Análisis funcional de la cultura

Es claro que para lograr una conformidad con nuestra definición de la ciencia será necesario responder a un cierto número de cuestiones, planteadas, más que resueltas, en el análisis que precede. Tanto en el concepto de institución, como en el aserto de que cada cultura debe ser analizada de acuerdo con tales instituciones y también de que todas las culturas tienen como principal factor común una serie de tipos institucionales, va ya implícito un cierto número de generalizaciones o leyes científicas de los procesos y sus resultados.
Lo que necesitamos aclarar antes es la relación entre forma y función. Toda teoría científica debe partir de y conducir a la observación. Debe ser inductiva y verificable por la experiencia. En otras palabras, es menester que se refiera a experiencias humanas susceptibles de ser definidas, y que se manifiesten públicamente, es decir, que sean accesibles a cualquier observador; que sean periódicas, y en consecuencia impregnadas de generalizaciones inductivas en virtud de las cuales puedan ser predichas. Todo esto significa que, en último análisis, toda proposición de antropología científica debe referirse a fenómenos susceptibles de ser definidos por la forma, en el más objetivo sentido del término.
Cultura, como obra del hombre y como medio a través de los cuales logra sus fines (un medio que le permite vivir, establecer un nivel de seguridad, confort y prosperidad; que le proporciona poder y lo pone en condiciones de crear bienes y valores más allá de su realidad animal y orgánica), debe ser entendida como un medio para un fin, es decir, instrumental o funcionalmente.
Por lo tanto, si ambas aserciones son correctas, podremos dar una definición más clara de los conceptos de forma, de función y de las relaciones entre ambos.
El hombre modifica el medio natural en que vive. Ningún sistema organizado de actividades es posible sin una base física y sin un equipo de instrumentos. Sería posible demostrar que ninguna fase distintiva de cualquier actividad humana se produce sin el uso de objetos, herramientas, mercancías; en resumen, sin la intervención de elementos de la cultura material. Al mismo tiempo, no hay actividad humana, individual o colectiva, que podamos considerar como puramente fisiológica, es decir, "natural", o no regulada. Hasta la respiración, las secreciones internas, la digestión y la circulación se producen dentro del ambiente artificial en condiciones culturalmente determinadas. Los procesos fisiológicos del cuerpo humano son afectados por la ventilación, por la rutina y la calidad de los fenómenos nutritivos, por las condiciones de seguridad o peligro, de satisfacción o ansiedad, de temor o esperanza. A su turno, funciones tales como la respiración, la excreción, la digestión y las secreciones glandulares afectan a la cultura más o menos directamente y provocan el nacimiento de sistemas culturales referentes al alma humana, a la brujería o a concepciones metafísicas. Hay una constante interacción entre el organismo y el medio secundario dentro del cual vive, es decir, la cultura. En una palabra, los seres humanos viven de acuerdo con normas, costumbres, tradiciones y reglas que son el resultado de una interacción entre los procesos orgánicos, la actividad del hombre y el reacondicionamiento de su ambiente. Tenemos aquí, por consiguiente, otro integrante importantísimo de la realidad cultural: si lo llamamos norma o costumbre, hábito o mos, poco importa. Por simple razón de simplicidad, usamos el término costumbre para abarcar todas las formas tradicionalmente reguladas y estandarizadas de la conducta. ¿Cómo podemos definir este concepto a fin de destacar claramente su forma, facilitar en consecuencia su enfoque científico y relacionar luego esta forma con su función?
La cultura, sin embargo, incluye también algunos elementos que permanecen aparentemente intangibles, fuera del alcance de la observación directa, y cuya forma ni cuya función resultan muy evidentes. Nos referimos, por lo común, a ideas y valores, a intereses y creencias; analizamos motivos en los cuentos populares y concepciones dogmáticas en las investigaciones sobre la magia o la religión. ¿En qué sentido podemos hablar de forma cuando encaramos la creencia en un dios o la tendencia hacia el animismo o el totemismo?
Algunos sociólogos parten de la base del acuerdo colectivo, de una sociedad hipostática, considerada como "el ser moral objetivo, que impone su voluntad sobre sus miembros". Es claro, sin embargo, que no puede ser objetivo lo que no es accesible a la observación. Muchos investigadores que se ocupan del análisis de la magia o la religión, del conocimiento primitivo o la mitología, se satisfacen con la descripción en términos de psicología individual introspectiva. En esto no es posible obtener una decisión final entre una teoría y otra, entre un supuesto o conclusión y el contrario, apelando a la observación, desde que obviamente sobre aquellos asuntos no podemos observar los procesos mentales ni del salvaje ni de persona alguna. Tenemos, por lo tanto, una vez más, la tarea de definir la concepción objetiva de lo que, provisionalmente, podríamos considerar como la porción espiritual de la cultura, indicando, al mismo tiempo, la función de la idea, la creencia, el valor y el principio moral.

