José Gimeno Sacristán, Teoría de la enseñanza y desarrollo del curriculum
Esta cita textual de Gimeno ilustra la aún minoritaria aplicación del quehacer tecnológico en la educación formal. ¿Acaso el campo educativo no es susceptible de tratamiento tecnológico?
Nadie dudará de que la educación es una acción que pretende la consecución de ciertas metas, unas amplias y otras concretas. Estas metas pueden ser perseguidas guiándonos únicamente por la intuición y la experiencia personal, o bien de una manera tecnológica. En este caso, la tecnología dictamina sobre la racionalidad del objetivo, sobre la eficacia actuacional y sobre la eficacia económica. En otras palabras, si se quiere un comportamiento racional y sistemático, que justifique la normatividad pedagógica, es preciso apoyarse en otras razones que no sean la inspiración personal, y tales razones las proporcionan los conocimientos teóricos de las ciencias de la educación. De este modo la valía de una norma pedagógica se deriva del enunciado científico en que se apoya; entendiendo por valía la coherencia y eficacia, y no su dimensión moral, que haría referencia a los fines.
La tecnología aplicada al ámbito educativo queda así definida como "la aplicación de un enfoque científico y sistemático con la información concomitante al mejoramiento de la educación en sus variadas manifestaciones y diversos niveles" (Clifton Chadwick, 1978). Por supuesto que nos estamos refiriendo a la tecnología educativa en su sentido más amplio y no al conjunto de materiales didácticos más o menos sofisticados, por cuanto éstos, por sí solos, no pueden abarcar toda la riqueza que encierra la concepción tecnológica. Lo fundamental de la tecnología son los procesos.
Es históricamente innegable la vinculación de la tecnología educativa con las teorías de aprendizaje conductistas. No extrañará, por tanto, que algunos autores hagan expresa mención a este maridaje al definirla, como el caso de E. J. Green, para quien la tecnología educativa "debe ser interpretada como la aplicación de una ciencia de la conducta a la práctica de la enseñanza".
R. Kaufman relata de manera muy clara la evolución sufrida por la tecnología aplicada a la educación. Inicialmente existía una preocupación básica por el cómo, por los medios, amparados en el principio de que "el medio es el mensaje", para pasar luego al qué, a los objetivos. El principal artífice del cambio fue R. F. Mager, quien centró la preocupación sobre las técnicas para redactar objetivos claros, observables y medibles. Luego, ambos aspectos -el qué y el cómo- han sido integrados en teorías completas de curriculum (R. Gagné), donde se analizan las posibilidades de cada medio en función de los objetivos perseguidos. Pero había de resultar inevitable la reflexión profunda acerca del por qué o el para qué: ¿qué sentido tiene formalizar al mínimo detalle unos objetivos conductuales, si no se justifica su necesidad? Se analizan las consecuencias educativas de cierta concepción exclusivamente conductual de los objetivos educativos, el modelo psicofilosófico que encierran y, como consecuencia, el modelo de sociedad que pretenden fomentar. Se comparan los objetivos educativos con las necesidades reales de los educandos y de la sociedad que desee optimizar sus estructuras, y se concluye que muchos de los propósitos más profundos, más nobles de la educación no tienen cabida en una concepción tecnológica mecanicista. Las teorías del aprendizaje que se alejan de las concepciones conductistas -Bruner, Piaget, Ausubel- quedan ya fuera de los planteamientos tecnológicos iniciales.
Paralelamente a esa preocupación por el "para qué", añadiríamos la preocupación por el a quién, por el destinatorio de la acción tecnológico-educativa; puesto que el educando siguie siendo el elementos principal del proceso educativo y es a él a quien debe adaptarse toda la planificación.
Actualmente se puede considerar que la tecnología educativa se nutre de tres fuentes conceptuales básicas: 1) la teoría general de sistemas; 2) la teoría de la comunicación; y 3) las teorías del aprendizaje; si bien ofrecen indudables superposiciones al confluir sobre un modelo tecnológico concreto.
