iberia húmeda son maduros, evolucionados; la localización de las especies es indiferente. En la Iberia seca conservan las características de las rocas madres y, por tanto, las distintas especies se localizan en relación con sus exigencias.
 d)  Las formaciones y asociaciones vegetales colonizaron la Península en un período postglaciar; casi todas ellas en el denominado óptimo postglaciar (7000 - 4500 años), otras con antelación o posterioridad (pino albar, abeto, haya). Hubo fluctuaciones que determinaron la emigración de especies (robles en Sierra Nevada, encinas en La Liébana).
 e)  Por último, el hombre ha sido un factor decisivo. Ha roturado amplios espacios, reservando los medios ecológicos más duros al manto vegetal. Pero además, en los sectores cubiertos por éste ha alterado profundamente las características climáticas. Los bosques o monte ciego han sido clareados y transformados en monte hueco por exigencias de un abusivo pastoreo; la tala abusiva ha modificado el porte y la fisonomía de las antiguas especies. El hombre ha favorecido la colonización de especies regresivas de crecimiento más rápido (pino piñonero) y ha introducido especies exóticas (eucalipto). Ha sido el responsable de las enormes extensiones de matorrales y calveros.

Hayedos en Navarra

3. La vegetación de la España atlántica
Se caracteriza por el predominio del bosque, aunque las landas y praderas ocupen una extensión considerable. Las formaciones arbóreas se caracterizan por su densidad y el gran porte de los ejemplares. Son casi todos ellos caducifolios de grandes exigencias híbricas y temperaturas suaves. Las especies dominantes son los robles (el común, el negral o marojo) que ocupan las zonas más bajas, y el hayedo por encima de los 1.000 metros. Los robles tienen afinidad silícea mientras que las hayas prefieren suelos calizos, por lo que están ausentes de Galicia. Formando asociaciones con estas especies dominantes existen otros tipos, todos ellos de grandes exigencias hídricas (castaños, fresnos, tilos, olmos, avellanos) junto con un sotobosque formado fundamentalmente por helechos. Con un valor secundario, pero interesantes desde un punto de vista geográfico, cabe destacar islotes de encina y especies introducidas por el hombre (castaño, pino rodeno y eucaliptus).
Localizada en los suelos más ácidos, o en los azotados por el viento, se desarrolla una formación de matorrales cuya composición es muy semejante a las landas de Europa occidental. Los brezos, tojos o argoma y la brecina son las especies dominantes. Constituye un estadio regresivo de formaciones arbóreas.

La formación de la personalidad

1. Características de la personalidad

1ª) La personalidad es única. Ésta implica el concepto de individualidad.

2ª) La personalidad es una integración. Supone una organización, una integración de funciones diferentes. Ahora bien, los factores que integran la personalidad (constitucionales y socioculturales) no actúan siempre armoniosamente.

3ª) La personalidad es una organización dinámica y temporal. Es dinámica, porque esta organización está en constante cambio y desarrollo; es temporal, porque es propia de un individuo concreto que vive históricamente.

4ª) La personalidad se afirma como un estilo a través de la conducta y por medio de ella.

Filloux define la personalidad como la configuración única que toma, en el transcurso de la historia de un individuo, el conjunto de los sistemas responsables de su conducta.

Esta definición es semejante a la de Allport: "La personalidad es la organización dinámica, dentro del individuo, de aquellos sistemas psicofísicos que determinan sus ajustes únicos a su ambiente".

2. Los elementos individuales y socioculturales

La personalidad supone la individualidad; pero es también el producto de múltiples fuerzas que provienen del medio sociocultural. La estructura de la personalidad supone la constante interacción que existe entre los elementos constitucionales dados y los adquiridos en función del medio.

La antropología cultural parte del principio de que todo individuo sufre en su desarrollo un proceso de endoculturación, es decir, de integración a una cultura. Kardiner desarrolló sobre esta idea su concepto de personalidad básica, que designa una configuración psicológica particular común a todos los miembros de un grupo sociocultural determinado, que se exterioriza en un cierto estilo de vida, sobre el cual los individuos bordan sus características individuales. Cada cultura da un sello específico a la personalidad de sus miembros, que difiere de una cultura a otra.