Resulta probablemente claro ahora, que el problema que estamos encarando aquí y tratando de resolver con cierta corrección, es el problema fundamental de toda ciencia: el de establecer la identidad de sus fenómenos.
Quien esté familiarizado con las controversias históricas, sociológicas o antropológicas, no puede negar que este problema aún espera solución y que la ciencia de la cultura carece todavía de verdaderos criterios significativos (esto es, criterios respecto a qué y cómo observar, qué comparar y cómo demostrarlo, y qué huellas rastrear en la evolución y la difusión). Mientras muchos antropólogos están de acuerdo en que la familia, por lo menos, es una verdadera unidad cultural que puede ser identificada y rastreada universalmente, en toda la extensión del género humano, hay no pocos que discuten la existencia de esta institución.
Así, la tarea de establecer los criterios identificativos, por una parte en la teoría y en el trabajo de campo por otra, es quizás la contribución más importante en el sentido de hacer científico el estudio del hombre. Cuando el investigador de campo que establece por primera vez su residencia en el pueblo cuya cultura desea conocer, registrar y presentar al mundo, encara desde luego el problema de qué significa identificar un hecho cultural, desde que, evidentemente, identificar es lo mismo que comprender. Nosotros comprendemos la conducta de otra persona cuando podemos dar razón de sus motivaciones, sus impulsos, sus costumbres, es decir, su total reacción ante las condiciones en que se encuentra.
Las acciones, los ordenamientos materiales y los medios de comunicación que son más directamente significantes y comprensibles, son aquellos vinculados con las necesidades orgánicas del hombre, con la emociones y con los medios prácticos de satisfacer esas necesidades. Cuando los individuos comen o descansan, cuando sienten atracción recíproca o se comprometen en el noviazgo, cuando se calientan junto al fuego, duermen en una tarima, acarrean alimentos y agua para preparar una comida, no nos hallamos perplejos, no tenemos dificultad en proporcionar una relación clara o poner al cabo de lo que realmente ocurre a miembros de culturas diferentes. El resultado infeliz de este hecho básico es que los antropólogos han seguido a sus inexpertos predecesores y han descuidado un poco estas fases elementales de la existencia humana, por cierto no sensacionales, pero tampoco carentes de problemas. Y aun es evidente que una selección de las particularidades exóticas, llamativas y extrañas, divergentes de la tendencia universal de la conducta humana, no es en sí misma una selección científica, porque las más ordinarias satisfacciones de las necesidades elementales son muy importantes para toda conducta organizada.
Cualquier teoría de la cultura debe partir de las necesidades orgánicas del hombre, y si logra relacionar las más complejas e indirectas, pero quizá más imperativas necesidades, del tipo de las que llamamos espirituales o económicas, nos habrá proporcionado una serie de leyes generales que tanto necesitamos para una cabal teoría científica.
Cuando la conducta humana comienza a parecer extraña, alejada de las necesidades y de las costumbres (el corte del cuero cabelludo o la adoración de un tótem), decimos que pertenecen al campo de la magia o de la religión, y que son debidas, o al menos así nos lo parecen, a deficiencias en la razón o el entendimiento primitivo. Cuanto menos estén relacionadas esas conductas con las necesidades fisiológicas, más entraremos en la especulación antropológica. Pero esto es verdad sólo en parte. Un buen número de exóticas y extrañas conductas hacen referencia a la comida, al sexo y al crecimiento o decadencia del cuerpo humano. El canibalismo y los alimentos "tabú", el matrimonio y las costumbres de parentescos, los diferentes tipos de enterramientos, forman comportamientos culturalmente determinados, que pueden resultarnos extraños, pero, sin duda, se producen inevitablemente por reacciones emocionales.
Si queremos encarar los inconvenientes y complejidades de los modos de comportamiento culturales, debemos relacionarlos con los procesos orgánicos del cuerpo humano y con aquellas fases concomitantes de la conducta que llamamos deseo o impulso, emoción o disturbio fisiológico, y que, por una razón u otra, deben ser regulados y coordinados por el conjunto de elementos de la cultura.

Interpretaciones constructivistas del aprendizaje

Frente a las posturas innatistas, que sostenían que las estructuras de la persona estaban predeterminadas en las estructuras elementales con las que nacía, y que tan escasa, por no decir nula, importancia concedían al medio, y frente a las posturas conexionistas tan opuestas a las anteriores, surge la perspectiva constructivista que representa Jean Piaget y que incluirá, a pesar de sus puntos de divergencia, también a Henri Wallon y a otros autores que, a partir del planteamiento piagetiano, han trabajado y trabajan en el marco de su planteamiento.
El planteamiento constructivista sostiene que el aprendizaje no se debe ni a la acción exclusiva del medio, ni a las predisposiciones innatas de la persona. El aprendizaje no es un proceso que conduzca a la formación de estructuras del mundo, como defenderían los conexionistas, ni tampoco puede explicarse tal formación como si se tratase de una formación semejante a la de las estructuras perceptivas, como defenderían los gestaltistas, ni siquiera semejante a la formación de las estructuras del lenguaje, como defenderían, entre otros, los positivistas lógicos. El aprendizaje permite la formación de las estructuras de conocimiento de la persona a través de construcciones sucesivas de creciente complejidad e integración. Para explicar tal formación, tal construcción, los constructivistas, y en especial el movimiento piagetiano, se basan en los conceptos de esquema, de asimilación y de acomodación, y en la existencia de una serie de factores que inciden en el desarrollo de los esquemas.
El concepto de esquema vendría indicado por la existencia de un conjunto de aspectos generalizables de la coordinación de acciones aplicables a situaciones análogas. Un esquema, como nos indica Koplowitz, es una forma general interna relativa a una actividad cognoscitiva específica; los esquemas, pues, son manufacturados en las acciones de las personas, no son conscientes en términos generales y permiten determinar cuándo dos situaciones son análogas para el sujeto que conoce y que aprende en función de su momento evolutivo. Así pues, los esquemas de una persona son el fundamento de sus estructuras de conocimiento. Gracias a los esquemas, asimilamos el mundo que nos rodea y aprendemos. La asimilación es, pues, el proceso que permite incluir algo en una estructura. Asimilar es, entonces, definir en función de los esquemas que se poseen. Gracias a la asimilación, incluimos la realidad que se nos presenta en nuestra interacción con el medio; pero siempre en función de nuestros esquemas. Sin embargo, estos esquemas no son fijos, sino que evolucionan y permiten así la construcción de otros nuevos y la progresiva construcción de nuestras estructuras y la explicación que, a partir del desarrollo que comentamos, sostiene el movimiento constructivista en torno al aprendizaje. Es la conjunción de los dos procesos, la asimilación y la acomodación y el carácter indisociable de la misma, lo que permite la creación de nuevos esquemas. Si a través de la asimilación la persona modifica las observaciones para ajustarlas a sus modelos internos o esquemas, a través de la acomodación va modificando esos modelos internos para adecuarlos a las observaciones. Así pues, el proceso de construcción del conocimiento y el aprendizaje humanos se sostiene desde esta perspectiva en las propias acciones del sujeto, en interacción con el medio, y no procede de estructuras externas. El entorno es, pues, una condición fundamental del aprendizaje, si bien no se considera como factor.
Junto a los procesos de asimilación y acomodación y el papel del entorno, hay que considerar otros factores que colaboran en el desarrollo de los esquemas y en el proceso de aprendizaje. Entre éstos, los dos fundamentales son la maduración y la equilibración. Se entiende desde esta perspectiva que la maduración es condición necesaria, pero no suficiente, para la aparición de determinados esquemas. En cambio, la equilibración se supone como necesaria y suficiente para la construcción definitiva de nuevas estructuras y aprendizajes. La equilibración es, pues, el factor que permite a la persona percatarse de sus contradicciones y proceder a la reducción de desequilibrios derivados de las inconsistencias internas y externas que, en su interacción con el medio, presentan sus esquemas, dando lugar, a través de la equilibración, a situaciones de mayor consistencia, de mayor validez cognoscitiva y de mayor comprejidad en cuanto a niveles de aprendizaje se refiere.

