La Iglesia y la cultura en los siglos XIV y XV

1. Introducción
La vida religiosa, las actividades culturales y las manifestaciones artísticas de los siglos XIV y XV son testigos de un conflicto permanente entre lo viejo y lo nuevo, lo que se recibe como legado del pasado y lo que pugna por abrirse paso. El desgarramiento profundo de la Iglesia anunciaba la necesaria reforma. El agotamiento de la escolástica impulsó la crítica y dio alientos al humanismo en ciernes. La hojarasca del Gótico final facilitó la vuelta a las normas clásicas. El individualismo penetraba por todas partes. Se adivinaba una concepción global del universo que tuviera al hombre como auténtico centro.

Retablo mayor de la Catedral de León, obra del pintor Nicolás Francés: A fines de la Edad Media las tierras hispanas se llenan de retablos, muchos de ellos de origen flamenco. Esto era un síntoma de la riqueza de los grupos privilegiados, pero también del cambio producido con respecto a épocas anteriores, al sustituir el contacto con el Islam por el acercamiento a Europa.

La crisis de los siglos finales de la Edad Media afectó también al mundo del espíritu. La Iglesia, gravemente minada por el Cisma, estaba necesitada de una profunda renovación. Ganaban terreno el individualismo y la secularización. El mundo intelectual construido por los maestros universitarios del siglo XIII se revelaba ineficaz para los nuevos tiempos. Desde el siglo XIV se acentuó la crítica a la escolástica y a las autoridades, al tiempo que se volvía la mirada hacia la tradición clásica.

2. La vida religiosa
La Iglesia hispánica vivió a fines de la Edad Media una profunda crisis, manifestada tanto al nivel de sus dirigentes como del común de los creyentes. El Cisma tuvo una incidencia muy acusada en la Península. La obediencia a uno u otro pontífice se basaba en circunstancias políticas. En general, tanto Castilla como Aragón, estuvieron al lado del pontífice de Avignon. La alianza con Francia pesó decisivamente en esta decisión, pero en el caso de Aragón contó el hecho de que el último papa de la línea de Avignon, el irreductible Benedicto XIII, fuera de origen aragonés. Al final, en el concilio de Constanza, la intervención de la delegación de Castilla fue decisiva para acabar con el Cisma. Pero sus huellas no se borraban tan fácilmente, entre ellas la intensificación del nacionalismo religioso y la creciente intervención regía en la vida de la Iglesia.
La reforma en el seno de la Iglesia se hacía necesaria, entre otras razones de peso, por la caótica situación del clero, tanto el alto como el bajo. Los grandes dignatarios de la Iglesia eran miembros de la oligarquía nobiliaria y frecuentemente estaban más preocupados por sus asuntos temporales que por los espirituales. Un prototipo de obispo belicoso de la época podría ser el arzobispo de Toledo Alfonso Carrillo. Por lo que se refiere al bajo clero eran notorias tanto su escasa preparación como la relajación de las costumbres. Los intentos renovadores no faltaron en la Iglesia hispánica, aunque en verdad apenas cuajaron. Hay que destacar la introducción de una nueva orden, la de los Jerónimos, que, apoyándose en el favor real, adquirió pronto una gran difusión en la Península. La renovación se intentó también en algunas órdenes de antiguo asentamiento, creándose diversos monasterios benedictinos en la línea reformista, como San Benito, de Valladolid. Hubo también una creciente preocupación por mejorar la formación del clero. Nombres como Pedro Tenorio, arzobispo de Toledo, o el catalán Cardenal Margarit, ocupan un lugar de honor en esta línea renovadora.
La crisis material y espiritual de la sociedad impulsó el desarrollo de una religiosidad popular de gran emotividad, que se recreaba en los aspectos macabros y bordeaba el terreno de lo supersticioso. Triunfaban los predicadores fogosos que arrebataban a las multitudes, por ejemplo, San Vicente Ferrer. En estas condiciones prendía fácilmente la mecha del antijudaísmo. Otras veces la crisis desembocó en la herejía, como sucedió en el País Vasco con el movimiento de los herejes de Durango, que brotó a mediados del siglo XV. Al parecer los herejes seguían las tendencias de los franciscanos espirituales. El movimiento fue cortado de raíz, a base de una represión durísima.

3. La cultura
El clero siguió detentando el monopolio de la especulación. Quizá los nombres más destacados de la teología hispánica de fines de la Edad Media sean el dominico Juan de Torquemada y el franciscano Alonso de Madrigal, el "Tostado", ambos castellanos del siglo XV. Por otra parte, en los siglos XIV y XV se crearon nuevas universidades, especialmente en la Corona de Aragón (en 1300 la de Lérida, en 1354 la de Huesca...), pero su papel intelectual estaba en declive, pues sus métodos se habían anquilosado. En realidad las tendencias más innovadoras del pensamiento se estaban desarrollando al margen de los centros universitarios.
La expansión de la nobleza en el reino de Castilla fue acompañada por el desarrollo de una cultura dominada por lo artificioso y por un estilo de vida refinado y aparatoso. Algunas de las figuras más insignes en el campo de la creación literaria eran miembros de la alta nobleza, desde el Infante Don Juan Manuel y el canciller López de Ayala en el siglo XIV hasta el Marqués de Santillana y Jorge Manrique en el XV. Pero también desde las entrañas del pueblo brotó otra literatura, que no perdía ocasión para ejercer la crítica social. En esta línea se encuentran desde el Arcipreste de Hita, con su jugoso Libro del Buen Amor hasta las Coplas del Provincial o de Mingo Revulgo.
En la Corona de Aragón prendió la tradición científica legada por musulmanes y judíos. En Mallorca surgió un importante centro cartográfico que tuvo en el judío Jehuda Cresques, luego convertido al cristianismo, a su principal figura. En otro orden de cosas merece recuerdo la obra de Francesc Eiximenis, imprescindible para conocer la sociedad de la época. Por otra parte, el contacto con Italia y el mecenazgo de algunos príncipes, de Alfonso V en primer lugar, impulsaron una corriente humanista en Cataluña, uno de cuyos principales portavoces fue Bernat Metge. La prosperidad económica de Valencia en el siglo XV tuvo su paralelo en el campo de la cultura, representada por Ausias March.   