1. La teoría general de sistemas
Se ocupa esta teoría de estudiar la red de relaciones que unen a los diversos elementos que componen los sistemas, entendiéndose por "sistema" un conjunto de partes o elementos que se encuentran interrelacionados y que, al mismo tiempo, se hallan funcionalmente enfocados hacia los mismos objetivos (A. J. Romiszowski, 1970). La teoría general de sistemas pretende buscar principios generales que sean aplicables a distintos ámbitos científicos, tanto mecánicos como biológicos y sociales. Y dentro de ellos entra, lógicamente, la educación, que puede ser contemplada como un sistema, aunque con ciertas características que le son peculiares.
La educación posee elementos personales, materiales y funcionales relacionados entre sí, que buscan un objetivo común: el perfeccionamiento del educando. Según Alejandro Sanvisens (1972), el sistema educativo tiene las siguientes peculiaridades:
a) Complejidad, puesto que conviven diversas fuentes de influencia: la familia, la escuela, la sociedad, los medios de comunicación, etc., y un sinfín de variables individuales y sociales.
b) Funcionalidad probabilística, dado que los objetivos propuestos sólo son alcanzables dentro de unos ciertos límites.
c) Dinamismo, como consecuencia de la doble perspectiva de ser la educación un sistema abierto (en interacción con el medio ambiente) y cerrado (la interacción con el medio ambiente inmediato es escasa o nula) a la vez.
d) Integrado por subsistemas, ya que cada elementos general del sistema puede ser considerado cono un sistema en sí mismo.
La consideración sistémica de la educación abre la posibilidad de su tratamiento según un proceso de cariz tecnológico, que en síntesis tendría los pasos siguientes:
1.1. - Identificación del problema
Es el punto de partida de todo el proceso de planificación. La concreción del problema dará lugar al objetivo u objetivos terminales que se pretenden lograr. Cuando más claramente se formule el problema y más concreto resulte, más fácilmente se podrá elaborar la estrategia subsiguiente para la resolución.
1.2. - Análisis de las alternativas de solución
Puesto que los objetivos terminales generalmente son susceptibles de logro por más de un camino, es preciso analizar las posibilidades de cada uno de ellos en función del tiempo, recursos, etc. Las alternativas en cuestión surgirán en la medida que se cuente con la información necesaria, lo más exhaustiva posible.
1.3. - Selección de la alternativa
Supone la decisión por una de las opciones posibles, la considerada más válida en función de los condicionantes existentes.
1.4. - Implantación
Tras las etapas anteriores viene la fase aplicativa, susceptible de desglose en varios elementos y secuencias, pero cuya característica básica es la resolución del problema en el tiempo previsto.
1.5. - Evaluación
Todo proceso sistémico incluye la evaluación de resultados en relación con los objetivos propuestos. En esta valoración no se excluyen resultados logrados al margen de los propósitos iniciales.
1.6. - Revisión
Es fase común a todos y cada uno de los pasos enunciados. Su misión es la de controlar constantemente la adecuación de las sucesivas secuencias, de manera que sea posible introducir las modificaciones necesarias. La comunicación de retorno -conocida como feedback o retroalimentación-, acontece tras la evaluación final de los resultados, con la cual se podrán modificar los elementos que se muestren ineficaces. La revisión, pues, es el permanente control de calidad del sistema.
2. Teoría de la comunicación
La concepción actual de la tecnología aplicada a la educación aparece muy ligada a la teoría de la comunicación, y, como consecuencia, también a la cibernética, en la medida en que ésta se ocupa de la información y del control o regulación en los dominios de lo orgánico y lo mecánico.
La comunicación es un proceso esencial en el ser humano -no podemos no comunicar-; y la información, contenido del proceso comunicativo, es elemento imprescindible para la supervivencia y vida de relación; "vivir significa estar convenientemente informado", según palabras de N. Wiener (1965), figura de máxima representatividad en la cibernética clásica. En la medida, pues, que la educación es comunicación e información, la teoría de la comunicación y de la información resultan básicas para la reflexión educativa; si bien, como señalaba José Luis Rodríguez Diéguez (1940-2005), tampoco la teoría de la comunicación puede prescindir de las situaciones de la educación sistemática como núcleo conceptual, por cuanto ayuda a clarificar cómo realizar la comunicación interpersonal.