Agentes externos de formación del relieve

Las formas del relieve no son sólo el resultado de los movimientos internos de la Tierra (volcanes y terremotos), sino también de una serie de agentes externos (tales como el agua, el viento, la vegetación, etc.).
Los agentes externos modifican el relieve y tienden a igualarlo, rebajando las cimas, rellenando los valles y regulando las costas.

1. La acción del agua
El principal agente externo modelador del relieve es el agua. Puede actuar intensamente y de diversas maneras:

• El agua de lluvia, al discurrir por las pendientes, desgasta las montañas; los torrentes y ríos abren barrancos y valles porque arrancan y transportan rocas y tierras. Cuando las aguas pierden fuerza, depositan los materiales que ya no pueden arrastrar formando llanuras y deltas.
• El agua se introduce en las fisuras de las rocas, y cuando la temperatura baja mucho, el agua se hiela y aumenta su volumen. Entonces el hielo presiona las paredes de las rocas hasta llegar a romperlas.
• En otras ocasiones, el agua también reacciona químicamente con los componentes de las rocas y provoca su disolución. Es así como se forman grietas por donde se filtra el agua, dando lugar a cuevas y galerías con ríos de agua subterránea.
• Las olas, las corrientes marinas y las mareas actúan sobre el litoral desgastando las rocas más blandas y los salientes de las costas. Al mismo tiempo, las corrientes marinas acumulan arenas en playas y golfos.

 

2. La acción del viento

El viento desgasta las rocas a la vez que transporta pequeñas partículas (arena, arcilla, etc.), que, al impactar sobre otras rocas, las erosiona.

Para que el viento sea una fuerza erosiva eficaz, la sequedad y la escasez de vegetación son dos factores importantes: entonces el viento puede levantar, transportar y depositar grandes cantidades de pequeñas partículas.

3. La acción de la vegetación

La vegetación también contribuye a la formación del relieve terrestre. Las raíces de plantas y árboles, al penetrar en los suelos, pueden ayudar a romper las rocas, pero también a fijar el suelo de las laderas de las montañas.

4. La acción del ser humano

Los avances técnicos han permitido al ser humano, especialmente en los últimos tiempos, transformar el territorio de una manera más intensa y rápida.

La edificación de ciudades y la progresiva ocupación y urbanización del suelo corre paralela a la construcción de grandes infraestructuras y equipamientos, como vías de comunicación, pantanos, puentes, puertos, etc., que transforman totalmente la fisonomía del paisaje.       

Interpretaciones gestaltistas sobre el aprendizaje

Para los psicólogos de la gestalt, el problema del aprendizaje no ocupa un lugar preferente en sus planteamientos. Este lugar es ocupado por la percepción. Los primeros estudios de Max Wertheimer, centrados en el "movimiento aparente" o fenómeno "fi", sirvieron de base para el desarrollo de numerosas investigaciones que tendrían como característica común la consideración de la realidad como organizada en sistemas totales, en totalidades dinámicas que recibirían el nombre de "gestalt". Junto a Wertheimer, Wolfgang Köhler y Kurt Koffka protagonizaron el comienzo del movimiento gestaltista, que se conoció como la escuela de Berlín, a pesar de que sus investigaciones no siempre tuvieron como escenario Alemania, sino que influyeron de forma muy notable en Estados Unidos.
Junto a los componentes de la escuela de Berlín, hay que considerar a Kurt Lewin que, al igual que otros gestaltistas, desarrollaron sus estudios sobre la comprensión, la percepción de relaciones en el marco de un todo organizado o gestalt. En el caso de Lewin, la percepción, el aprendizaje y el pensamiento no fueron sus objetos de estudio preferidos. Lewin se dedicó preferentemente al estudio de la motivación, la personalidad y los problemas relativos a la psicología en su dimensión social, siendo sus conclusiones al respecto las que se utilizan habitualmente para inferar una teoría del aprendizaje, cosa que, propiamente, nunca elaboró. En este sentido se encaminaron las investigaciones con monos realizadas por Köhler en las Islas Canarias, entre 1913 y 1917, y los estudios de Koffka en el dominio específico del aprendizaje, lo que propiamente puede considerarse como base para presentar la interpretación gestaltista sobre el aprendizaje. En términos generales, la gestalt considera que las leyes de la organización, válidas para el estudio de la percepción, son igualmente válidas para el análisis del aprendizaje. Las leyes de la organización, que formula la psicología de la gestalt, parten de un principio que informa cuatro leyes fundamentales: la de la semejanza, la de la proximidad, la del cierre y la de la buena continuidad.