Educación y meritocracia

En la sociedad antigua, los principales recursos para prosperar socialmente eran el linaje y la riqueza; en la sociedad nueva, en cambio, son el talento y la educación. En la marginación social provocada por la selectividad educativa, junto al montón de desheredados por su modesto origen familiar, hay que añadir los que lo son por su menor instrucción y capacitación. Esto es consecuencia del incremento tecnológico de nuestra sociedad, en la que disminuye el número de trabajos rutinarios en favor de un incremento de aquellos que requieren una preparación científica. Las necesidades de mano de obra cualificada engendran la exigencia de que la mayoría alcance un nivel educativo que antes era logrado sólo por una minoría.

Según T. Husén,

la meritocracia no es algo que podamos tomar o dejar libremente, ignorando la sociedad en que funciona. Es una parte integrante del sistema social en que la educación y el aprovechamiento de la inteligencia son los verdaderos determinantes del desarrollo económico. De ahí que la meritocracia no es sino un factor añadido al precio que hemos de pagar por un estándar superior de vida. Forma parte del anhelo de una sociedad "mejor" en sentido material. La meritocracia se entrelaza con todo el sistema de valores que mantiene la ideología del desarrollo económico. Se convierte, entonces, en un sacrificio en aras del bienestar y la riqueza.

El resultado es una cierta movilidad social, pero también la aparición de un sistema que no a todos satisface: el elitismo. El elitismo se admite porque es operativo, pero no siempre es justo; pues si no se parte de una absoluta igualdad de oportunidades inicial, se convierte en fuente de desnivel social. Precisamente cabe distinguir entre élites funcionales y élites sociales; y mientras las segundas se muestran ilegítimas, porque se nutren de la desigualdad y la refuerzan, las primeras se muestran útiles para la buena marcha de la sociedad, de acuerdo con el principio económico. Lo interesante sería que las élites se seleccionaran sólo en función de puras capacidades; pero como éstas vienen condicionadas por la pertenencia social de los individuos, las élites resultan seleccionadas por su origen social, con lo que el pretendido elitismo funcional degenera en elitismo social. Así, por ejemplo, en España,

para la clase dominante mantenedora de los mecanismos de la estructura económica, la universidad se justifica por ser suministradora de dirigentes y en cuanto tal necesita ser, sobre todo, pequeña. Y además de pequeña, eficiente.

Alberto Moncada, Sociología de la Educación (1976)

Por otro lado, la teoría marxista critica la educación burguesa, reprochándole que forma las élites del capitalismo para la explotación de la clase proletaria.

Según A. Delorenzo Neto, el progreso social se caracteriza por la igualación de los hombres gracias a una elevación de las clases inferiores:

En eso cobra relieve el papel de la educación que, extendiéndose al mayor número de individuos, tiende a seleccionar los elementos capaces. Ella favorece ese movimiento ascendente y estimula la circulación y la renovación de los cuadros de las clases más elevadas y, en consecuencia, de las élites culturales y dirigentes.

Lo único que hace falta es la eliminación de barreras a fin de que todos los individuos tengan posibilidad de acceder a cualquier carrera para la que tengan aptitudes. Esa igualdad de oportunidades contribuirá a impedir una estratificación de clases demasiado rígida, facilitando la constante circulación de los elementos valiosos de las capas inferiores hacia las superiores.

Klaus Mollenhauer constata que en Alemania no se dan, como por ejemplo en Inglaterra, instituciones docente destinadas a la formación de los hijos de las clases altas; pero añade que, de todos modos, es de sospechar que también en el país germano van apareciendo, de un modo informal, típicas vías de formación para esos herederos de la burguesía. Porque, en opinión de V. Pareto, es siempre una minoría la que gobierna, las élites que aparecen en todas partes. Así, por ejemplo, en la antigua URSS, los funcionarios pasaban a formar una clase dirigente, como explicaba M. Djilas. Opina C. W. Mills que en toda sociedad de masas (en la que los individuos resultan dependientes de los medios de información), se engendra una élite de poder. Lo mismo ocurre en los países del tercer mundo, en los cuales C. Kerr y I. T. Dunlop distinguen cinco grupos sociales que tienen función de élites, debiéndose dos de ellos precisamente a la educación, a saber: las intelligentsias revolucionarias y los funcionarios de la administración.

Hay quien no aprueba esta situación, creyendo que una sociedad productiva en expansión acelerada, especialmente por la aportación del progreso tecnológico, y con una creciente organización formal (burocrática), exige que la escuela no perpetúe una limitada élite, con acentuada formación individualista, sino que tiene urgente necesidad de jóvenes que entren en las organizaciones productivas en proporciones que rebasen con mucho las de la actual producción de competencia de la escuela tradicional. 

La familia romana

Formaban la familia romana todos aquellos miembros que estaban al servicio y bajo la autoridad del paterfamilias. Y de ahí viene el nombre de familia, relacionada con famulus, que en latín significaba "conjunto de siervos al servicio de". La familia estaba integrada por la madre, los hijos, los esclavos y los animales de tiro y carga.
Sólo el varón podía ser jefe de familia. La mujer pertenecía a la casa, y la casa tenía siempre un dueño varón, ya fuera el padre, el marido o el pariente masculino más próximo.