Según lo dicho, la educación se nos aparece como una modalidad de comunicación, como un proceso sistémico de comunicación. Y decimos sistémico porque la cibernética adoptó, ya con Weiner, una visión sistémica. Si se analizan los diversos elementos que intervienen en un proceso de comunicación, se advierte cuáles son los puntos de preocupación para la planificación del proceso educativo.
El emisor es el elemento codificador del mensaje, quien actúa en función de un propósito, cuya concreción dará lugar a los objetivos de la comunicación. La codificación se realiza mediante sistemas de signos y símbolos, integradores de un lenguaje. El contenido objeto de transmisión constituye el mensaje: conjunto de modelos y conocimientos que habrán de llegar al sujeto receptor a través de un soporte o canal, tras haber superado las barreras que siempre existen entre emisor y receptor, fruto de las propias características y limitaciones personal, y de resistir las perturbaciones o distractores que actúan sobre el canal de comunicación. El mensaje deberá ser decodificado por el receptor -para lo cual será requisito el dominar el lenguaje con el que ha sido codificado-, tras lo cual se producirán los correspondientes significados en el receptor. En la medida en que "significado propuesto" y "significado materializado" coincidan, podrá hablarse de eficacia de la comunicación. Posteriormente, podríamos hablar del feedback como elemento optimizador de todo el sistema.
Cada uno de los elementos descritos, su repercusión sobre los resultados finales y las interrelaciones que guarda con los restantes, es un posible campo de estudio tecnológico, aunque en ciertos momentos se haya prestado especial atención a uno de ellos. Hoy, por ejemplo, se insiste en los procesos cognoscitivos de los educandos (receptores) y en la aportación que los diversos medios didácticos (canales) pueden hacer a tales procesos.
3. Teorías de aprendizaje
Determinadas teorías de aprendizaje dan lugar a determinados modelos tecnológicos de planificación y ejecución del proceso educativo, siempre y cuando las teorías en cuestión se fundamenten en principios científicos.
En dos grandes grupos podrían clasificarse las teorías de aprendizaje: conductistas y cognitivistas, si bien hay múltiples posiciones eclécticas. Cada teoría, en realidad, centra su atención en ciertos aspectos del aprendizaje, que han sido constatados tras las correspondientes investigaciones; pero cuya explicación depende, en gran medida, de la perspectiva filosófica desde la que se interpreta al ser humano. Por consiguiente, las diversas teorías del aprendizaje no son excluyentes entre sí.
Aunque la psicología conductista no constituye un todo único, se pueden observar como principios fundamentales la importancia de la estimulación externa, el énfasis en el reforzamiento de las conductas que se desea perpetuar, y la necesidad de establecer relaciones de contigüidad (asociaciones) entre los estímulos y las respuestas. La explicación de otros procesos de tipo interno, no sometibles a verificación empírica, no interesan en principio; sólo importa lo que puede ser constatado, observado; sólo interesan los comportamientos de tipo externo. Gran parte de los experimentos conductistas sobre el aprendizaje se ha efectuado sobre animales y luego, por generalización, se ha transferido al aprendizaje humano. Una de las aportaciones más importantes de las teorías conductistas es el principio del condicionamiento operante, desarrollado por Skinner, en el cual, mediante contingencias de reforzamiento -síntesis del asociacionismo de Guthrie y el reforzamiento de Thorndike-, se ha basado para afiermar que "nuestras técnicas nos permiten configurar casi a voluntad el comportamiento de un organismo" (Skinner, 1970).
El conductismo ha recibido numerosas críticas, pero cuenta también con férreos defensores. En cualquier caso, resulta innegable su aportación a la tecnología educativa, de la cual es un buen ejemplo la fundamentación de la técnica instructiva denominada enseñanza programada (Skinner, 1954), y la introducción de las máquinas de enseñar. Como consecuencia de tales aportaciones, se desarrollaron los conceptos de progresión en el avance de los contenidos, individualización del aprendizaje, especificación de los objetivos en pequeñas unidades de aprendizaje susceptible de verificación, evaluación de los materiales instructivos, conocimiento constante de los resultados, etc.