Según estas leyes, los gestaltistas aplican al aprendizaje el modelo que les sirve de base para el estudio de la percepción, a pesar de que esta aplicación no pueda considerarse especialmente afortunada. El papel del insight o invisión, el de la memoria y el de las leyes de organización perceptiva son las aportaciones que la psicología de la gestalt presenta en relación con el estudio del aprendizaje. Quizá podamos afirmar, en pocas palabras, que para la gestalt el aprendizaje consiste en el cambio de una gestalt por otra más perfecta, mejor. El aprendizaje se entiende como algo que se produce de forma súbita y asociado siempre a una sensación que implica comprensión. Sólo cuando el problema es demasiado difícl, el que aprende recurre al tanteo, al ensayo y error. Como se ha indicado en no pocas ocasiones, la postura gestaltista es precisamente contraria a la postura conexionista o asociacionista.

El renacer de las ciudades

Entre los siglos XI y XIII se produjo en Europa una notable expansión de la agricultura debido a la puesta en cultivo de nuevas tierras y a técnicas agrícolas como la rotación trienal (división del terreno en tres hojas o parcelas: una para el cultivo de invierno, otra para el de primavera, y una última que se deja en reposo o barbecho; al ir rotando las parcelas, la tierra no se agota y el campesiono no depende sólo de una cosecha, sino de dos), la selección de semillas y el arado con ruedas y vertedera (pieza de arado que sierve para voltear y extender la tierra), entre otras. También mejoró notablemente el rendimiento de los animales de tiro al inventarse la collera (pieza rígida almohadillada, de cuero o lona, que se engancha al resto de los correajes y que se pone al cuello de los animales de tiro), que hace que el animal arrastre mejor el arado, y al aplicarse en los cascos herraduras fijadas con clavos.
Por otro lado, el trabajo manual se empezó a sustituir por utensilios movidos con energía eólica o hidráulica como, por ejemplo, los molinos de viento y de agua.
Todo esto provocó un notable aumento de la población y unos excedentes agrícolas que impulsaron el resugimiento del comercio.

1. Las ciudades
La reaparición del comercio y el aumento de población trajeron consigo el renacimiento de las ciudades o burgos y la formación de un nuevo grupo social: la burguesía. Los burgueses eran los habitantes de los burgos que se dedicaban al comercio y a la artesanía.
Las ciudades medievales eran núcleos fortificados que tenían su origen en las antiguas ciudades romanas o en núcleos de población localizados en zonas de paso de mercaderes que contaban con una mínima estructura urbana.
Su población consiguió liberarse de los señores y creció, lo que atrajo a comerciantes y a numerosos campesinos, que abandonaron sus feudos. Así, los burgos se convirtieron en auténticas ciudades en las que algunos burgueses consiguieron amasar grandes fortunas gracias al comercio.

2. El comercio y los gremios
La creciente actividad comercial, ligada al desarrollo de la artesanía y de los gremiso, hizo surgir en Europa grandes ciudades dedicadas al comercio en torno al Mar del Norte y en el norte de Italia. Entre estas regiones se establecieron rutas comerciales, y en algunos cruces de caminos aparecieron las ferias (puntos de reunión del mercado internacional). Éstas duraban varios días y recibían a comerciantes de todos los lugares. Una de las más importantes fue la feria de Champaña.
La moneda volvió a utilizarse, y apareció la figura del cambista de monedas, que se colocaba en un banco de la plaza, y que posteriormente fue denominado banquero. Poco tiempo después hizo su aparición el préstamo de dinero como actividad económica.
Los gremios nacieron en las ciudades para que los artesanos de un mismo oficio (curtidores, tejedores, herreros...) se ayudaran mutuamente.
Los artesanos trabajaban en talleres. Cada taller estaba formado por:

• El maestro, dueño del taller, de las herramientas, de las materias primas y del producto.
• Los oficiales, asalariados del maestro que tenían la posibilidad de establecerse por su cuenta.
• Los aprendices del oficio, ayudantes de los anteriores.

3. El final de la Edad Media
En el siglo XIV comienza una época de crisis en la que un período de malas cosechas trajo como consecuencia el hambre y la disminución de la población.
Al mismo tiempo, se produjeron una serie de epidemias que afectaron a una población que se encontraba muy debilitada por una alimentación deficiente; la más importante fue la peste negra que se inició en 1348 y causó la muerte de un tercio de la población europea, más de veinte millones de personas.
A estas circunstancias hay que añadir las guerras que enfrentaron a diversos países de Europa, como la de los Cien Años.
Todas estas calamidades hicieron que las condiciones de vida de la población se hicieran muy duras y provocaron:

• Un aumento espectacular del número de mendigos, bandoleros y asaltantes de caminos.
• Constantes rebeliones de los grupos más desfavorecidos contra los nobles.

Estas causas, unidas al desarrollo de las ciudades, contribuyeron al deterioro del régimen feudal.

Interpretaciones conexionistas sobre el aprendizaje

A través de autores especializados en aprendizaje, consideramos diferentes interpretaciones o conjuntos de interpretaciones afines. Las interpretaciones conexionistas, centradas en el estudio y desarrollo de la teoría de los reflejos condicionados, se inician con la teoría que formuló Pavlov como explicación de los fenómenos de condicionamiento. Watson extendió la teoría de Pavlov al aprendizaje, concibiendo el mecanismo del reflejo condicionado como base del aprendizaje tanto humano como animal. Watson, iniciador del conexionismo por contigüidad y del conductismo, fue superado por Guthrie quien, a pesar de ser fiel a la interpretación conductista y a los principios del condicionamiento de Pavlov, sustituye estímulos por señales percibidas por el organismo y respuesta por conjunto de movimientos. La tradición contigüista, basada en los reflejos condicionados, debe completarse con las aportaciones de Konorski, entre las que cabe destacar, gracias a los experimentos realizados con Miller, en 1937, la consideración de un tipo de procesos de condicionamiento, a los que llamó de tipo II para distinguirlos de los considerados por Pavlov.

