Océanos, mares, ríos y lagos de la Tierra

1. Las aguas del planeta
Los continentes y las grandes islas separan las principales masas de agua que cubren la Tierra y que conocemos como océanos: Pacífico, el de mayor superficie del planeta, Atlántico, Índico, Ártico y Antártico.
Los mares pueden ser de tres tipos: costeros, como el mar de Noruega o el de Omán; continentales, como el mar Mediterráneo o el mar Báltico; e interiores, como el mar Caspio, el mar Muerto o el mar de Aral.
Los ríos más largos de la Tierra (Amazonas, Nilo, Mississippi, Huang He, Yenisei, Paraná...) se encuentran en América, Asia y África. Los lagos más extensos se localizan en Asia, África y América del Norte.
El relieve terrestre explica, en muchas ocasiones, el trazado de los ríos y la situación de los lagos.


2. Océanos

2.1. Océano Pacífico
Se extiende por Asia, Oceanía y América. Este océano contiene cientos de islas y archipiélagos. Muchas de estas islas son volcánicas y registran frecuentes erupciones y terremotos. Otras islas son coralinas, formadas por numerosas colonias de corales. En el Pacífico se encuentran las fosas marinas más profundas del planeta.  

2.2. Océano Atlántico
Es estrecho y alargado. Sus aguas bañan las costas europeas, las costas africanas y las de América. El Atlántico es el menos profundo de los océanos y en él emergen pocas islas, pero en cambio hay muchos mares costeros.
2.3. Océano Índico
Bordea las costas de Asia y África. Tiene pocas islas y su profundidad es media.
2.4. Océano Glacial Antártico y Glacial Ártico
Rodean los polos de la Tierra y parte de sus aguas están permanentemente heladas. 


3. Los ríos

3.1. Mississippi - Missouri
Es el río más largo de América del Norte. Pese a sus crecidas, es un río navegable. Después de recorrer lentamente la gran llanura del centro de Estados Unidos, desemboca configurando un delta.
3.2. Amazonas
Es el río más caudaloso de la Tierra. Nace en los Andes y atraviesa una gran llanura cubierta de selva. En su curso bajo, este río es tan ancho que desde una orilla no se divisa la otra. En su desembocadura, la isla de Marajó es tan grande como Bélgica.
3.3. Paraná, Paraguay y Uruguay
Nacen en las mesetas brasileñas y desembocan en el estuario del Río de la Plata.
3.4. Nilo
Es el río más largo del mundo. Nace en las altas mesetas ecuatoriales y luego se une al Nilo Azul, que nace en el Macizo Etíope. El valle del Nilo forma un largo oasis hasta desembocar en un amplio y fértil delta.
3.5. Congo
Es un río muy caudaloso. Atraviesa la selva africana y es navegable en algunas partes de su recorrido, pero en otras presenta cascadas y rápidos.
3.6. Níger
Desciende de altas mesetas en Guinea y discurre hacia cubetas o depresiones interiores. Hasta llegar al mar, describe un curso tortuoso, con cascadas y rápidos.
3.7. Ganges
Recoge las aguas de los ríos del Himalaya y de las lluvias monzónicas. Desemboca en un inmenso y fértil delta.
3.8. Huang He
Se conoce como río amarillo porque lleva en suspensión arenas finas del desierto. Cuando el caudal aumenta por el deshielo y las lluvias monzónicas, causa inundaciones.
3.9. Ríos siberianos
Los largos ríos siberianos desembocan en el océano Ártico. Algunos, como el Obi y el Lena, permanecen helados durante el invierno. En primavera, el deshielo puede causar importantes inundaciones porque los bloques de nieve del curso bajo del río no dejan paso a las aguas procedentes de su cabecera, situada en latitudes donde el hielo se funde con anterioridad.
3.10. Darling y Murray
Son ríos australianos. Por la proximidad al mar del lugar donde nacen, son ríos cortos y bastante caudalosos.


4. Lagos

4.1. Caspio 
Es el largo más grande del mundo, tanto, que se le considera un mar interior.
4.2. Los grandes lagos
Separan Canadá de Estados Unidos, y están conectados entre sí, como formando un mar interior que desagua por el río San Lorenzo.                     

La animación sociocultural

El concepto de animación sociocultural aparece en los años sesenta para acoger a una serie muy variada de actividades que se desmarcan de los cauces académicos y formales de producción, transmisión y expansión de la cultura.

La animación sociocultural se planteó como una alternativa a la difusión cultural. La propia palabra "animación", contrapuesta a "difusión", denota la diferencia entre la voluntad de hacer de los individuos y las comunidades agentes activos de la cultura, y la sola pretensión de acercar a aquéllos el patrimonio cultural establecido. Se ha propuesto un esquema fundado en dicotomías para caracterizar diferencialmente a la animación de la difusión. Después veremos que este esquema es simplista, pero por el momento sirve para dar una imagen rápida de las concepciones culturales que subyacen en muchas de las iniciativas de animación sociocultural:

Además de distinguir la animación de la difusión, se ha insistido en diferenciar dos tipos de política cultural. Son designados mediante las expresiones "democratización de la cultura" y "democracia cultural". Como explican E. Grosjean y H. Ingberg (1980), la primera reposa sobre una concepción patrimonial de la cultura. La cultura se entiende como algo establecido que hay que hacer accesible a todos; se trata de extender sus beneficios desde las élites, que tradicionalmente han sido sus únicas beneficiarias, al conjunto social. Pero la cultura, en este contexto, sigue siendo algo que se genera al margen de quienes serán sus receptores: es un patrimonio que hay que conservar y difundir, pero cuya definición, desarrollo y dinamización corren a cargo de ciertos sectores sociales muy minoritarios. La "democracia cultural" implica una orientación cualitativamente distinta. Se trata, según los autores citados, de "poner en tela de juicio la noción patrimonial de cultura, y en consecuencia la política de más amplia repartición de sus beneficiarios, para reemplazarla por un concepto que confía la definición de la cultura a la misma población". La animación sociocultural se entiende así más como un instrumento para la "democracia cultural" que para la sola "democratización de la cultura"; más que un medio para difundir la cultura, se pretende como un medio para catalizar las energías que poseen los individuos y las comunidades para devenir agentes activos de la misma.
De lo dicho se puede sobrentender que la animación sociocultural rebasa el marco de la cultura en su acepción restringida (conjunto de productos acabados y exquisitos), para integrar las formas plurales de la llamada "cultura popular". Incluso, el primer término de la expresión "sociocultural" quiere indicar que las acciones de la animación pueden dirigirse también a aspectos diversos de la vida comunitaria, de la cotidianeidad y, en general, de la calidad de vida.
Aunque la animación sociocultural suponga una revalorización de la cultura popular frente a la cultura de élite, aunque se polarice hacia la "democracia cultural" y no tanto hacia la simple "democratización de la cultura", y aunque se presente como una alternativa de participación real y creativa a la mera difusión, no creemos que sea necesario ni conveniente establecer oposiciones tajantes, y a veces simplistas, del tipo de las que pueden ser sugeridas por el esquema arriba sugerido. La difusión y conservación de la gran cultura patrimonial no se opone necesariamente al cultivo y potenciación de la cultura popular. La "democracia cultural" no está reñida con la facilitación del acceso a la cultura patrimonial a los más amplios sectores de la sociedad. En último término, ambos tipos de acción tienden a complementarse y, por tanto, han de integrarse conjuntamente en las políticas culturales.
En cuanto a los aspectos a que atiende la animación sociocultural y los medios que se utilizan, la variedad es muy grande. Las actividades de la animación sociocultural pueden tener contenidos artísticos (teatro, cine, artes plásticas y artesanía, música...), intelectuales (conferencias, debates, mesas redondas... sobre historia, pensamiento, divulgación científica...), deportivos (carreras y campeonatos de diversas especialidades entre aficionados...), recreativos (fiestas populares, verbenas...), sociales y reivindicativos (actos y manifestaciones para demandar equipamientos públicos, de carácter ecológico...). Los medios son asimismo muy diversos: pueden utilizarse instituciones estables (casas de cultura, ateneos, centros cívicos y comunitarios, universidades populares, asociaciones de vecinos, cineclubs...); pueden ser medios móviles o itinerantes (blibliobuses, misiones culturales...); pueden utilizarse medios de comunicación (emisoras locales de radio o televisión en circuito cerrado, revistas o periódicos locales...). En realidad, es posible elaborar taxonomías tan prolijas como las propuestas respecto a la educación no formal en general.
Para concluir estas líneas sobre la animación sociocultural es obligado ubicar a ésta en el contexto general de lo educativo. No es discutible su consideración como tarea educativa y, en el sentido dado anteriormente, es perfectamente ubicable en el sector no formal: se trata de actividades intencionales y diferenciadas con proyección educativa que se sitúan fuera del sistema graduado de enseñanza. La animación sociocultural nació íntimamente emparentada -y, a veces, incluso confundida- con la educación de adultos, la educación popular, la pedagogía del ocio y, por supuesto, con la educación permanente. Es imposible establecer una delimitación estricta que permita situar a ciertas actividades, instituciones o medios concretos bajo uno solo de aquellos rótulos: son sectores o tipos de educación que se penetran mutuamente.

 

El tiempo libre y la pedagogía del ocio

Trabajo y ocio se presentan como actividades antitéticas, ocupaciones separadas, tiempos segregados.