3. El educador y la formación de la personalidad

Toda personalidad se desarrolla de forma continua, desde que el hombre nace hasta que muere, y se afirma a través de la conducta. La personalidad se forma a través de la conducta, pero, a su vez, por medio de la conducta se expresa la personalidad.

El papel del educador en la formación de la personalidad ha de consistir en ayudar al ser joven a mantener la coherencia y la estabilidad de los factores que la integran, evitando que la diversidad de éstos altere su unidad. El educador ha de observar atentamente la aparición de las características personales, procurando afianzar lo que encuentre en ellas de valioso y de reprimir o rectificar lo que considere nocivo. El maestro tratará de estimular la formación del ser joven rodeándolo con los valores y bienes superiores del mundo de la cultura, pero irá limitando paulatinamente su gravitación personal para ceder el paso a la personalidad que brota. No ha de olvidar nunca que la educación tiene, como objetivo último, la formación del ser libre y responsable, portador de valores acatados conscientemente.

La enseñanza de la inmadurez, por Enrique Gil Calvo

Enrique Gil Calvo, profesor de
Sociología de la Universidad
Complutense de Madrid

 Artículo publicado en EL PAÍS, el 30 de mayo de 1998 
En el 30º aniversario de aquella revolución de los jóvenes que fue Mayo del 68, un nuevo fantasma recorre Europa: es la violencia que prolifera en las aulas donde se educan los menores de edad. He aquí ejemplos norteamericanos recientes: en octubre, un alumno de 16 años mató a dos compañeros en Misuri; en diciembre, otro adolescente de 14 años mató a tres condiscípulos en Kentucky; en marzo, dos estudiantes de 11 y 13 años mataron a cuatro compañeros y a una profesora en Arkansas; en abril, otro chico de 14 años mató a uno de sus profesores en Pensilvania, y este mismo mayo, un muchacho de 15 años acaba de matar a sus padres y a un compañero, hiriendo gravemente a siete más en Oregón. Es verdad que la abundancia de armas garantizada por la Constitución norteamericana explica buena parte de esta criminalidad adolescente. Pero en Francia o Inglaterra, donde el Estado monopoliza la violencia, también los menores la ejercen con alegre inmadurez.La interpretación más acorde con la mitología de Mayo considera esta violencia como la vanguardia de la última revolución pendiente: la de la nueva clase dominada de los menores de edad, excluidos de su integración adulta por los mayores dominantes. Una vez aburguesados los proletarios y liberadas las mujeres, sólo quedarían los menores inmaduros como únicos sujetos potencialmente revolucionarios, capaces de cuestionar con insolvente insolencia el vigente orden social. Pero se debe desconfiar de tal apología, pues esta violencia inmadura no es sino el indicio representativo de otras muchas anomalías que trastornan el proceso de emancipación juvenil: caída de la lectura y fracaso escolar, alcoholismo y toxicomanías, promiscuidad y embarazos precoces, paro y empleo precario, prolongación de la dependencia juvenil, bloqueo de la nupcialidad y la fecundidad...

A pesar de la prolongación de la escolaridad, el proceso de inserción adulta de los jóvenes está fracasando. Y este fracaso se cifra sobre todo en el alargamiento y distorsión del calendario emancipatorio. En el extremo inicial, la adolescencia cada vez se adelanta con mayor precocidad, cayendo en la práctica temprana de conductas arriesgadas por prematuras: sexualidad, drogadicción, violencia, agresividad. Y en el extremo terminal, los jóvenes posponen y difieren el momento de su emancipación hasta edades cada vez más tardías, prolongando indefinidamente su dependencia de la familia. ¿Qué factores explican el fracaso de los menores, que, cuanto más se sobreeducan, más incapaces parecen de superar su incurable inmadurez?

La sociedad civil se llena de mala conciencia, reclamando soluciones tranquilizadoras. Y lo más tentador es recurrir entonces a más de lo mismo, con reformas de la enseñanza que siempre terminan por prolongarla, reforzando el círculo vicioso de su hipertrofia. Pero, cuando el fracaso educativo se hace evidente, la opinión pública pasa a exigir la adopción de medidas más drásticas. Aquí se dan dos modelos de soluciones contrapuestas. De un lado, el modelo anglosajón del sálvese quien pueda, donde la responsabilidad de emanciparse es exclusivamente personal. Y el mejor ejemplo de esta vía individualista lo tenemos en Inglaterra, donde acaba de inaugurarse una cárcel sólo reservada a criminales de 12 a 14 años de edad. La filosofía subyacente a este modelo es claramente autista, pues las familias y las autoridades ya no son consideradas responsables de la corrección de unos menores precozmente forzados a responsabilizarse a solas.