B. Frederik Skinner (1904-1991)

La segunda de las interpretaciones no se centra en la condición de contigüidad, sino en la de refuerzo. Lo que importa en el aprendizaje no es el establecimiento de nuevas cadenas estímulos-respuestas (E-R), gracias a la contigüidad entre estos dos tipos de situaciones, sino que lo que importa para su interpretación es la fijación de un tipo de estas cadenas propiciado por los mecanismos de refuerzo precisos. Se constituye así una tradición conexionista por refuerzo, de entre cuyos representantes podemos citar a Thorndike como pionero. Posteriormente, y en la misma línea basada en el refuerzo, Skinner reconocerá dos tipos de aprendizaje: el que comprende las conductas respondientes producidas por estímulos específicos y el que comprende las conductas operantes, las que operan sobre el medio ambiente, las no provocadas por estímulos específicos y que suponen un porcentaje elevado de las que emite el ser humano.
La teoría del refuerzo de las conexiones fue sistematizada y formalizada de forma rigurosa por Clark L. Hull, quien sustituyó el factor del "efecto" de Thorndike, en el refuerzo de determinadas conductas, por el de "reducción de la necesidad". La teoría de Hull sirvió a Neal Miller para formular su teoría del aprendizaje, también en la línea conexionista por refuerzo, y que fue de gran utilidad en el ámbito de la psicología de la personalidad, de la psicopatología y de la psicología social, campos en los que trabajó junto a John Dollard. La teoría de Miller guarda cierta semejanza con la de Skinner, tal y como indica Winfred Hill, a pesar de su vocabulario y técnología experimental notablemente diferentes.
Dentro de la línea conexionista por refuerzo, pueden considerarse como representantes más contemporáneos a Spence, con una concepción que arranca de Hull, aunque se diferencia de él en su concepto de refuerzo no ligado ineludiblemente a la reducción de necesidad. De igual forma pueden citarse a Estes, Bush y Mostelles, si bien sus concepciones estadísticas o probabilísticas del aprendizaje no pueden considerarse propiamente teorías.

El universalismo moral

Alegoría de la justicia, de Pollaiolo

1. Exigencias de justicia
El relativismo y el subjetivismo moral son en realidad insostenibles, al menos por dos razones:

• Porque existen unos rasgos morales comunes a todas las culturas, que es lo que los antropólogos han dado en llamar "universales culturales".
• Sobre todo, porque cualquier persona exige universalidad e intersubjetividad para algunas de sus convicciones morales, concretamente para las convicciones de justicia.

Por ejemplo, si alguien quiere impedirme expresar mi opinión o pretende encarcelarme sin haber hecho yo nada, diré que no tiene derecho a hacerlo, sea cual fuere su cultura o sus gustos. Tampoco estaré de acuerdo en que extorsione a otras personas. Diré en todos estos casos que es injusto. Y es que aquellas convicciones morales que consideramos exigencias de justicia pretendemos que valgan universal e intersubjetivamente; es decir, creemos que podríamos convencer de que son justas a todos los afectados por ellas, si pudiéramos dialogar con ellos en condiciones de racionalidad.
Tales condiciones serían las siguientes: que en el diálogo participaran todos los afectados por esas exigencias, que tuvieran iguales oportunidades de expresar sus intereses y replicar ante las intervenciones de los demás, que todos desearan aclarar en serio si la exigencia es justa, y que al final decidieran teniendo en cuenta no su interés particular, sino el universalizable (el que todos podrían querer).
El universalismo moral consiste en reconocer simplemente que cuando digo "esto es justo" pretendo que vale no sólo para mí, sino también para cualquier persona a la que pudiera mostrar las razones que tengo para defenderlo en una situación racional de diálogo.

2. Invitación a la felicidad
Consideración aparte merecen las formas como imaginamos nuestra felicidad. Cada uno tenemos unas ilusiones al respecto sobre las que pedimos respeto; no que las demás personas tengan los mismos ideales, ni siquiera que se esfuercen por proveernos de los medios para ser felices. Y es que no tiene sentido exigir que todos vivan el mismo ideal de felicidad. Los creadores morales han propuesto ideales-marco de vida buena, han invitado a ellos, y quien acepta la invitación ha de intentar realizarlos según sus peculiaridades.
El universalismo moral no consiste en decir que todos los seres humanos tienen que ser felices de igual modo, porque esto sería hacer un mundo homogéneo. Cada persona tiene sus cualidades, sus aspiraciones y, en consecuencia, su proyecto de vida buena.
En cuestiones morales, pues, es imposible admitir que "todo vale": de hecho no lo admitimos en cuestiones de justicia. Pero tampoco puede decirse que todas las personas deberían hacer las mismas cosas, que todos deberían ser felices de igual modo. Entre la total heterogeneidad del "todo vale" y la homogeneidad del "todos deben hacer lo mismo" se sitúa el pluralismo moral. El pluralismo es fruto de una larga historia y de una costosa conquista.   