Una gran parte de las actividades educativas no formales, aunque estén vinculadas funcionalmente al trabajo, transcurren durante el tiempo libre. Aun cuando los objetivos perseguidos por los programas y medios educativos no formales estén muchas veces relacionados con el trabajo, no siempre la participación en ellos es fruto de una imposición heterónoma, al menos explícita. Las más de las veces es el propio individuo quien decide, por las motivaciones que sean, inscribirse en un curso no formal de aprendizaje o intervenir en alguna actividad formativa no escolar. Aun en la infancia, cuando el nivel de decisión personal es más reducido, la participación en actividades no formales depende mucho más del propio sujeto que la compulsiva escolarización. En general, pues, el tiempo libre es el marco de la mayor parte de las actividades educativas no formales. Otro asunto es que este tiempo libre, por la especificidad de la actividad desarrollada, deje de parecerlo; o, con más claridad, que la actividad que lo ocupa no se avenga con lo que se suele entender como ocio. Ocio lo asociamos a jugar, pasear, conversar, leer, asistir a espectáculos, practicar nuestros hobbies, etc., y no tanto a seguir un curso de perfeccionamiento profesional por correspondencia o matricularse en una escuela de idiomas, aun cuando ambas ocupaciones puedan desarrollarse durante el tiempo liberado del trabajo.
Sin embargo, la pedagogía del ocio no hace referencia directamente a la simple ocupación del tiempo libre con actividades instructivas o educativas, sino más especialmente a la potenciación de lo que en sí misma tiene de positivo la actividad de ocio. Y lo que es específico de ella no es su contenido concreto (hacer una cosa y otra), sino ciertas cualidades presentes en su origen y ejecución. Éstas serían: la carencia de imperativos externos sobre el hecho mismo de realizarla y el modo de hacerlo, y la satisfacción o disfrute intrínseco que produce. Así, el ocio consiste más en una actitud que en un conjunto definido de actividades; se identifica menos por lo que se hace que por el cómo se hace y lo que ha conducido a hacerlo. La libertad y la tendencia a no relegar el disfrute a lo que la acción producirá una vez concluida, sino a buscarlo en la misma acción, es en lo que consiste la actitud de ocio. La pedagogía del ocio habrá de partir del respeto a esta actitud, y además deberá potenciarla. De otro modo, la intervención educativa sobre el ocio podría degenerar en un tipo de actuación que se ocupase fundamentalmente en distraer, divertir o aun "culturalizar" al personal a base de ofrecerle actividades estrictamente planificadas y dirigidas; se olvidaría que la autodeterminación en el qué y en el cómo de la actividad es precisamente uno de los valores más importantes del ocio. El ocio no hay que consumirlo sino crearlo, y la educación para el tiempo libre ha de dirigirse a fomentar y no a suplir la capacidad de hacerlo.
Con todo ello, puede ya distinguirse entre lo que constituyen actividades, programas y medios educativos no formales cuya única relación con el tiempo libre consiste en que transcurren en él, y las actuaciones educativas que toman como objetivo y medio el ocio en sí mismo. Son estas últimas las que cabría considerar propiamente en el marco de la pedagogía del ocio. Muchos programas y medios, aunque tengan lugar en el tiempo libre, quedarían excluidos. Y no porque no sean legítimos, valiosos o convenientes, sino porque aún se orientan funcionalmente en el reino de la necesidad.
La reflexión y la actuación pedagógica sobre el ocio no puede surgir más que de una situación en la que el tiempo liberado del trabajo sea cuantitativamente considerable y en la que se presienta su crecimiento hacia la llamada "civilización del ocio". Pero también han contribuido a la actuación pedagógica un conjunto de factores sociales ligados a las transformaciones de la vida cotidiana y familiar. Es un hecho la proliferación de instituciones y recursos dirigidos al tiempo libre, sobre todo infantil y juvenil, que asumen explícitamente una dimensión educativa: centros de esparcimiento, colonias de vacaciones, escultismo, ludotecas, parques infantiles, asociacionismo juvenil, talleres de expresión, etc.

Algunas de estas instituciones nacieron con el propósito ya definido de atender a una serie de aspectos educativos, muy directamente relacionados con las ocupaciones más propias del tiempo libre, que la escuela no atendía o no lo hacía suficientemente: la sociabilidad, el juego, la expresión artística, el conocimiento y respeto a la naturaleza, etc. Otras instituciones han ido evolucionando; primero han tomado el tiempo libre sólo como un medio y, posteriormente, han hecho de él su objetivo primario. El caso de las colonias de vacaciones es muy ilustrativo. Surgieron en el último tercio del siglo XIX con el predominante fin higienista de procurar a los niños débiles y enfermos de la ciudad unas estancias saludables en el campo, pasaron a entenderse más adelante como una extensión de la actividad escolar, para asumirse finalmente como medio destinado explícitamente a la educación del ocio.
Pero la eclosión de instituciones y recursos para el tiempo libre no se explica sólo ni fundamentalmente por la lucidez prospectiva de la pedagogía, en el sentido de que ésta se proponga preparar al niño de hoy para la "civilización del ocio" del mañana. Hay factores estructurales de la vida social que están en la base de la creciente necesidad de adecuar recursos para el ocio infantil. La transformación urbanística, el trabajo de los padres, la dispersión familiar, el paro juvenil, etc., son factores que crean la necesidad de colonias de vacaciones, centros juveniles, ludotecas, parques infantiles... En cierto modo, las ludotecas, por ejemplo, representan la compensación pedagogizada de la expropiación de la calle a que han sido sometidos los niños por los automóviles.
La escuela y la familia, como instituciones básicas encargadas de la infancia, van siendo insuficientes para atender educativamente a los niños, o, incluso, simplemente para custodiarlos. Las instituciones y recursos no formales acuden entonces a completar su acción y, en ciertos aspectos, a suplirla.