Tampoco constituyen un cuerpo único las teorías cognoscitivistas. En gran medida se explica su nacimiento como una reacción al conductismo mecanicista, como el de Watson; pero cabe diferenciar diversos campos de investigación: la teoría de la gestalt, que encabezaron Wertheimer, Köhler, Koffka y posteriormente Lewin; la teoría evolucionista estructuralista, representada por Piaget y sus seguidores; y las teorías sobre los aprendizajes comprehensivos que representan Bruner y Ausubel. Aun a riesgo de ser simplistas, se pueden señalar como denominadores comunes de las diferentes corrientes indicadas: la preocupación por los contextos en los cuales se realizan los aprendizajes, el concepto de insight o posibilidad de aprendizaje repentino, y la preocupación por los procesos que sigue la mente para la adquisición y mantenimiento de los aprendizajes.
La deducción de modelos tecnológicos de enseñanza-aprendizaje, a partir de las teorías estrictamente cognoscitivistas, es más bien escasa. En realidad, los modelos han sido utilizados pródigamente por autores que han efectuado simbiosis entre los principios cognoscitivistas y conductistas. Entre estos autores destaca, sin duda, la figura de Gagné. Gagné se ha preocupado tanto de los procesos como de los resultados del aprendizaje, para concluir con las aplicaciones que todo ello tiene para los diseños de instrucción.
Tal vez el aporte más productivo de la síntesis entre el estudio de los mecanismos mentales del aprendizaje y la necesidad de concretar los objetivos deseados, haya sido el desarrollo de la técnica del análisis de tareas, como fuente de determinación de los objetivos, y la estructuración de éstos en taxonomías, para su jerarquización y adaptación a las posibilidades de los educandos. Cuando ambos elementos se unen y son representados mediante diagramas de flujo, es posible contemplar las acciones que integran una determinada tarea en su orden jerárquico.
La mayoría de los conceptos aquí vertidos aparecen en el modelo de Jaume Sarramona (1984) y que brevemente describiremos:
Las necesidades personales y sociales son la fuente originaria de los objetivos generales propuestos, los cuales serán determinados tras analizar las posibilidades que ofrece el sistema educativo con el que se pretenden lograr. Piénsese, por ejemplo, en los condicionantes diversos que aparecen según se trate de comunicaciones emitidas presencialmente o a distancia, según se disponga o no de material audiovisual, exista un tiempo límite o no, etc.
La concreción y jerarquización de los objetivos generales se acomete tras desmenuzarlos mediante la técnica del análisis de tareas, por una parte, y después de conocer o determinar las características del grupo de educandos al que se destina el diseño (conducta de entrada).
Seguidamente se procede a determinar los diferentes elementos que integran la planificación estricta del proceso enseñanza-aprendizaje. En primer término los contenidos, que estrechamente vinculados con los objetivos permitirán confeccionar los instrumentos y modalidades de evaluación. Los recursos (materiales) didácticos serán los substratos sobre los que se vehicularán los contenidos, que podrán ser captados por los educandos a través de la realización de ciertas actividades: escuchar, observar, manipular, leer, confeccionar, experimentar, etc. Todos los elementos, así como las mutuas interacciones, precisan de revisión, tanto durante el proceso de planificación como durante la aplicación.
Tras la implementación del diseño en la situación concreta de enseñanza-aprendizaje, será precisa una valoración de los resultados en comparación con los objetivos propuestos. Tal valoración confirmará o no la adecuación del diseño.
La tecnología aplicada al ámbito educativo queda así definida como "la aplicación de un enfoque científico y sistemático con la información concomitante al mejoramiento de la educación en sus variadas manifestaciones y diversos niveles" (Clifton Chadwick, 1978). Por supuesto que nos estamos refiriendo a la tecnología educativa en su sentido más amplio y no al conjunto de materiales didácticos más o menos sofisticados, por cuanto éstos, por sí solos, no pueden abarcar toda la riqueza que encierra la concepción tecnológica. Lo fundamental de la tecnología son los procesos.
Es históricamente innegable la vinculación de la tecnología educativa con las teorías de aprendizaje conductistas. No extrañará, por tanto, que algunos autores hagan expresa mención a este maridaje al definirla, como el caso de E. J. Green, para quien la tecnología educativa "debe ser interpretada como la aplicación de una ciencia de la conducta a la práctica de la enseñanza".