1. El matrimonio
Durante mucho tiempo se consideró el matrimonio como una obligación religiosa. Los hombres se casaban a los 35 ó 40 años. Pero la edad legal a partir de la cual se podía contraer matrimonio era de catorce años para los varones y doce para las mujeres.
Existen dos tipos de matrimonio en la tradición romana: matrimonio cum manu y sine manu.

 Matrimonio cum manu 
Significa "con mano"; la mujer, al casarse, quedaba sometida a la autoridad del marido. En este caso, todos los bienes de la mujer pasaban a pertenecer al marido. Ella no podía tener bienes, ni comprar ni vender nada. La ceremonia en este tipo de matrimonio podía ser de tres formas:

• Usus, que significa "uso". La pareja pasaba a estar automáticamente casada después de convivir durante un año seguido. ¿Y qué ocurría si querían vivir juntos, pero no estar casados? La ley decía que, si durante ese año de convivencia uno de ellos pasaba tres noches fuera de casa, no tenía efecto el matrimonio, con lo que podían seguir conviviendo sin estar casados. Esta ley era conocida como "Ley de las tres noches".
• Coemptio, que significa "compra". La celebración de este rito consistía en depositar unas monedas en una balanza en señal de que el marido compraba a la mujer.
• Confarreatio, que significa "torta de harina". El nombre de confarreatio es debido a que se hacía una ofrenda de un pastel de espelta (farreus) a Júpiter. Era el matrimonio religioso, y no se podía disolver. Se trataba del tipo de matrimonio más solemne.

 Matrimonio sine manu 
Significa "sin mano"; la mujer no quedaba sometida a la autoridad del marido, sino que seguía dependiendo de la autoridad de su padre. Esta forma de matrimonio ofrecía mayor independencia para la mujer, porque le permitía tener sus propios bienes.

2. Los hijos y las hijas
El hombre tomaba a una mujer con el fin de tener hijos, pero no tenía obligación de reconocerlos a todos. Un hijo sólo era legítimo si nacía de matrimonio válido y era reconocido por su padre. Para reconocerlo, tenía que cogerlo entre sus brazos y levantarlo en alto, en una ceremonia que tenía lugar ante el fuego familiar, a los ocho días de nacer. La ceremonia consistía en purificar al nuevo hijo y colocarle un colgante con un medallón alrededor del cuello. En ese momento se le imponía el praenomen, "nombre de pila".
Si el padre no lo levantaba, significaba que no reconocía al nacido como hijo suyo, y éste podía ser expuesto o vendido.

 El nombre 
El nombre de un ciudadano romano tenía tres elementos: praenomen, "el nombre de pila"; nomen, "el apellido", y el cognomen, "el sobrenombre" o "mote", que podía designar el lugar de origen, una cualidad física o un defecto. Por ejemplo, un romano se podía llamar:

Las niñas recibían sólo el apellido: Cornelia, Tulia, Julia, Antonia. Y si había varias en una familia, las distinguían como Antonia la Mayor, Antonia la Menor...; o Antonia Primera, Antonia Segunda... Algunos nombres de mujeres romanas muy conocidos son: Terentia Prima, Julia Domna, Modia Quintia, etc.

 Las edades de la vida 
El hombre y la mujer, según su estado civil y su edad, recibían distinto nombre. Así, atendiendo a la edad, la mujer podía ser infans, "que no habla", cuando tenía menos de siete años; puella, "niña", hasta los diecisiete años; virgo, "joven muchacha", hasta los treinta años; femina, desde los 31 hasta los 50 años, y anus, "anciana", desde los sesenta años hasta la muerte. Entre los treinta y los sesenta años, a la mujer se la designaba atendiendo a su situación civil más que a su edad. De esta manera se hablaba de uxor, "esposa", cuando había contraído matrimonio pero no había tenido aún descendencia, y matrona, madre de familia, cuando ya había alumbrado algún niño.
En el caso del hombre se empleaba también el término infans para los menores de siete años. Entre los siete y los diecisiete años se le denominaba puer, "niño"; adulescens, "adolescente", cuando tenían entre diecisiete y treinta años, y iuvenis, "joven", cuando su edad oscilaba entre los treinta y los cuarenta y seis años. A partir de esta edad y hasta los sesenta se le llamaba senior, "anciano", y desde que cumplía esa edad hasta el momento del fallecimiento recibía el nombre de senex, "muy mayor".
Según su estado civil, el hombre podía ser vir, "marido", o paterfamilias, "padre de familia", dependiendo de que estuviera casado y sin descendencia o ya la tuviera.

 La educación 
La educación tenía como finalidad principal enseñar a respetar a los mayores. A partir de los siete años, el niño era educado por su padre, quien le enseñaba a leer, a escribir, a cazar, etc. La niña, a cargo de su madre, aprendía a cuidar la casa y a hilar la lana. La educación del niño terminaba a los diecisiete años, edad en la cual se quitaba el medallón que había llevado colgado desde su nacimiento y se vestía con la toga viril. Las niñas se quitaban el medallón el día de su boda.