El mundo del trabajo y la formación profesional

Una de las áreas que ha generado la puesta en práctica de un mayor número de experiencias y medios educativos no formales, ha sido la relacionada con la capacitación profesional y el mundo del trabajo. Se ha acudido a los medios no formales para atender a necesidades creadas, en parte, por algunas deficiencias casi endémicas de la escuela y demás instituciones formales, y en parte por un conjunto de factores sociales, económicos y tecnológicos que determinan en la actualidad nuevas demandas del sistema productivo al sistema educativo.
La escuela, siguiendo la interpretación que de ella ha hecho J. S. Bruner (1972), representa algo así como la institucionalización del aprendizaje descontextualizado; esto es, del aprendizaje separado de los ámbitos reales donde se producen y aplican los conocimientos. Si en las sociedades primitivas la mayor parte del aprendizaje necesario podía darse directamente en el contexto de la acción inmediata, la ascendente complejidad de la organización social y de las técnicas productivas trajo consigo que ciertas capacidades o contenidos no fuesen ya aprehensibles mediante el contacto directo con los modelos, exigiendo un proceso metódico de enseñanza: la escuela nació para atender esta necesidad. Supone, por tanto, un proceso separado de la producción que, como dice M. A. Manacorda (1969), "se sitúa frente al trabajo como no-trabajo". Ello no significa, claro está, que quepa interpretar a la escuela como una institución desligada de las relaciones de producción. Al contrario: la escuela, que en sí misma es "no-trabajo", carece de sentido al margen del marco histórico de la división social del trabajo. La escuela, incluyendo en este concepto a la universidad y demás variantes institucionalizadas de enseñanza, ciertamente ha estado orientada a cierta formación profesional (la de los escribas y ciertas profesiones liberales y técnicas, por ejemplo), pero en cualquier caso, y salvo excepciones, se ha tratado de tareas no manuales y de élite. Desde el siglo XVIII hasta el presente, con Rousseau, Pestalozzi, Fröbel, los pedagogos de la Escuela Nueva, sobre todo Dewey y Kerchensteiner, se ha pretendido reintegrar educación y trabajo manual. Sin embargo, en ningún caso llegará a realizarse una integración plena entre educación y trabajo.

Como dice A. Visalberghi (1980):

En realidad, Pestalozzi -como más tarde una buena parte de los pedagogos de los siglos XIX y XX- cayó en la trampa de la situación paradójica de quien intenta enlazar dos realidades distintas, la escuela y el trabajo.

El trabajo de las Escuelas Nuevas o activas es sólo un sucedáneo del trabajo productivo real; en cierto modo, se trata de un artificio didáctico que, sin duda, facilita el aprendizaje, pero que no supone ninguna aproximación relevante entre las estructuras productivas y las educativas. Desde posiciones menos pedagógicas y en el marco de proyectos globales de transformación de las relaciones sociales de producción, ya algunos socialistas utópicos (Fourier y Owen, sobre todo), y luego Proudhon, Marx y lo más coherente de la tradición pedagógica socialista, harán propuestas en la línea de un acercamiento más estrecho entre educación y trabajo, con la formación politécnica o polivalente como meta. Esta orientación, sin ser llevada a su pleno cumplimiento y a veces con deformaciones notables, ha generado, no obstante, experiencias interesantes de combinación entre enseñanza y producción material en los países llamados de "socialismo real".
En la actualidad, y ya desde perspectivas no sólo socialistas, se ha vuelto a poner sobre el tapete la necesidad de replantear las relaciones existentes entre el mundo de la educación y el de la producción. El desajuste entre lo que el sistema educativo formal produce y las necesidades del mercado laboral (lo que ha sido llamado "inadaptación del producto"); el requerimiento cada vez más obvio de una readaptación técnica del trabajador (reciclaje y perfeccionamiento profesionales); los procesos frecuentes de reconversión industrial que obligan a preveer paralelamente procesos de reconversión profesional para la población afectada; la necesidad de atender, en países con grandes déficits de escolarización, a procedimientos rápidos de capacitación para el primer empleo de los jóvenes, etc., son, entre otros, los factores que, incluso desde perspectivas puramente tecnocráticas, fuerzan al replanteamiento aludido de la relación entre la enseñanza y el trabajo.
Interesa resaltar aquí cómo la escuela y el sistema educativo formal, al menos con su tradicional estructura, se muestran casi obsoletos para atender a aquellos requerimientos del mundo del trabajo. L. Emmerij (1974) habla de la "tendencia caníbal del sistema escolar", en el sentido de que la educación tiende a consumir sus propios productos: cada nivel de escolaridad prepara sólo para el siguiente antes que para la vida activa y el trabajo. Es incluso dudoso que, en muchos casos, al final del ciclo se haya logrado una capacitación adecuada al ejercicio profesional.
Es en este marco que hay que considerar las realizaciones no formales relacionadas con el mundo del trabajo. Conforman un conjunto amplio y heterogéneo de programas, generalmente desconectados entre sí, promovidos por una también variada gama de instancias. Entre ellas, ministerios diversos (de trabajo; de agricultura, del ejército, además del de educación), asociaciones sindicales y profesionales, y, sobre todo, hay que citar a las propias empresas, que cada vez más tienden a dotarse de sus propios medios para la formación, el reciclaje y el perfeccionamiento de sus empleados. 

La educación permanente y de adultos

La educación permanente es la expresión reciente de una vieja preocupación.

M. Gadotti, L'éducation contre l'education (adaptado)

Cada vez más se tiende a considerar a la educación permanente no tanto un tipo, una forma concreta, o un sector de la educación, cuanto una concepción de la educación misma. Si se quiere: una manera de entender el concepto de educación; una idea que permite intuir el hecho continuado e inacabado del proceso de educarse y, como consecuencia, la necesidad de integrar y armonizar los factores y las acciones que inciden en él. En este sentido, decía P. Lengrand (1973) que la educación permanente es "la educación en la plenitud de su concepción, con la totalidad de sus aspectos y de sus dimensiones, en la continuidad ininterrumpida de sus desarrollos, desde los primeros momentos de la existencia hasta los últimos, y en la articulación íntima y orgánica de sus diversos momentos y de sus fases sucesivas". La idea de educación permanente desborda pues el marco escolar; éste deja de ostentar el monopolio de la educación, pero tampoco la escuela queda excluida de la educación permanente. Como explicita R. H. Dave (1979), "la educación permanente incluye modelos de educación formal, no formal o informal".