R. Kaufman relata de manera muy clara la evolución sufrida por la tecnología aplicada a la educación. Inicialmente existía una preocupación básica por el cómo, por los medios, amparados en el principio de que "el medio es el mensaje", para pasar luego al qué, a los objetivos. El principal artífice del cambio fue R. F. Mager, quien centró la preocupación sobre las técnicas para redactar objetivos claros, observables y medibles. Luego, ambos aspectos -el qué y el cómo- han sido integrados en teorías completas de curriculum (R. Gagné), donde se analizan las posibilidades de cada medio en función de los objetivos perseguidos. Pero había de resultar inevitable la reflexión profunda acerca del por qué o el para qué: ¿qué sentido tiene formalizar al mínimo detalle unos objetivos conductuales, si no se justifica su necesidad? Se analizan las consecuencias educativas de cierta concepción exclusivamente conductual de los objetivos educativos, el modelo psicofilosófico que encierran y, como consecuencia, el modelo de sociedad que pretenden fomentar. Se comparan los objetivos educativos con las necesidades reales de los educandos y de la sociedad que desee optimizar sus estructuras, y se concluye que muchos de los propósitos más profundos, más nobles de la educación no tienen cabida en una concepción tecnológica mecanicista. Las teorías del aprendizaje que se alejan de las concepciones conductistas -Bruner, Piaget, Ausubel- quedan ya fuera de los planteamientos tecnológicos iniciales.
Paralelamente a esa preocupación por el "para qué", añadiríamos la preocupación por el a quién, por el destinatorio de la acción tecnológico-educativa; puesto que el educando siguie siendo el elementos principal del proceso educativo y es a él a quien debe adaptarse toda la planificación.
Actualmente se puede considerar que la tecnología educativa se nutre de tres fuentes conceptuales básicas: 1) la teoría general de sistemas; 2) la teoría de la comunicación; y 3) las teorías del aprendizaje; si bien ofrecen indudables superposiciones al confluir sobre un modelo tecnológico concreto.
1. La teoría general de sistemas
Se ocupa esta teoría de estudiar la red de relaciones que unen a los diversos elementos que componen los sistemas, entendiéndose por "sistema" un conjunto de partes o elementos que se encuentran interrelacionados y que, al mismo tiempo, se hallan funcionalmente enfocados hacia los mismos objetivos (A. J. Romiszowski, 1970). La teoría general de sistemas pretende buscar principios generales que sean aplicables a distintos ámbitos científicos, tanto mecánicos como biológicos y sociales. Y dentro de ellos entra, lógicamente, la educación, que puede ser contemplada como un sistema, aunque con ciertas características que le son peculiares.
La educación posee elementos personales, materiales y funcionales relacionados entre sí, que buscan un objetivo común: el perfeccionamiento del educando. Según Alejandro Sanvisens (1972), el sistema educativo tiene las siguientes peculiaridades:
a) Complejidad, puesto que conviven diversas fuentes de influencia: la familia, la escuela, la sociedad, los medios de comunicación, etc., y un sinfín de variables individuales y sociales.
b) Funcionalidad probabilística, dado que los objetivos propuestos sólo son alcanzables dentro de unos ciertos límites.
c) Dinamismo, como consecuencia de la doble perspectiva de ser la educación un sistema abierto (en interacción con el medio ambiente) y cerrado (la interacción con el medio ambiente inmediato es escasa o nula) a la vez.
d) Integrado por subsistemas, ya que cada elementos general del sistema puede ser considerado cono un sistema en sí mismo.
La consideración sistémica de la educación abre la posibilidad de su tratamiento según un proceso de cariz tecnológico, que en síntesis tendría los pasos siguientes:
Es el punto de partida de todo el proceso de planificación. La concreción del problema dará lugar al objetivo u objetivos terminales que se pretenden lograr. Cuando más claramente se formule el problema y más concreto resulte, más fácilmente se podrá elaborar la estrategia subsiguiente para la resolución.