Educación y selección social

La desigualdad de oportunidades educativas no tendría mayor trascendencia si no fuera porque luego se convierte en una desigualdad de oportunidades profesionales y sociales. Las consideraciones sobre la igualdad de oportunidades tienen su proyección en los mecanismos por los que la sociedad selecciona sus cuadros técnicos y sus élites, en el sentido de que a los distintos estamentos sociales acceden, de hecho, los que tienen allanado el camino por la posición social de su familia, más que por sus méritos personales.
El primer mecanismo operante es el de la selectividad académica, o dispositivo de un sistema educacional que filtra a los alumnos según su rendimiento escolar y da paso a los niveles superiores sólo a aquellos alumnos que hayan llegado más alto. Ya los propios nombres de "cursos" o "carreras" aluden, por su etimología, a una competitividad eliminatoria. La opinión popular se manifiesta en contra de ese hecho. En 1965, R. Dahrendorf enunció el principio del "derecho de los ciudadanos a la formación", que en Alemania motivó una política de expansión masiva de escolarización en la enseñanza secundaria y superior, cuyos alumnos se duplicaron en sólo diez años. La planificación educativa holandesa se expresa así: "Si un ciudadano, suficientemente cualificado, se halla a las puertas de cualquier tipo de escuela, debe ser admitido y las autoridades gubernativas competentes son responsables de adelantarse a sus peticiones de modo que la capacidad escolar sea adecuada para acomodarlos". De modo parecido hace su propuesta el Informe Robbins inglés, para el cual la planificación debe acomodarse a la demanda social de educación.
En cambio, otras opiniones defienden la selectividad. En los países socialistas, la escuela es el mecanismo esencial, por no decir el único, de la selección y de la movilidad sociales. Y en los países liberales muchos propugnan el principio de libre concurrencia.

La vida es una competición, una carrera de muchos hacia una meta que reserva recompensas para pocos. Un buen demócrata no puede hacer otra cosa que establecer y defender reglas de juego con las que "venza el mejor". El éxito está al alcance de todos en las democracias industriales, se dice. El que pierde o se queda en posiciones retrasadas, sólo puede quejarse de sí mismo, una vez garantizada la igualdad en las condiciones iniciales.

A. Ardigò, Sociología de la Educación

Fernando de Azevedo 1894-1974

Para F. de Azevedo, la igualdad de oportunidades se consigue, inicialmente, con la escuela única, que se basa en los dos principios de gratuidad y selección; pues:

Aspira a la renovación de las clases superiores mediante la elevación de todos los elementos de valor procedentes de clases inferiores. No se puede, pues, considerar antidemocrática o antisocial una reforma en la que se halla subyacente la idea de hacer accesibles los estudios superiores a todos los que están naturalmente dotados y reconocidos como capaces de hacerlos y de consagrar las diferencias de mérito personal que han manifestado en los estudios.

Fernando de Azevedo, Sociología de la Educación (adaptado)

Los partidarios de una economía planificada quieren un sistema educacional selectivo.

Pero estos últimos olvidan el aspecto constitutivo de la educación: no se pueden cerrar las puertas de la educación a una persona por el hecho de no ser tan inteligente como otra, pues tal vez dicha persona valora personalmente la educación tanto que sea productivo el hecho de que curse los estudios superiores a un nivel universal mínimo. Por otro lado, dado que aceptamos como hipótesis la actual estructura distributiva de la renta personal, suponemos válido el principio de que, tratándose de ciudadanos adultos, cada cual es quien mejor sabe qué es lo que ha de hacer con sus ingresos. Por tanto, si una persona quiere demandar más educación y menos de otra cosa, puede hacerlo. Ahora bien, para que su elección sea óptima, es preciso que los bienes (educación, etc.) sean valorados a precio de coste, ya que, de otro modo, se demandarían relativamente demasiados bienes de precio artificialmente bajo. La consecuencia lógica es, por tanto, que la educación que rebase el minimum hay que hacerla pagar, a quienes la demanden por capricho, a precio de coste. Obsérvese, con todo, que eso no elimina las diferencias de trato en favor de los ricos, sino sólo las suaviza; pues la educación, en el actual sistema de distribución de rentas, implicará, en general, una mayor productividad e ingresos personales; y así, si se admite el desequilibrio inicial entre los patrimonios personales, el sistema de hacer pagar la educación por encima del minimum a precio de coste a quienes la demanden por capricho, favorece relativamente a los ricos poco inteligentes, en contra de los pobres que son inteligentes. Pero desgraciadamente éste no sería el principal inconveniente de las diferencias de patrimonio.

Josep Grifoll Guasch, Aspectes econòmics de l'educació

Se añade que un sistema selectivo que permite estudios superiores sólo a los más capacitados, favorece a la sociedad en general; pero en un sistema en que los sueldos dependan del nivel profesional, esto crearía una desigualdad social en favor de los más inteligentes; de tal manera que, si se quiere establecer una igualdad, hay que introducir una compensación, por ejemplo, a través del sistema de salarios de los titulados o a través del sistema fiscal de impuestos.

Antecedentes de la ciencia (II)

La ciencia y la técnica surgen progresivamente como fruto del ejercicio que lleva al ser humano a preguntarse cómo funcionan las cosas, qué es el mundo y qué puede saber de él. Es necesario diferenciar el saber vulgar que se tiene de la realidad del saber científico-técnico. El primero puede considerarse una opinión más o menos acertada, mientras que el segundo busca métodos rigurosos y eficaces que le permitan conocer la naturaleza y actuar sobre ella y, por consiguiente, tiene un carácter pragmático, modificando su proceder si no alcanza los fines que se propone.
Uno de los rasgos del conocimiento científico-técnico desde sus inicios es su generalidad. Ya los antiguos buscaban conocimientos generales que les explicaran cómo era el mundo de las apariencias y cómo se producían los cambios observables en el mundo cotidiano: el crecimiento, la degeneración, la ebullición, los cambios climáticos, etc. Pretendían explicar por qué y cómo se producían todos estos cambios, para los que elaboraron diferentes teorías.
Otra característica del conocimiento científico-técnico es su utilidad. La ciencia trata de entender las cosas, y la tecnología pretende aplicar esos conocimientos para mejorar su control de la naturaleza. Mediante este tipo de conocimiento, las culturas pretenden, además de conocer su mundo y controlarlo, adaptarse a él, lo que les permite sobrevivir, crecer y desarrollarse creando su propio nicho ecológico. Esto hace que en la lucha entre las culturas sobrevivan las mejor adaptadas a su entorno.
En los albores de la humanidad es posible que los primeros conocimientos se produjesen por azar, y que, dado que los hombres se dedicaban a la caza para subsistir, fueran las mujeres y los jóvenes quienes "inventaran" la agricultura, el control del fuego, la cerámica, los tejidos, etc., conocimientos que se transmitieron de una generación a otra y de una cultura a otra por los contactos que tenían en el comercio de cambio y trueque y en las guerras.
En este proceso se dieron momentos históricos en los que la capacidad de innovación interna alcanzó tal grado de realización y de difusión que provocó un salto cualitativo hacia delante en los conocimientos científicos y tecnológicos y en la adaptación de la sociedad a ellos, produciéndose una revolución social, como sucedió en el neolítico.