El concepto de educación permanente se extendió y popularizó a partir de la segunda mitad del siglo XX, aun cuando la expresión fuese ya anteriormente utilizada, y la idea tuviera antiguos y prestigiosos antecedentes. Sea como fuere, la eclosión del concepto a finales del siglo pasado era ya un hecho.

Son multitud de factores los que habrían de considerarse para interpretarlo: sociales y políticos, económicos y productivos, demográficos y ecológicos, culturales y científicos, y también estrictamente ideológicos. En este último sentido, M. Gadotti (1979) analiza la educación permanente en tanto que discurso ideológico que puede "disimular la desigualdad y la injusticia"; como "expresión de la conciencia tecnocrática"; como "racionalización productivista y mecanismo de dependencia sociocultural"; como "instrumento al servicio de la despolitización de la masa". Hay quien habla también de la educación permanente como de una "poción mágica" o de una "nueva religión".

Aun cuando el concepto de educación permanente no se agota en la educación de adultos, ésta constituye uno de los ámbitos sobre los que con más presión la idea de educación permanente exige intervenir. Tradicionalmente, las actuaciones pedagógicas organizadas se han centrado en la infancia y la juventud, quedando las edades siguientes de la vida ajenas a cualquier servicio educativo institucionalizado. Era, pues, la educación de adultos el sector sobre el que el concepto de educación permanente reclamaba mayor atención.

Las funciones y áreas de actuación que comprende la educación de adultos son múltiples. Hablamos de funciones de sustitución, de complemento y de prolongación de la educación básica para aquellos adultos que habían recibido muy poca o ninguna escolarización en su infancia; y también de funciones de perfeccionamiento para quienes entonces pudieron acceder a niveles más elevados de formación institucional. La educación de adultos puede ir dirigida, por un lado, hacia aspectos relativos a la actividad laboral y hacia dimensiones de la vida social e individual ajenas a la misma (tiempo libre, vida cotidiana y familiar, etc.).

De todas formas, es preciso reconocer que hasta el momento, y por comprensibles razones de prioridad, la educación de adultos ha estado sobre todo polarizada en funciones compensatorias. Es decir, la educación de adultos ha hecho referencia preferente a la tarea de atender a aquellos sectores de la población adulta que por factores socioeconómicos se han visto privados, total o parcialmente, de una formación escolar mínima o suficiente. Por decirlo así, parece a veces como si la educación de adultos fuera dirigida a lo que de niños tendrían ciertos adultos; esto es, la ignorancia de los elementos básicos de la cultura y la falta de capacitación en habilidades y destrezas intelectuales (alfabetización, por ejemplo) necesarias para participar plenamente en la vida social y profesional.
En la misma línea, hay que notar también cómo la educación de adultos se ha visto viciada metodológicamente, en su origen y en su desarrollo, por la tarea de sustituir a la educación infantil no recibida. La propia inercia de un sistema educativo volcado sobre la infancia hizo que la educación de adultos se contagiara de las metodologías y formas tradicionales de la enseñanza infantil. Casi cabría hablar de una infantilización de la educación para adultos, dándose la paradoja de que si la pedagogía tradicional había considerado al niño como un adulto en miniatura, la pedagogía que miméticamente se adoptaba para los adultos trataba a éstos como adultos infantilizados.

Paulo Freire (1921-1997)

De todos modos, poco a poco, la educación de adultos ha ido creando sus propias metodologías, desmarcándose de los modelos convencionales hasta tal punto que algunos la consideran como un factor de innovación en relación a los procedimientos educativos en general. Debe citarse, por ejemplo, el caso de Paulo Freire, cuyas teorías, metodologías y experiencias en el campo de la alfabetización de adultos han supuesto una fuente de sugerencias teóricas y técnicas aplicables, con las adaptaciones debidas, a otros sectores educativos.
Con la educación de adultos ha de producirse algo paralelo a lo que en su momento pretendió la mejor pedagogía escolar: adaptar los métodos, los contenidos y las estructuras educativas a los sujetos receptores de la educación. La "revolución copernicana" que intentó en la escuela lo más granado de los movimientos de renovación pedagógica del siglo XX, ha de darse igualmente en la educación de adultos. El aprendizaje adulto tiene sus requerimientos metodológicos específicos, que provienen tanto de la dimensión psicogénica de la adultez como del rol social que a tal estadio se asigna. Por ello, las instituciones y procedimientos convencionales del sistema educativo formal generalmente se resuelven como poco adecuados a las condiciones particulares (psíquicas, laborales, familiares, sociales, etc.) del estado adulto.

Variedad de funciones y medios de la educación no formal

Son muchas y dispares las funciones asumidas por la educación no formal, y no menos ni más homogéneos son los métodos que en ella se utilizan. No existe, por otro lado, una relación orgánica entre los distintos tipos y medios de educación no formal; como dice Callaway (1976), no "integran un sistema, sino más bien subsistemas desvinculados e inconexos que coexisten con el sistema de educación formal y lo complementan".