1.2. - Análisis de las alternativas de solución
Puesto que los objetivos terminales generalmente son susceptibles de logro por más de un camino, es preciso analizar las posibilidades de cada uno de ellos en función del tiempo, recursos, etc. Las alternativas en cuestión surgirán en la medida que se cuente con la información necesaria, lo más exhaustiva posible.
1.3. - Selección de la alternativa
Supone la decisión por una de las opciones posibles, la considerada más válida en función de los condicionantes existentes.
1.4. - Implantación
Tras las etapas anteriores viene la fase aplicativa, susceptible de desglose en varios elementos y secuencias, pero cuya característica básica es la resolución del problema en el tiempo previsto.
1.5. - Evaluación
Todo proceso sistémico incluye la evaluación de resultados en relación con los objetivos propuestos. En esta valoración no se excluyen resultados logrados al margen de los propósitos iniciales.
1.6. - Revisión
Es fase común a todos y cada uno de los pasos enunciados. Su misión es la de controlar constantemente la adecuación de las sucesivas secuencias, de manera que sea posible introducir las modificaciones necesarias. La comunicación de retorno -conocida como feedback o retroalimentación-, acontece tras la evaluación final de los resultados, con la cual se podrán modificar los elementos que se muestren ineficaces. La revisión, pues, es el permanente control de calidad del sistema.
2. Teoría de la comunicación
La concepción actual de la tecnología aplicada a la educación aparece muy ligada a la teoría de la comunicación, y, como consecuencia, también a la cibernética, en la medida en que ésta se ocupa de la información y del control o regulación en los dominios de lo orgánico y lo mecánico.
La comunicación es un proceso esencial en el ser humano -no podemos no comunicar-; y la información, contenido del proceso comunicativo, es elemento imprescindible para la supervivencia y vida de relación; "vivir significa estar convenientemente informado", según palabras de N. Wiener (1965), figura de máxima representatividad en la cibernética clásica. En la medida, pues, que la educación es comunicación e información, la teoría de la comunicación y de la información resultan básicas para la reflexión educativa; si bien, como señalaba José Luis Rodríguez Diéguez (1940-2005), tampoco la teoría de la comunicación puede prescindir de las situaciones de la educación sistemática como núcleo conceptual, por cuanto ayuda a clarificar cómo realizar la comunicación interpersonal.
Según lo dicho, la educación se nos aparece como una modalidad de comunicación, como un proceso sistémico de comunicación. Y decimos sistémico porque la cibernética adoptó, ya con Weiner, una visión sistémica. Si se analizan los diversos elementos que intervienen en un proceso de comunicación, se advierte cuáles son los puntos de preocupación para la planificación del proceso educativo.
Cada uno de los elementos descritos, su repercusión sobre los resultados finales y las interrelaciones que guarda con los restantes, es un posible campo de estudio tecnológico, aunque en ciertos momentos se haya prestado especial atención a uno de ellos. Hoy, por ejemplo, se insiste en los procesos cognoscitivos de los educandos (receptores) y en la aportación que los diversos medios didácticos (canales) pueden hacer a tales procesos.
3. Teorías de aprendizaje
Determinadas teorías de aprendizaje dan lugar a determinados modelos tecnológicos de planificación y ejecución del proceso educativo, siempre y cuando las teorías en cuestión se fundamenten en principios científicos.
En dos grandes grupos podrían clasificarse las teorías de aprendizaje: conductistas y cognitivistas, si bien hay múltiples posiciones eclécticas. Cada teoría, en realidad, centra su atención en ciertos aspectos del aprendizaje, que han sido constatados tras las correspondientes investigaciones; pero cuya explicación depende, en gran medida, de la perspectiva filosófica desde la que se interpreta al ser humano. Por consiguiente, las diversas teorías del aprendizaje no son excluyentes entre sí.
Aunque la psicología conductista no constituye un todo único, se pueden observar como principios fundamentales la importancia de la estimulación externa, el énfasis en el reforzamiento de las conductas que se desea perpetuar, y la necesidad de establecer relaciones de contigüidad (asociaciones) entre los estímulos y las respuestas. La explicación de otros procesos de tipo interno, no sometibles a verificación empírica, no interesan en principio; sólo importa lo que puede ser constatado, observado; sólo interesan los comportamientos de tipo externo. Gran parte de los experimentos conductistas sobre el aprendizaje se ha efectuado sobre animales y luego, por generalización, se ha transferido al aprendizaje humano. Una de las aportaciones más importantes de las teorías conductistas es el principio del condicionamiento operante, desarrollado por Skinner, en el cual, mediante contingencias de reforzamiento -síntesis del asociacionismo de Guthrie y el reforzamiento de Thorndike-, se ha basado para afiermar que "nuestras técnicas nos permiten configurar casi a voluntad el comportamiento de un organismo" (Skinner, 1970).