Lo cierto es que el éxito mismo de la ciencia durante el último medio milenio ha generado una impaciencia corrosiva. Olvidamos con demasiada facilidad lo recientes que son las bases empíricas y teóricas del conocimiento actual. Por prudencia, e incluso simplemente por buenos modales, lo más decoroso sería reconocer que también pueden ser incompletos. Pero los científicos revisten sus brillantes ideas con los atributos de verdades comprobadas; y los demás exigimos que la ciencia prosiga su trabajo con toda energía, para curar a los enfermos, enriquecer a los pobres (e incluso a los pudientes), protegernos de las catástrofes y darnos a todos algo en lo que confiar. El programa es impresionante e imposible. ¿Es posible cumplirlo?
Una vez más, la historia de este siglo es instructiva en este aspecto. Poco después de que los hermanos Wright realizaran el primer vuelo, Marconi cruzó el Atlántico con sus ondas de radio y Henry Ford diseñaba el primer automóvil popular. Estas tres innovaciones son la fuente de la que ha brotado gran parte del bienestar y de la prosperidad de este siglo. Pero ahora sabemos que el futuro será diferente.

John Maddox, Lo que queda por descubrir (1998)

La igualdad de oportunidades educacionales

La desigualdad de oportunidades educacionales no es cosa de la sociedad industrial, sino que viene ya de antiguo. En las escuelas primarias de la España del siglo XVI había tres categorías de alumnos, según lo que pagaban al maestro: 1) los que pagaban más, que se sentaban más cerca del maestro, quien les enseñaba a leer, escribir y contar; 2) los que pagaban un poco menos y se sentaban un poco más lejos del maestro, el cual les enseñaba a leer y escribir, 3) los que pagaban muy poco y se sentaban más lejos del maestro, quien les enseñaba sólo a leer.
Según una encuesta realizada por A. Girard (1958), entre 2018 personalidades de la cultura de su tiempo, el 68% de ellos había salido del sector social más elevado de la población, y el 66%, de los antiguos alumnos de enseñanza superior. Estas personalidades, al mencionar las causas de su éxito, no hacían alusión a su medio social favorecido, pero esto no impide que Girard concluya que la selección se hace por medio de la escuela y tiene su origen en la familia.
El Robbins Report inglés, de 1963, afirmaba que los hijos de profesionales tienen una probabilidad 33 veces mayor que los hijos de trabajadores, no especializados o semiespecializados, de matricularse en la universidad. En la universidad inglesa, sólo el 1% de los estudiantes son hijos de padres con empleo que no requiere especialización. En la universidad española de 1970, se estimaba que tal proporción era de un 6%. Según resultados obtenidos por G. Hanoch, en Estados Unidos, el rendimiento de los individuos no blancos de ese país que han concluido estudios superiores, no excede al rendimiento de los blancos que sólo han cursado estudios de grado medio.
La desigualdad de oportunidades puede darse en tres campos: en el acceso a la enseñanza, en el contenido de la misma (los dos canales primario-profesional y secundario-superior de que hablan Ch. Baudelot y R. Establet), y en el método de enseñanza (escuela pública/escuela privada). La OCDE, en un congreso de políticas educativas, señalaba, en 1970, que la selección social seguía siendo muy severa y las diferencias de participación en el proceso escolar, según las clases sociales, no se reducían; los grupos socioeconómicamente desfavorecidos continuaban sufriendo desventajas independientemente de sus capacidades intelectuales, y la duración y nivel de los estudios venían siempre determinados por el orien social.
Para ser consecuentes con el principio de equidad, las escuelas han de tratar de compensar las deficiencias que presentan algunos niños por razones de herencia, de situación familiar o de posición social. Con esto se quiere indicar que los recursos docentes empleados en niños infradotados, o que viven en ambientes rurales u obreros, deberían ser superiores al estándar medio general. Dado que una distribución más igualitaria de las inversiones en educación iguala los ingresos de las personas, la "hipótesis propuesta aquí es que estos cambios en la inversión en capital humano constituyen un factor básico para reducir la desigualdad en la distribución personal del ingreso" (Th. W. Schultz, 1968). Tales propuestas se concretan en la llamada educación compensatoria, necesaria porque la desigualdad existente al entrar en la escuela se afianza luego con la igualdad en la escuela. Este fenómeno, en apariencia paradójico, puede explicarse por el hecho de que el trato formal e institucional a todos los escolares desatiende las diferencias iniciales. Solamente con medidas educativas compensatorias institucionalizadas sería posible igualar las condiciones iniciales. Ese modo de tratar a los alumnos podría corregir los mecanismos que refuerzan la desigualdad.
Según el Plan 2000 de Educación de la Fundación Europea de la Cultura, la igualdad de oportunidades sólo podrá implantarse por los efectos combinados de:

• la educación permanente (recuperación de oportunidades perdidas en el pasado)
• la orientación (evaluación continua y no eliminatoria, que sitúa positivamente al estudiante, en lugar de la selección negativa del examen, que vincula el éxito al medio sociocultural)
• el carácter mixto de la enseñanza (igualdad para chicos y chicas)
• el carácter comprehensivo (eliminación de las carreras privilegiadas y de las opciones irreversibles, especialmente para jóvenes pertenecientes a medios económicamente débiles)
• los procedimientos de autogestión y de cogestión que garanticen a los estudiantes la igualdad de trato

 

Educación y clases sociales

El sistema educativo reproduce las estructuras sociales, hasta el punto de que E. Wallner y M. Funke han podido escribir que la división tricotómica del sistema educativo (enseñanza primaria, media y superior) corresponde, de un modo global, a la diferenciación de la sociedad en clase baja, media y alta. La estratificación social es una realidad a superar; pero de momento es un hecho con el cual hay que contar y que, sobre todo, nos ilustra para comprender las diferencias existentes entre grandes contingentes de alumnos. El Informe Plowden demuestra que la estatura de los niños, el peso, la incidencia de las enfermedades y la madurez varían con la clase socioeconómica a que pertenecen, y que estas diferencias son importantes: "A medida que el padre asciende en la escala social, mejoran las condiciones de sus hijos; el padre menos inteligente, menos ambicioso y más pasivo crea unas condiciones que estimulan menos el desarrollo físico del niño. Consideraciones similares son aplicables al desarrollo intelectual."
Se dan unas diferencias específicas de cada clase social en el proceso de socialización que, deducidas de investigaciones empíricas (W.W. Weis, 1977), serían las que recoge el cuadro siguiente:

Se ha discutido mucho si la inteligencia de los escolares tiene que ver con la clase social a la que pertenecen. Un estudio de A. Jensen (1969), basado en la observación de niños procedentes de capas socioeconómicas diferentes, encuentra que: 1) sólo el 30% de las diferencias individuales en CI son consecuencias de diferencias en el ambiente socioeconómico; 2) las diferencias de inteligencia entre grupos socioeconómicos diversos pueden tener un componente hereditario; 3) los hijos adoptivos, aunque hayan pasado muchos años en el hogar de adopción, tienden a poseer un CI en correlación con el estamento social de sus padres naturales. Concluye que hay que considerar el entorno social como una "variable mínima" de poca efectividad. Esta investigación es muy discutida por T. Husén (1974), quien escribe: "En una ocasión tuve el atrevimiento de afirmar en uno de mis libros que, una vez identificados los efectos del entorno, lo que queda de ignorancia puede atribuirse a la herencia. Al cabo de veinticinco años, estoy hoy dispuesto a defender esta tesis todavía con más firmeza".  Últimamente había prevalecido esta teoría ambientalista. La de A. Jensen representa una reacción en contra.
P. Bourdieu y J.C. Passeron, partiendo del hecho de que los alumnos de clase social alta triunfan más en los estudios y carreras, combaten la idea de que esos triunfos corresponden a aptitudes objetivas de los individuos, pasando a insinuar que el CI tiene que ver con la clase social de los sujetos. Combaten, pues, la idea de que el CI es un don natural, impugnando la tesis que ellos llaman la mithologie des dons, según la cual hay individuos bien dotados e individuos mal dotados. No se trata de negar radicalmente toda desigualdad natural y atribuir todas las diferencias a causas sociales; pero, como insinúa J.L. López Aranguren, para un sociólogo, la explicación por la naturaleza es, lo mismo en cuestiones intelectuales que en anormalidades sexuales u otras, un recurso al que sólo en último extremo se permite acudir.
Bourdieu y Passeron piensan que la aptitud intelectual y cultural no vienen dadas, sino que se adquieren o, casi mejor, se "heredan" por quienes han crecido en un clima social culturalizado. La valoración que suele hacerse de los estudiantes supone una transformación del privilegio social en mérito personal; para evitarlo habrá que introducir un cambio en la pedagogía, valorando a los estudiantes, no por sus resultados, sino por el mérito que han tenido en ir superando todos los obstáculos que se han encontrado en su carrera académica.

Fundamentos biológicos de la cultura

Debemos basar nuestra teoría de la cultura en el hecho de que todos los seres humanos pertenecen a una especie animal. El hombre como organismo debe existir bajo condiciones tales, que no sólo aseguren su supervivencia, sino que le permitan un metabolismo normal y saludable. Ninguna cultura puede subsistir si no son reemplazados, regular y continuadamente, los miembros desaparecidos del grupo. De lo contrario, como es obvio, la cultura perecería por la extinción progresiva de aquél. Ciertas condiciones mínimas se imponen así a todos los grupos de seres humanos y a los organismos individuales que los constituyen. Podemos definir la expresión naturaleza humana como el hecho de que todos los hombres deben comer, respirar, dormir, procrear y eliminar sustancias superfluas de su organismo, dondequiera que vivan y cualquiera sea el tipo de civilización a que pertenezcan.
Por naturaleza humana entendemos, en consecuencia, el determinismo biológico que se impone sobre toda civilización y todos los individuos que las constituyen, debido al necesario cumplimiento de funciones corporales como la respiración, el sueño, el reposo, la nutrición, la excreción y la reproducción. Podemos también definir el concepto de necesidades básicas como las condiciones ambientales y biológicas que deben cumplirse para la supervivencia del individuo y del grupo. En realidad, la supervivencia de ambos requiere el mantenimiento de un mínimo de salud y energía vital para la realización de tareas culturales, así como el número indispensable de miembros que evite la despoblación gradual.
El concepto de necesidad es meramente la primera aproximación al conocimiento de la conducta humana organizada. Más de una vez se ha sugerido que ni la necesidad más simple, ni la función fisiológica más independiente de las influencias del medio, pueden ser consideradas como totalmente inalterables ante la acción de la cultura. Por el contrario, hay ciertas actividades biológicamente determinadas por los elementos físicos del ambiente y por la anatomía humana, que están incorporadas, de modo invariable, a todo tipo de civilización.