El abanico de funciones que son total o parcialmente asumidas por la educación no formal se extiende desde una parte muy considerable de la educación permanente hasta el soporte, complemento y, a veces, sustitución de la acción propiamente escolar; desde funciones de capacitación y reciclaje profesional a la educación para el ocio.
En cuanto a los sistemas, procedimientos, técnicas y estructuras organizativas, la educación no formal muestra también una gran diversidad. Hay métodos que implican la relación directa entre educandos y educadores, y otros que están basados en mediaciones tecnológicas (sistemas multimedia); hay procedimientos individualizados y otros que implican situaciones colectivas; los hay con programas minuciosos y otros en los que únicamente se parte de una definición muy genérica de objetivos; el grado de institucionalización es asimismo muy variable...
Se ha intentado establecer algunas taxonomías y tipologías de medios, instituciones y programas no formales, aunque, por la heterogeneidad del sector y por la vaguedad de sus límites, casi nunca resultan suficientemente satisfactorias. Los criterios de clasificación pueden ser muchos, dependiendo su elección del propósito de la taxonomía y sobre todo del ámbito territorial (municipio, región, estado; zona desarrollada o en vías de desarrollo, etc.) a que se refiera.

Sin ánimo taxonómico y sólo para mostrar la amplitud y variedad interna del sector que nos ocupa, enumeramos a continuación, ligeramente ordenadas y distribuidas por funciones o contenidos, actividades no formales:

1.) Alfabetización y educación fundamental de adultos: Campañas de alfabetización de adultos por medios no estrictamente escolares; alfabetización durante el servicio militar; campañas de postalfabetización y de educación de base...
2.) Capacitación profesional para el primer empleo: Programas intensivos de formación profesional para jóvenes en zonas rurales; contratos de trabajo en prácticas; formación ocupacional; cursos organizados por el ejército para jóvenes que cumplen el servicio militar (conductores, radiotelegrafistas); cursos online sobre diferentes especialidades...
3.) Reciclaje, perfeccionamiento y promoción profesional: Programas de educación recurrente; cursillos y seminarios de puesta al día dentro del horario laboral; viajes y estancias en el extranjero sufragadas por las empresas a los técnicos para su actualización; instituciones y cursos para la preparación de oposiciones...
4.) Reconversión profesional de individuos que ya forman parte de la población activa: Programas para readaptar la mano de obra en zonas en que se pretende potenciar un nuevo sector productivo, un cambio de cultivo, etc.
5.) Orientación profesional y vocacional: Escuelas y talleres juveniles vocacionales; departamentos de orientación y selección en las propias empresas...
6.) Formación e información laborales no relacionadas con la estricta cualificación técnica: Actividades culturales organizadas por las empresas para sus trabajadores; utilización de técnicas y sesiones de dinámica de grupos para mejorar las relaciones personales en el trabajo; servicios sindicales de información sobre derechos laborales; información para la prevención de accidentes laborales...
7.) Complemento y apoyo de la educación formal escolar: Granjas e instalaciones rurales abiertas a la utilización de grupos escolares; programas y servicios para las escuelas promovidas por museos, bibliotecas, filmotecas, etc.; radio y televisión escolares...
8.) Recuperación y reintegración de sujetos marginados, desertores y fracasados del sistema escolar: Programas no formales compensatorios; clases particulares; centros que preparan el ingreso en la universidad para mayores de 25 años...
9.) Pedagogía de la tercera edad: Aulas para la tercera edad; actividades culturales para asilos, centros geriátricos y hogares de ancianos...
10.) Pedagogía del ocio infantil y juvenil: Colonias y campamentos de vacaciones; clubs infantiles y juveniles de esparcimiento; agrupamientos de boy-scouts; ludotecas y bibliotecas infantiles...
11.) Formación y animación cultural en general: Casas de cultura; universidades de la calle; ateneos recreativos y culturales; conferencias y otras actividades organizadas por museos, bibliotecas y otros centros culturales; animación sociocultural en barrios...
12.) Formación política: Charlas, debates y mesas redondas sobre temas sociales y políticos; cursillos de formación para militantes de partidos políticos...
13.) Formación religiosa y espiritual: Catequesis; actividades de formación litúrgica organizadas por parroquias, congregaciones, sectas; centros de meditación trascendental...
14.) Formación estética y artística: Escuelas de baile y de ballet; de expresión dinámica, de interpretación y arte dramático; escuelas-talleres de expresión plástica; cursillos de artesanía popular, de fotografía, etc.; profesores particulares de música; escuelas de circo y tauromaquia...
15.) Formación básica y deportiva: Gimnasios; escuelas de judo, kárate, defensa personal; formación para las diversas especialidades deportivas propiciadas por los clubs; cursos de alpinismo, espeleología, submarinismo; cursillos de natación...
16.) Formación intelectual: Escuelas no oficiales de idiomas y cursos por correspondencia; cursos de lectura rápida; cursos para aprender a hablar bien...
17.) Educación ambiental y ecológica: Itinerarios de la naturaleza; actividades formativas de sensibilización organizadas por grupos ecologistas; campañas para la prevención de incendios forestales; campos de trabajo para la protección del patrimonio natural; cursos sobre el uso de energías alternativas no contaminantes...
18.) Educación higiénica y sanitaria: Campañas para la prevención de enfermedades, epidemias, accidentes; cursos de socorrismo y primeros auxilios; campañas contra el abuso del tabaco, el alcohol, los fármacos; recomendaciones a través de los medios de comunicación sobre higiene personal; cursos de dietética...
19.) Educación sexual y familiar: Cursos y cursillos sobre sexología; centros de planificación familiar; entrenamiento para el parto sin dolor; información sobre el control de la natalidad; escuela de padres; cursillos de puericultura; cursos de economía doméstica; consultorios familiares radiofónicos...
20.) Educación cívica y ciudadana: Actividades de sensibilización e información promovidas por asociaciones de consumidores; campañas sobre seguridad ciudadana; campañas para formentar el respeto a los ancianos, minusválidos...
21.) Formación e instrucción en otros aspectos relativos a la vida cotidiana: Auto-escuelas; cursillos de bricolage, de belleza, de cosmética, de gastronomía...
22.) Desarrollo personal y entrenamiento para las relaciones humanas: Sesiones de dinámicas de grupo; institutos de "potencial humano" y de bioenergética; counseling...
23.) Educación especial para disminuidos físicos y psíquicos: Centros de esparcimiento para disminuidos físicos y psíquicos; educadores especiales particulares; preparación psicopedagógica dirigida a familiares de disminuidos...
24.) Reinserción y rehabilitación social: Centros abiertos; educadores de calle; actividades pedagógicas en prisiones y reformatorios; grupos de alcohólicos anónimos; cnetros para la recuperación de drogadictos... 