Las investigaciones sobre el aprendizaje

La importancia del estudio del aprendizaje se debe a que la mayoría de las conductas que mostramos o comportamientos que podemos presentar son adquiridos, aprendidos o construidos sobre las conductas, estructuras o comportamientos previos, que sólo en última instancia podríamos considerar como inherentes a las estructuras elementales que posee la persona al nacer. Es notable, pues, la importancia del medio en interacción con el organismo, y es precisamente en esa intervención o relación donde radica, a nuestro juicio, la clave interpretativa de la naturaleza del aprendizaje y, también, de la educación. No es el sujeto el que aprende por influencia del medio, copiándolo, ni aprende al margen del medio como si estuvieran predeterminados en él su conducta y su comportamiento, tanto potencial como real. Es la interrelación entre ambos la que permite, a través de procesos dobles e indisociables, la construcción de nuevas formas de conducta, de nuevas potencialidades comportamentales y, por supuesto, de nuevas estructuras.
Desde principios del siglo XX la psicología estudia, de forma sistemática, el aprendizaje y, gracias a ella, hoy día disponemos de los elementos de juicio mínimos para poder describir los tipos de respuestas que pueden aprender, no sólo las personas, sino los organismos vivos, y para poder formular algunos de los principios básicos que gobiernan los procesos de aprendizaje. El camino de la investigación nunca acaba; pero en este caso, además, lo recorrido es poco en comparación con lo que falta por recorrer. Por si todo lo anterior fuese poco, el problema del aprendizaje, cuando parece explicado, aunque sea insuficientemente, se hace más complejo aún al relacionarse con problemas como son el de la memoria, la inteligencia, la creatividad, la conciencia, la naturaleza de la cultura, su efecto educativo en el hombre, en los grupos sociales y culturales...
Aspectos propios del dominio del lenguaje, la comunicación, la modificación de conducta, la observación, la capacidad codificativa del ser humano y de los sistemas socioculturales, y la memoria individual y colectiva se entrelazan en el problema que nos ocupa. Aprendizaje latente y ejecución, la diferencia entre lo aprendido y lo manifestado como tal, o, si se quiere, entre aprendizaje y actuación, son conceptos fundamentales que se relacionan con la temática que tratamos.
Roger M. Tarpy resume, en la introducción a su obra, Basic Principles of Learning (1975), el trasfondo y los antecedentes históricos más notables de la investigación sobre el aprendizaje. Tarpy se remonta a los orígenes de la psicología experimental y concede, en su resumen, una importancia destacable al problema mente-cuerpo, estudiado, en no pocas ocasiones, por la filosofía de siempre y la de ahora. Descartes, por ejemplo, consideraba el cuerpo físico como algo opuesto a la mente, a la vez que sostenía la existencia del cuerpo a un nivel diferente de la mente y del alma. Todo ello contribuyó a que el interés por la mente, lo mental y las ideas creciera de tal forma que se intentara medir la sensaciones mentales en su relación con los datos físicos que las precedían, tal y como intentó hacer Fechner. De esta forma, la psicología se inició como el estudio de la conciencia, como la ciencia de la mente y de lo mental; y así fue como los primeros psicólogos, como, por ejemplo, Titchener, intentaron el estudio de los contenidos y estructuras de la vida mental del ser humano a partir de las sensaciones. Este estudio de la mente, de la experiencia y de la conciencia adoleció de una dosis excesiva de subjetividad y de un excesivo uso del método introspeccionista. Sin embargo, el rumbo de la psicología, en especial de la psicología experimental y, de forma específica, de las investigaciones psicológicas sobre el aprendizaje, viró de forma espectacular a principios del siglo XX con el planteamiento conductista y conexionista de John B. Watson. Watson, iniciador del conductismo, consideraba la conciencia como algo inaccesible al análisis objetivo, y centró sus estudios en el análisis objetivo de la conducta observable, es decir, de aquélla que fuese capaz de ser observada y medida. Con ello pretendió dotar a la psicología de una objetividad y un determinismo casi absolutos. A partir de él, los psicólogos, no sólo norteamericanos sino también europeos, abandonaron, en gran parte, el estudio de la conciencia y el cultivo de la introspección, y centraron sus proyectos de investigación, con preferencia, en el estudio de la conducta y en el cultivo de la metodología experimental, descriptiva y fundamentalmente empírica. El análisis sistemático, y con ansias de objetividad, de la conducta fue, desde aquel momento, el punto fuerte de la psicología del aprendizaje. Lógicamente, el análisis de la conducta se inició en los sistemas y seres vivos más simples, con el anhelo de extrapolar sus resultados a otros sistemas y seres vivos de mayor complejidad, lo que, como siempre, conlleva, al margen de ventajas indiscutibles, notables y graves inconvenientes científicos.
A pesar de todo lo anterior, la inquietud de los investigadores no es suficiente para que sus proyectos prosperen; pues la ciencia no sólo depende de ellos, sino que también depende, y de forma fundamental, del momento histórico y del contexto social, ideológico y cultural que sirve de plataforma a sus planteamientos, a sus inquietudes y a sus aspiraciones. Y precisamente el momento era el adecuado para el desarrollo de proyectos que surgierona partir de las inquietudes e intereses comentados. El movimiento asociacionista, la teoría evolucionista de Darwin y el contexto social en Estados Unidos y la URSS fueron, en este sentido, los antecedentes fundamentales del desarrollo de las investigaciones sobre aprendizaje, a partir del movimiento watsoniano, y de esta forma los considera Tarpy como antecedentes históricos específicos de la investigación del aprendizaje.
Contrariamente a los que pensaban que el hombre nacía con las ideas de espacio, movimiento, etc., y a los que creían en el innatismo de las ideas y en el carácter secundario de la experiencia, los empiristas sostenían que las ideas y la construcción de lo mental en el hombre provenían de la experiencia. Locke y otros empiristas creían que era la experiencia quien producía el conocimiento y las ideas. En tal sentido, se formularon leyes relativas a las asociaciones entre imágenes e ideas y se estableció, en especial, la ley de la contigüidad, cuya formulación dice que cuando dos sensaciones se presentan contiguas en el tiempo, implican una asociación de los hechos que dan lugar a las mismas, en el dominio de lo mental. Así pues si se presenta la sensación S y después la R, posteriormente la presentación de la S recordará y evocará la sensación R. De esta forma esta ley se constituye en la primera formulación teórica del aprendizaje, y se puede considerar hoy día como un principio rector fundamental del aprendizaje asociativo, común a casi todas las especies y organismos vivos.
Por su parte, la teoría evolucionista de Darwin, al dar importacia al carácter adaptativo de la conducta, contribuyó de forma notable al estudio de los procesos que estudiaban la adaptación, es decir, al estudio del aprendizaje. Además, la teoría de Darwin, por su noción de continuo, propició la creencia de que investigaciones realizadas en sistemas y/o seres elementales eran válidas para el estudio de los sistemas y seres más complejos. De esta forma se creyó que la conducta del hombre y la explicación de su capacidad de aprendizaje podría inferirse de la explicación del mismo proceso y capacidad en animales inferiores. Esta idea fue de gran interés para el desarrollo de estudios sobre el tema que estamos tratando, fundamentalmente desde la perspectiva conductista.
Hay que considerar, siguiendo las conclusiones de Roger M. Tarpy, compartidas por la mayoría de los autores, que el clima social en Estados Unidos y en la URSS fue un catalizador positivo en el desarrollo de las investigaciones sobre el aprendizaje. En ambos países se creía que había posibilidades de éxito y futuro para quienes supieran aprender y desarrollar sus conocimientos, habilidades y destrezas. En Estados Unidos se creía que la riqueza y la categoría social se adquirirían por los méritos de cada uno y no por la herencia u otras vías. En Rusia se estaba convencido de que el pertener a una clase no era lo importante, sino que lo fundamental era aprender técnicas y conocimientos para de esta forma colaborar en la construcción de un gran país que no estuviera dominado por los que pertenecían a determinadas familias, sino por los que, por sus méritos, se hicieran acreedores de tal responsabilidad y rango.
Gracias a estos antecedentes, las investigaciones sobre el aprendizaje se desarrollaron y dieron lugar a diferentes teorías y planteamientos.
El influjo de la teoría de la asociación, que data de Aristóteles y que luego fue estudiada por los empiristas ingleses, como Hume, por pedagogos como Herbart y por los estudios sobre el comportamiento animal de Thorndike o Pavlov, permiten afirmar que el proceso de aprendizaje se ha concebido, durante mucho tiempo, como un proceso de adquisición de saber, como condicionamiento instrumental y como condicionamiento clásico, siempre en el ámbito de la psicología experimental del aprendizaje.