El determinismo biológico impone en la conducta del hombre ciertos ciclos invariables que deben ser incorporados a toda cultura, refinada o primitiva, simple o compleja. Por razones teóricas y prácticas, la antropología, como teoría de la cultura, debe establecer una cooperación más estrecha con aquellas ciencias naturales que pueden proporcionarnos la respuesta específica a nuestros problemas. Así, por ejemplo, en el estudio de los diversos sistemas económicos relacionados con la producción, la distribución y el consumo de los alimentos, el asunto que concierne al dietista y al fisiólogo de la nutrición está fundamentalmente ligado con el trabajo antropológico. El especialista en nutrición puede establecer, en términos de proteínas, carbohidratos, sales minerales y vitaminas, la dieta óptima para el mantenimiento del organismo humano en estado de buena salud. Esta alimentación ideal, sin embargo, debe ser establecida con respecto a una cultura dada. La fórmula ideal recetada por un dietista no tiene importancia teórica ni práctica, a menos que se relacione con los recursos del medio y con el sistema de producción y posibilidades de distribución.
Según estudios realizados por el Instituto internacional de lenguas y culturas africanas, cuando se reclutaban obreros africanos para empresas de tipo europeo, como minas, plantaciones o factorías, se comprobaba habitualmente que los trabajadores estaban desnutridos con respecto a los esfuerzos que debían hacer para el cumplimiento de sus tareas. Se confirmó también, en investigaciones realizadas en varias tribus de África, que bajo el régimen de los nuevos esfuerzos exigidos por el cambio de cultura en general, se hace inadecuada su ración alimenticia, que era en el pasado suficiente. Así, es importante establecer los límites dentro de los cuales los organismos humanos mantienen disposición satisfactoria para el trabajo, teniendo en cuenta el consumo de alimentos, la proporción de oxígeno, el grado de temperatura y de humedad atmosférica o de la que actúa directamente sobre la piel; en una palabra, las condiciones mínimas del ambiente físico compatible con el crecimiento, el metabolismo, la protección contra los microorganismos y la reproducción suficiente.
El sistema marxista parte de la base de que la serie "hambre-alimento-saciedad" es la base última de toda motivación humana. La interpretación materialista de la historia presta énfasis en parte a la cultura material, esto es, a la riqueza, especialmente en su fase productiva. Sigmund Freud y sus discípulos convierten el impulso que nosotros hemos registrado modestamente como apetito sexual en algo así como un concepto metafísico de la líbido, y en función de su satisfacción y equilibrio, intentan explicar muchos aspectos de la organización social, la ideología y hasta los intereses económicos.

Temática de la sociología de la educación

Dentro de la sociología de la educación, cabe todo lo que sean relaciones entre educación y sociedad; se pueden desglosar sus temas, por consiguiente, viendo los que estudian la acción de la sociedad en la educación, y luego los que analizan la acción de la educación en la sociedad. Entre los primeros, cabe mencionar la influencia del ambiente en los educandos, el impacto de los medios de comunicación de masas, el control social y político de la educación, la estratificación social como factor condicionante, la igualdad de oportunidades y la selectividad. Entre los segundos, descuella el análisis de la educación como agente de cambio y de movilidad social, como factor de desarrollo y preparador de mano de obra. Hay que añadir un examen sobre si la educación se adecua a las necesidades de la sociedad actual, y cómo debe ir teniendo en cuenta la sociedad futura. Luego cabe hacer también un estudio del elemento educacional en cuanto informador de los grupos sociales pequeños, cuales son la familia, la escuela y el estamento social y profesional de los maestros.

1. La acción mutua entre educación y sociedad
Muchos creen en la acción reformadora de la educación sobre la sociedad. Pero este postulado idealista es tachado de ingenuo por el sociólogo, quien descubre muy pronto que, sobre todo, es la sociedad quien regula la educación. La educación funciona como un aparato del cual se vale la sociedad (es decir, quienes la controlan), para adaptarnos a unos esquemas deseados: para algunos autores (Gintis, 1977), las titulaciones académicas son "certificados de docilidad", es decir, de aceptación del tipo de trabajo y de las jerarquías constituidas en el mundo laboral. 
Ya Platón concibió la educación en la sociedad como un medio eficaz para controlarla, y a partir de entonces, todos los socialismos constituidos siguen a pies juntillas esta máxima. Mas, por lo visto, en la sociedad capitalista sucede lo mismo, o al menos esto es lo que dice toda la crítica marxista. Así, para Ponce, "mientras no desaparezca la sociedad dividida en clases, la escuela seguirá siendo un simple rodaje dentro de un sistema general de explotación; y el cuerpo de maestros y profesores, un regimiento que defiende como el otro los intereses del Estado". Desde otra perspectiva, se insiste en esa función social de la educación. Según Clark, por ejemplo, en la enseñanza superior estadounidense la función de los orientadores escolares parece ser la de adaptar las expectativas profesionales de los alumnos a sus aptitudes reales; pero en el fondo, funciona en ello un mecanismo de selección social, ya que, si bien los consejeros pedagógicos tratan de quitar al alumno su sentimiento de inferioridad, le niegan la posibilidad de llegar a objetivos que le hubieran gustado. Con esto, la institución docente adopta una actitud maternal que encubre una sutil forma de control social.
Habremos de concluir, pues, siguiendo a Pérez Gómez (1978), que "en la práctica educativa se genera una dinámica propia, relativamente autónoma, que es necesario tener en cuenta como un elemento más, condicionado y condicionante, del sistema social".
La explicación clásica de ese fenómeno sería que, en una determinada sociedad, tanto su tradición cultural como su organización socioeconómica, que informan una estructura de grupos y presiones sociales reales, provocan unas tensiones y unas decisiones políticas que cristalizan en unos objetivos educativos; éstos se abren cauce a través de unas prácticas y un sistema de educación que, encarnados en unas instituciones educativas, configuran lo que llamamos la educación de una sociedad. Es lo que nos muestra el siguiente esquema de H. Schiefele y O. Ulich (1974):