Ciencia y técnica en el Renacimiento

La imprenta de tipos móviles marcó el inicio de la Edad Moderna. La invención de la imprenta por Johannes Gutenberg en 1438 coincidió con una época de cambios políticos y sociales en Europa, que la misma innovación contribuyó a profundizar. La mayor facilidad en la difusión de los conocimientos ayudó a enterrar el sistema feudal, lo que fue a favor de una nueva sociedad sostenida por el comercio.

La nueva visión del mundo y de la realidad que se recoge en el espíritu del Renacimiento se dio a conocer en Italia, lo cual puede deberse a que en otros países sólo habitaban en las ciudades la gente del pueblo, ya que los caballeros y las damas de la nobleza vivían en el campo, en sus fincas, atendiendo y administrando sus tierras. Mientras tanto, en Italia, las clases altas poseían casas en las ciudades donde vivían la mayor parte de su tiempo, lo que les permitió contactar con la vida intelectual, cultural y con el espíritu creador que surgió en el siglo XV, que conocemos como Renacimiento, y que se extendió por el resto de Europa durante el siglo XVI. Su precursor fue Petrarca (1304-1374) al proponer recuperar el pensamiento clásico con su imperativo de libertad y razón y su afán por el latín clásico.
Ahora bien, lo que caracteriza a este período es su espíritu de libre investigación, su interés hacia el estudio de todas las materias, lo que hizo que Europa dejase atrás el medievalismo para dar paso al humanismo y al desarrollo de la investigación científica y tecnológica.

1. Leonardo da Vinci (1452-1519) 
Formado desde muy temprana edad en todas las ramas del saber, Leonardo consiguió expresarse en todas las formas artísticas. Fue pintor, escultor, ingeniero, arquitecto, físico, biólogo y filósofo. Su mayor aportación consiste en haber sabido captar los verdaderos métodos de investigación: la observación y la experimentación.
Como pintor, consideró necesario estudiar las leyes de la óptica y la estructura del ojo, los detalles de la anatomía humana y el vuelo de las aves. Como ingeniero, captó intuitivamente los principios de la mecánica dinámica y estática.
Leonardo da Vinci comprendió intuitivamente y utilizó de forma eficaz el método experimental un siglo antes de que Bacon filosofase sobre él y antes de que Galileo lo pusiese en práctica, según consta en sus cuadernos de notas. Dice también que las matemáticas, la geometría y la aritmética pueden llegar a la certeza absoluta en su propio ámbito, puesto que manejan conceptos mentales ideales de valor universal. Ahora bien, la verdadera ciencia se basa en la observación y en la experimentación. Previó el principio de la inercia que después demostró Galileo. Para Leonardo, nada de cuanto percibimos por los sentidos puede moverse por sí mismo; todo cuerpo tiene un peso en la dirección de su movimiento. Se dio cuenta de que la velocidad de un cuerpo en caída libre aumenta con el tiempo, aunque no calculó la relación exacta del índice de esa velocidad con relación al espacio recorrido. Resucitó las ideas de Arquímedes sobre la presión de los fluidos y demostró que los líquidos mantienen el mismo nivel en vasos comunicantes, y si los líquidos son diferentes, sus alturas de nivel serán inversamente proporcionales a sus densidades.
Como pintor y escultor, Leonardo da Vinci desarrolló a fondo conocimientos de anatomía y fisiología. Estudió los músculos del corazón y, según sus dibujos, parece ser que llegó a conocer su funcionamiento. Hay indicios de que comprendió la circulación de la sangre cien años antes de que la diese a conocer Harvey. Estudió el ojo y explicó cómo se forma la imagen en la retina. Por todo ello, Leonardo encarna como nadie el prototipo de hombre renacentista.