Es posible que a la pedagogía, al analizar el problema del aprendizaje, le interese no sólo situarse en el ámbito de la psicología experimental, sino en un ámbito más amplio que, sin olvidar las importantes aportaciones de esta disciplina, considere a la vez las de sectores de investigación psicológica y pedagógica no estrictamente experimentales, e incluso las de aquellos que, oponiéndose al planteamiento y metodología experimental, estudian y analizan las temática que nos ocupa.
Un gran número de autores, como por ejemplo Melvin H. Marx, al hacer historia de las investigaciones sobre aprendizaje, dividen en dos áreas dichas investigaciones: las centradas en el aprendizaje instrumental y las que lo están en el condicionamiento clásico. Consideran las primeras como propias de Estados Unidos, y las segundas, de la URSS. Si bien esta diferenciación no refleja con toda exactitud la realidad, es en alguna manera cierta, ya que los pioneros de ambas formas de investigar e interpretar el aprendizaje pertenecían y trabajaban en Estados Unidos y en la URSS, respectivamente. La bibliografía e información sobre las investigaciones en Estados Unidos ha sido traducida y divulgada en Europa occidental por razones obvias, de forma exhaustiva, dando la impresión de que eran, prácticamente, las únicas existentes, cuando la realidad es diferente. Las investigaciones en la URSS, y no sólo en lo que hace referencia al condicionamiento clásico, sino en ámbitos más próximos a la pedagogía y a planteamientos más complejos que los presentados por Ivan Pavlov, se han desarrollado de forma intensa y en una proporción considerable muy ligadas a la práctica escolar. En este sentido, el ensayo publicado por D.N. Bogoyavlensky y N.A. Memchinskaya, en Moscú, en 1960, es un ejemplo ilustrativo de lo realizado en el campo de la psicología del aprendizaje en la URSS, desde 1900 a 1960.
Es evidente que durante el siglo XX el resto del mundo no estuvo ausente de estos estudios. Sin embargo, hay que decir que, en términos generales, en Estados Unidos apenas se hacía caso de las posturas de Freud y de Wertheimer, contrarias al planteamiento asociacionista y conexionista vigentes en aquel momento. Son Wolfgang Köhler y Kurt Koffka quienes, en los años 1924 y 1925, publican sus obras fundamentales en inglés. La doctrina de la gestalt, anunciada por Max Wertheimer en 1912, empieza a influir en Estados Unidos. La crítica de Koffka y los experimentos de Köhler suponen un ataque de importancia a la teoría de Thorndike, basada en el aprendizaje de ensayo-error y aceptada plenamente en aquellos años.
Todo esto nos puede dar una imagen somera o, mejor, unos rasgos de la realidad de las investigaciones sobre aprendizaje. Esta panorámica histórica sobre los comienzos de las investigaciones sobre aprendizaje quedaría incompleta si no citamos a Henri Wallon, a Jean Piaget y las líneas de investigación y pensamiento a las que han dado lugar. Las investigaciones de Wallon, e incluso las de Piaget, no pueden considerarse, en sentido estricto, investigaciones sobre el aprendizaje; pero es imprescindible considerarlas aquí, porque a la pedagogía le interesan, fundamentalmente porque contribuyen a interpretar la naturaleza del aprendizaje humano y social, y nos permiten conocer cómo se produce el paso fundamental de lo biológico a lo psicológico, de los fundamentos neurofisiológicos a las manifestaciones conductuales y psicológicas en general.
Los avances de la psicología, en especial la psicología evolutiva, en los ámbitos de la inteligencia, la afectividad y la socialización han sido notables a partir de pensadores como Wallon y Piaget entre otros. Es de interés que la pedagogía, a la que en ocasiones se le ha considerado inmersa en un cierto estancamiento, considere de importancia vital todo tipo de aportación que provenga del dominio del aprendizaje y, por supuesto, de forma especial cuando se trate de aprendizaje humano y de aprendizaje social.
No podemos finalizar esta introducción a las investigaciones sobre el aprendizaje sin hacer constar la necesidad de situar el problema del aprendizaje en el contexto comunicativo y sin hacer mención de las posturas cognoscitivas, por una parte, y las posturas sistémicas y cibernéticas, por otra. Las teorías de aprendizaje que se basan en el modelo de procesamiento de la información, las aportaciones de la cibernética y la teoría general de sistemas, y los desarrollos que a partir de Bruner y Ausubel pueden considerarse en la línea cognoscitiva, así como la obra de Gagné, son los intentos más destacables que en el último tercio del siglo XX se han hecho en torno a la construcción de una teoría del aprendizaje.