En realidad nos hace dudar seriamente de que la escuela pueda promover el cambio social. Por otra parte, la educación es una institución retardataria, que más bien parece frenar el progreso. Afirmaba en una ocasión P. Mort que hacen falta cincuenta años para que un principio educativo sea aceptado, y otros cincuenta  para que sea puesto en práctica. Sírvanos como ejemplo la anécdota que nos cuenta T. Husén (1974), quien, al realizar una inspección sobre enseñanza de la lengua en la escuela sueca, comprobó que por fin se había puesto en práctica un decreto de 1919, y añade que "son muy pesadas las anclas que sujetan a la enseñanza".
Siendo esto así, se comprende que no se vea tan clara la consabida afirmación de que la escuela promueve la movilidad social de los individuos, ayudándolos a ascender en la escala social. Parece que hay una correlación entre educación y movilidad social, en el sentido de creer que una mayor igualación de oportunidades permitirá a los individuos de las clases inferiores ascender en la escala social. Sin embargo, los hechos no confirman demasiado esta hipótesis, ya que se ha visto (R. Boudon, 1973) que la reducción de las desigualdades escolares no ha ido acompañada de una reducción de las desigualdades de rentas; de modo que la baja correlación entre nivel de instrucción, movilidad social y nivel de renta pone de manifiesto el peso de la "herencia social".

2. Educación y desarrollo
Lo que no parece tan dudoso es la contribución que tiene la educación en el desarrollo social. Desde un punto de vista histórico, el arte de leer y escribir estuvo estrechamente ligado al proceso de urbanización y al desarrollo comercial.

Los países más instruidos fueron también los que antes importaron la revolución industrial. El hecho fue que una instrucción generalizada significaba no sólo una oferta elástica de trabajadores instruidos, sino también una concepción más racional de la vida y, de aquí, una disposición más receptiva de las innovaciones por parte de la población. 

Carlo Cipolla, Educación y desarrollo en Occidente

Como variante explicativa de la diferencia entre el status profesional del padre y el del hijo, está la educación adquirida por éste. De los varios casos a considerar, pueden mencionarse los siguientes (W. Müller y K.V. Mayer, 1976):

- En agricultura y trabajadores autónomos, para el status de la segunda generación, cuenta más el origen social (status de los padres) que los estudios realizados.

- También en la reproducción de la clase trabajadora cuenta más el origen social que los estudios, que no consiguen corregir la desigualdad social de este grupo.

- En otros círculos profesionales (empleados, funcionarios), cuanto más alto es el status del padre, más se muestran los estudios como un medio que impide la regresión social; para los que se hallan en una posición más alta, los efectos de los estudios son mayores que para los del nivel más bajo.

- La procedencia de una familia obrera es, tanto por el origen como por la formación que se adquiere, una barrera para el paso a otros círculos profesionales; los fracasos escolares son para sus hijos el máximo obstáculo para subir a posiciones superiores.

Hasta 1950 se miró la educación sólo como consumo. De todos modos, a comienzos del siglo XX, surgió en Estados Unidos un modo más pragmático de ver la escuela: habían llegado a ese país emigrantes de muy diversa índole, y se vio en la escuela un medio para la socialización (o americanización) de esos individuos, y para darles instrumentos básicos de profesionalización. Desde 1950 se ve en la educación un medio de formación de mano de obra especializada (es decir, una inversión que crea riqueza), de modo que el desarrollo económico derivaría de una educación general, de una educación profesional (capital humano) y de la investigación, que sirven para perfeccionar el capital humano.

H. Fraderick y M. Charles, dos expertos en economía de la educación, dicen que el desarrollo de los recursos humanos significa el incremento de conocimientos y habilidades que produce una sociedad determinada, y esto se consigue por cuatro caminos: 1) escolarización básica amplia y regular; 2) educación de adultos, en el ámbito del trabajo y fuera de él; 3) autoperfeccionamiento en forma de reciclajes; 4) promoción de hábitos de higiene y alimentación, que mejoran la salud.

Quizás seamos propensos a un excesivo idealismo y optimismo, en esa creencia de que la educación genera las reformas económicas y sociales, cuando, en realidad, son las innovaciones sociales y económicas las que renuevan la educación. Parece que la reforma educativa no puede sustituir a los cambios sociopolíticos, sino que son éstos lo que deben preceder a la reforma educativa. Según C.H. Beeby, un país no puede tener un sistema educativo mejor que el contexto social en que se halla inmerso. Esto es lo que nos sugiere el siguiente comentario de Achille Ardigò (1971): "La educación, de soberana, se ha visto llevada a convertirse en sirvienta de la economía; de perpetuadoras de oligarquías se tiende a hacerla educadora de masas para una movilidad social más amplia".

Como balance de esa dinámica entre educación y sociedad, podríamos concluir recordando los postulados pedagógicos que nuestra sociedad ha impuesto a la educación, y que, a juicio de K. Mollenhauer (1964), son los siguientes:

- Afianzamiento del ámbito pedagógico frente a ataques alineantes.

- Asegurar, en ese ámbito, la movilidad y las posibilidades de variación y experimentación.

- Ampliación de sus fronteras hacia nuevas experiencias.

- Educación para la autonomía, la capacidad de elección y la superación de los conflictos.

- Amplias informaciones.

- Educación para una actitud crítica frente a los medios informativos.

- Ilustración a los educandos sobre los problemas de la educación.