El modelo opuesto es el continental o latino, que descarga toda la responsabilidad sobre el pater familias. Un ejemplo es Francia, donde acaba de aprobarse un informe sobre delincuencia de menores que recomienda castigar con penas de cárcel a los padres que hayan incumplido su responsabilidad educativa. Llueve sobre mojado, pues en 1889, el código francés ya penalizó la paternidad indigna. Y, tras la posguerra, los terapeutas han venido denunciando el eclipse o la ausencia del padre en las familias de clase media. Ésta es la imputación de responsabilidad exclusivamente paterna que hoy hace suyo el feminismo. Pero la filosofía subyacente es, desde luego, familista: los menores no son responsables de sus actos, pues sólo lo son sus progenitores, y la culpabilidad por acción u omisión pertenece siempre a la familia.

Pues bien, estas dos posturas sobre la responsabilidad de los menores son las mismas que se ofrecen a la hora de explicar el fracaso de la emancipación juvenil. Por supuesto, está el paro estructural, el empleo precario y la carestía de la vivienda. Pero, descontando la evidente influencia de la coyuntura económica, subsiste el hecho de que los jóvenes parecen impotentes o no se esfuerzan lo suficiente a la hora de labrarse su propia independencia. ¿Es culpa de ellos que sigan dependiendo de sus padres a edades tardías, sin hacer lo necesario para echar a volar y vivir por su cuenta? ¿O es culpa de su familia, que les tolera su dependencia sin exigirles que se emancipen de ella?

Queda una tercera posibilidad, y es la de culpar a las autoridades públicas, que están incumpliendo su responsabilidad educativa tras habérsela expropiado a los menores y a sus familias. La experiencia acumulada sobre la evaluación de la enseñanza por autores como Nathan Glazer o Daniel Moynihan ha revelado múltiples efectos perversos. Y los informes de James Coleman han alertado contra la burocratización educativa, que no sólo induce en los menores una ideología estudiantil de consumismo hedonista y desprecio por el trabajo, sino que crea una incompatibilidad institucional entre escuela y familia, donde cada menor queda atrapado en un juego de la soga que le desgarra tironeándole con fuerzas antagónicas. Así es como el sistema educativo resulta doblemente desautorizado, y los menores parecen incapaces de prestarle crédito alguno a cualquier posible autoridad moral.

¿A quién responsabilizar, por tanto, de la inmadurez de los jóvenes: a las autoridades académicas, a ellos mismos o a sus familias? ¿A todos a la vez? ¿O a ninguno quizá, si es que traspasamos la responsabilidad al abstracto mal absoluto de un chivo expiatorio como la cultura audiovisual (la auténtica enseñanza informal que por defecto reciben nuestros menores), tal y como sostiene la vigente telefobia?

Porcofilia y porcofobia

El cerdo sigue siendo una abominación para millones de judíos y cientos de millones de musulmanes, pese al hecho de que puede transformar granos y tubérculos en proteínas y grasas de alta calidad de una manera más eficiente que otros animales.
¿Por qué dioses tan sublimes como Yahvé y Alá se han tomado la molestia de condenar una bestia inofensiva e incluso graciosa, cuya carne le encanta a la mayor parte de la humanidad?
Moisés Maimónides, médico de la corte de Saladino en El Cairo durante el siglo XIII, nos ha proporcionado la primera explicación naturalista del rechazo judío y musulmán de la carne de cerdo. Maimónides decía que Dios había querido prohibir la carne de cerdo como medida de salud pública. La carne de cerdo, escribió el rabino, "tenía un efecto malo y perjudicial para el cuerpo". Maimónides no especificó cuáles eran las razones médicas en que se basaba esta opinión, pero era el médico del sultán y su juicio fue muy respetado.
A mediados del siglo XIX, el descubrimiento de que la triquinosis era provocada por comer carne de cerdo poco cocida se interpretó como una verificación rigurosa de la sabiduría de Maimónides.
El cerdo es un vector de enfermedades humanas, pero también lo son otros animales domésticos que musulmanes y judíos consumen sin restricción alguna.
La Biblia y el Corán condenaron al cerdo porque la cría de cerdos constituía una amenaza a la integridad de los ecosistemas naturales y culturales de Oriente Medio.