El conductismo ha recibido numerosas críticas, pero cuenta también con férreos defensores. En cualquier caso, resulta innegable su aportación a la tecnología educativa, de la cual es un buen ejemplo la fundamentación de la técnica instructiva denominada enseñanza programada (Skinner, 1954), y la introducción de las máquinas de enseñar. Como consecuencia de tales aportaciones, se desarrollaron los conceptos de progresión en el avance de los contenidos, individualización del aprendizaje, especificación de los objetivos en pequeñas unidades de aprendizaje susceptible de verificación, evaluación de los materiales instructivos, conocimiento constante de los resultados, etc.
Tampoco constituyen un cuerpo único las teorías cognoscitivistas. En gran medida se explica su nacimiento como una reacción al conductismo mecanicista, como el de Watson; pero cabe diferenciar diversos campos de investigación: la teoría de la gestalt, que encabezaron Wertheimer, Köhler, Koffka y posteriormente Lewin; la teoría evolucionista estructuralista, representada por Piaget y sus seguidores; y las teorías sobre los aprendizajes comprehensivos que representan Bruner y Ausubel. Aun a riesgo de ser simplistas, se pueden señalar como denominadores comunes de las diferentes corrientes indicadas: la preocupación por los contextos en los cuales se realizan los aprendizajes, el concepto de insight o posibilidad de aprendizaje repentino, y la preocupación por los procesos que sigue la mente para la adquisición y mantenimiento de los aprendizajes.
La deducción de modelos tecnológicos de enseñanza-aprendizaje, a partir de las teorías estrictamente cognoscitivistas, es más bien escasa. En realidad, los modelos han sido utilizados pródigamente por autores que han efectuado simbiosis entre los principios cognoscitivistas y conductistas. Entre estos autores destaca, sin duda, la figura de Gagné. Gagné se ha preocupado tanto de los procesos como de los resultados del aprendizaje, para concluir con las aplicaciones que todo ello tiene para los diseños de instrucción.
Tal vez el aporte más productivo de la síntesis entre el estudio de los mecanismos mentales del aprendizaje y la necesidad de concretar los objetivos deseados, haya sido el desarrollo de la técnica del análisis de tareas, como fuente de determinación de los objetivos, y la estructuración de éstos en taxonomías, para su jerarquización y adaptación a las posibilidades de los educandos. Cuando ambos elementos se unen y son representados mediante diagramas de flujo, es posible contemplar las acciones que integran una determinada tarea en su orden jerárquico.
La mayoría de los conceptos aquí vertidos aparecen en el modelo de Jaume Sarramona (1984) y que brevemente describiremos:
La concreción y jerarquización de los objetivos generales se acomete tras desmenuzarlos mediante la técnica del análisis de tareas, por una parte, y después de conocer o determinar las características del grupo de educandos al que se destina el diseño (conducta de entrada).
Seguidamente se procede a determinar los diferentes elementos que integran la planificación estricta del proceso enseñanza-aprendizaje. En primer término los contenidos, que estrechamente vinculados con los objetivos permitirán confeccionar los instrumentos y modalidades de evaluación. Los recursos (materiales) didácticos serán los substratos sobre los que se vehicularán los contenidos, que podrán ser captados por los educandos a través de la realización de ciertas actividades: escuchar, observar, manipular, leer, confeccionar, experimentar, etc. Todos los elementos, así como las mutuas interacciones, precisan de revisión, tanto durante el proceso de planificación como durante la aplicación.
Tras la implementación del diseño en la situación concreta de enseñanza-aprendizaje, será precisa una valoración de los resultados en comparación con los objetivos propuestos. Tal valoración confirmará o no la adecuación del diseño.