Los conflictos sociales en los siglos XIV y XV

Desde el punto de vista social, la nota dominante de los siglos XIV y XV fue la acentuación de la conflictividad. La crisis demográfica y económica tuvo importantes repercusiones sociales. Las clases dominantes salieron en última instancia fortalecidas, pero la tensión provocó luchas muy violentas, entre los campesinos y los señores feudales por una parte, entre la masa popular de las ciudades y el patriciado urbano por otra. Simultáneamente se aceleró la hostilidad contra los judíos, que fueron víctimas de furiosas persecuciones.

1. El reino castellano-leonés: auge de la nobleza y reacción popular
La alta nobleza sufrió con cierta dureza las consecuencias de la crisis, al ver disminuidas sus rentas. Para mantener sus posiciones de privilegio tuvo que sostener una lucha encarnizada, de la cual salió considerablemente reforzada. Un reducido grupo de linajes (pertenecientes a viejas familias nobiliarias unos, otros recién ascendidos) recibió cuantiosas donaciones de villas y derechos señoriales en tiempos de los Trastámaras, particularmente con Enrique II en el siglo XIV y con Enrique IV en el XV. Gracias al sistema del mayorazgo conseguían transmitir íntegros sus patrimonios a sus descendientes. Son esas familias los Mendoza, Guzmán, Velasco, Estúñiga, etc. El poder de la alta nobleza no tenía contrapeso, debido a la escasa fuerza de la burguesía en el reino castellano-leonés. En buena parte, los negocios eran obra de judíos o de genoveses. Sólo en algunas ciudades existía una capa de mercaderes de cierta importancia, por ejemplo en Burgos.
La reacción popular contra la ofensiva nobiliaria no se hizo esperar, pero revistió caracteres muy diferentes de unas regiones a otras. Hubo en algunos casos resistencia a la entrada del señor feudal de la villa, pero sólo en Galicia estalló una revuelta general. El campesinado y las masas populares de las ciudades, secundados por algunos nobles de segunda fila, se levantaron contra los señores feudales de la región en tiempos de Enrique IV (revuelta hermandiña). Después de destruir numerosas fortalezas, los hermandiños fueron finalmente derrotados. En el País Vasco se desarrolló en los siglos XIV y XV una encarnizada lucha de bandos nobiliarios, de la cual los principales perjudicados eran los labriegos y los habitantes de las villas, que tuvieron que constituir hermandades para defenderse.

La tensión social tuvo una válvula de escape en el antijudaísmo. Alentado por las predicaciones de clérigos demagogos, el antisemitismo llegó a su punto culminante en 1391. En ese año hubo violentas persecuciones (pogroms) en Andalucía, que rápidamente se extendieron por el resto de la Península. Muchos judíos se convirtieron precipitadamente al cristianismo. Pero la hostilidad contra los conversos (los cristianos nuevos) fue creciendo a lo largo del siglo XV.

2. La Corona de Aragón: revueltas campesinas y conflictos urbanos
En la Corona de Aragón, la alta nobleza, propietaria de tierras y detentora de cuatiosas rentass y derechos jurisdiccionales, ocupaba el primer plano de la estructura social. En Aragón los linajes de los Urrea, Luna, Jordán de Urríes, etc., que habías convertido sus honores en hereditarios, constituían el grupo social dominante. En Cataluña, este sector estaba representado por los Cardona, Prades, Pallars, Rocaberti, etc. Pero la alta nobleza tenía en Cataluña el contrapeso de una poderosa burguesía, especialmente importante en Barcelona. Allí el control de la riqueza y la vida municipal estaba en manos de un grupo de patricios.
En los siglos XIV y XV se agudizaron los conflictos sociales. Los campesinos de la Cataluña Vieja, los payeses de remensa, sujetos a condiciones más duras que los de las tierras de repoblación posterior, se sublevaron desde fines del siglo XIV contra sus señores. Se quejaban, entre otras razones, de que los nobles intentaban implantar los "malos usos". El conflicto tuvo diversas etapas, pero de hecho se prolongó hasta finales del siglo XV, cuando se dictó la sentencia arbitral de Guadalupe, en la cual se reconocían en parte las aspiraciones de los payeses. Por su parte la tensión social en el interior de las ciudades enfrentó a las masas populares contra las oligarquías urbanas. El conflicto más agudo estalló en Barcelona, en donde se formaron dos bandos, la Biga, que aglutinaba a los patricios, a los "ciudadanos honrados", y la Busca, el partido popular, formado por menestrales y pequeños mercaderes.
También Mallorca fue escenario de un violento conflicto social en tiempos de Alfonso V. Fue la revuelta de los forans, campesinos sujertos al pago de foros. El problema se complicó cuando los artesanos se sumaron a los campesinos, todos dirigidos contra la oligarquía de Mallorca. La sublevación fue sofocada por las tropas de Alfonso V.
La Corona de Aragón conoció igualmente la violencia antijudía. Los pogroms estallaron a raíz de la difusión de la Peste Negra y se repitieron en 1391.