Los hebreos eran pastores nómadas que vivían casi exclusivamente de rebaños de ovejas, cabras y ganado vacuno, hasta su conquista del Valle del Jordán en Palestina, a principios del siglo XIII a.C.
Las zonas mundiales de nomadismo pastoral corresponden a llanuras y colinas deforestadas, que son demasiado áridas para permitir una agricultura dependiente de las lluvias y que no son fáciles de regar. Los animales domésticos mejor adaptados a estas zonas son los rumiantes: éstos tienen bolsas antes del estómago que les permiten digerir hierbas, hojas y otros alimentos compuestos principalmente de celulosa con más eficacia que otros mamíferos.
Sin embargo, el cerdo es ante todo una criatura de los bosques y de las riberas umbrosas de los ríos. Aunque es omnívoro, se nutre perfectamente de alimentos pobres en celulosa, como nueces, frutas, tubérculos y sobre todo granos, lo que le convierte en un competidor directo del hombre. Además, el cerdo tiene el inconveniente de no ser una fuente práctica de leche y es muy difícil conducirle a largas distancias.
El cerdo debe humedecer su piel en el exterior para compensar la falta de pelo protector y su incapacidad para sudar. Prefiere revolcarse en lodo limpio y fresco, pero cubrirá su piel con su propia orina y heces si no dispone de otro medio. Cuanto más elevada es la temperatura, más "sucio" se vuelve el cerdo. Así, hay cierta verdad en la teoría que sostiene que la impureza religiosa del cerdo se funda en la suciedad física real. Sólo que el cerdo no es sucio por naturaleza en todas partes; más bien, el hábitat caluroso y árido del Oriente Medio obliga al cerdo a depender al máximo del efecto refrescante de sus propios excrementos.
Entre los años 7.000 y 2.000 a.C., la carne de cerdo se convirtió aún más en un artículo de lujo. Durante este período, la población humana de Oriente Medio se multiplicó por sesenta. Al crecimiento de la población acompañó una extensa deforestación, como consecuencia, sobre todo, del daño permanente causado por los grandes rebaños de ovejas y cabras. La sombra y el agua, las condiciones naturales adecuadas para la cría de cerdos, escasearon cada vez más; la carne de cerdo se convirtió aún más en un lujo ecológico y económico. Cuanto mayor es la tentación, mayor es la necesidad de una prohibición divina. Generalmente se acepta esta relación como adecuada para explicar por qué los dioses están siempre tan interesados en combatir tentaciones sexuales tales como el incesto y el adulterio. El Oriente Medio es un lugar inadecuado para criar cerdos, pero su carne constituye un placer suculento. La gente siempre encuentra difícil resistir por sí sola a estas tentaciones. Por eso se oyó decir a Yahvé que tanto comer el cerdo como tocarlo era fuente de impureza.

Todavía persisten muchos interrogantes. ¿Por qué los judíos y musulmanes que ya no viven en Oriente Medio continúan observando, aunque con grados diferentes de exactitud y celo, las antiguas leyes dietéticas?
Los tabúes cumplen también funciones sociales, como ayudar a la gente a considerarse una comunidad distintiva. La actual observancia de reglas dietéticas entre los musulmanes y judíos que viven fueran de sus tierras de origen del Oriente Medio cumple perfectamente esta función.
Conoceremos mejor a los porcófobos si volvemos a la otra mitad del enigma, es decir, a los amantes de los cerdos.
El amor a los cerdos no se alcanza simplemente mediante un entusiasmo gustativo por la cocina de la carne de cerdo. También incluye en ciertas tradiciones el criar cerdos como miembros de la familia, conducirlos con una correa o llorar por ellos cuando están enfermos.
A diferencia del amor a las vacas entre los hindúes, el amor a los cerdos incluye también el sacrificio obligatorio de cerdos y su consumo en acontecimientos especiales. El clímax del amor a los cerdos es la incorporación de la carne de cerdo a la carne del anfitrión humano y del espíritu del cerdo al espíritu de los antepasados.