2. Copérnico (1473-1543)
Fue promotor del gran cambio de enfoque científico que se produjo después del Renacimiento. Nicolás Copérnico pretendía determinar el sistema de movimiento de los planetas que presentase la armonía más sencilla y armoniosa de los cielos, transportanco el centro de referencia de los movimientos planetarios desde la Tierra hasta las estrellas fijas, con lo cual sus teorías resultaban revolucionarias en el orden físico y en el matemático al echar por tierra la física y la astronomía aristotélica.
Con Copérnico, la Tierra pasó a ser un planeta más, superando así los esquemas del sistema tolemaico. El sistema copernicano se abrió camino lentamente. Al principio lo aceptaron unos pocos matemáticos.
Ahora bien, esta teoría apenas se conoció hasta que Galileo enfocó a los cielos con su telescopio y descubrió los satélites de Júpiter, donde vio también un sistema solar en miniatura.
Copérnico enseñó a mirar el mundo de una forma nueva. La Tierra dejaba de constituir el centro del universo. No obstante, este cambio no implicaba, como muchos creían, que el hombre quedara destronado como rey de la creación, aunque sí hizo dudar de la solidez de semejantes creencias. Por eso, la astronomía copernicana, además de echar por tierra el sistema tolemaico, afectaba también a las creencias humanas en todos los aspectos.

El centro de todo lo ocupa el Sol. ¿En qué otro sitio dentro de este hermoso templo colocaría nadie la antorcha mejor que en ese foco desde donde puede iluminarlo todo al mismo tiempo? Con razón lo llaman algunos "lámpara del universo", otros su "mente", otros su "gobernador"; Trimegisto, el "dios visible", y Sófocles, en su Electra, "la contemplación de todas las cosas". Y tienen razón en el sentido de que el Sol, sentado en su trono real, rige la circundante familia de los astros. [...] Encontramos, pues, en esta disposición tan ordenada una maravillosa simetría en el universo, y una relación precisa y armónica entre el movimiento y la magnitud de los cuerpos siderales, de una calidad que no es posible encontrar en ninguna otra teoría.

Copernico, De revolutionibus orbium celestium

3. Servet (1511-1553) y Harvey (1578-1657)

Miguel Servet, médico y teólogo español, descubrió la circulación pulmonar de la sangre, pero su mecanismo real y la forma en que el corazón mantiene el flujo circulatorio fue revelado por William Harvey.

Calvino denunció y persiguió a Servet por su concepción de la Santísima Trinidad, quien fue condenado y quemado vivo en Ginebra.

William Harvey fue un médico inglés al servicio de la Corte, que puso de manifiesto que el corazón es una especie de máquina hidráulica que mueve todo el cuerpo humano. Dedujo que la sangre tiene que abrirse camino desde las arterias hasta las venas para regresar por ellas al corazón, sentando el fundamento de la medicina y de la cirugía modernas.

4. Bacon (1561-1626)

Francis Bacon propuso un nuevo método experimental para asegurar el progreso en el dominio de las fuerzas de la naturaleza. Constaba de los siguientes pasos:

• Recoger los hechos que se encontrasen a mano.
• Hacer todas las observaciones posibles.
• Realizar todos los experimentos practicables.
• Coleccionar y clasificar los resultados según ciertas reglas.

La fase primera requiere intuición, imaginación y elaboración de hipótesis de exploración que expliquen los hechos. A continuación ha de seguirse un proceso inductivo para luego deducir por vía matemática o por razonamientos lógicos las consecuencias prácticas y comprobarlas. Posteriormente, mediante la observación y la experimentación, si surgen discrepancias, se debe recomenzar con nuevas conjeturas e hipótesis hasta encontrar una que explique los hechos hasta su comprobación. Entonces se elevan las hipótesis al rango de teorías que coordinan y explican los conocimientos y los hechos.
Bacon influyó notablemente en los enciclopedistas franceses del siglo XVIII.

5. Kepler (1571-1630)
Trabajó con Tycho Brahe (1546-1601), el primer astrónomo que registró detalles de los movimientos planetarios con cierto grado de exactitud.
En la obra de Kepler se encuentra el proceso de inducción y comprobación de tres proposiciones o leyes que rigen el movimiento planetario y que sirvieron de base a la astronomía de Newton:

• Los planetas recorren trayectorias elípticas, uno de cuyos focos es el Sol.
• Las áreas trazadas de cualquier órbita por la recta que une el Sol con el planeta son proporcionales al tiempo empleado.
• Los cuadrados de los períodos que tardan los distintos planetas en recorrer sus órbitas son proporcionales a los cubos de sus distancias medias al Sol.

Estas tres proposiciones se desprendían de la teoría de Copérnico.

6. Galileo Galilei (1564-1642)
Es considerado el primer científico moderno. A partir de él, los hechos se obtienen por observación o experimentación y se les acepta como son. Combinó los métodos experimental e inductivo con la deducción matemática, sentando así los fundamentos de la ciencia física. Fue el inventor del primer termómetro.
Con su descubrimiento del telescopio, Galileo puso de manifiesto que podía confirmar la nueva astronomía. Observó que la cara de la Luna no era una superficie lisa, sino que estaba cubierta de "montañas", y que Júpiter llevaba en su órbita cuatro satélites.
Su obra principal fue la fundación de la dinámica científica: investigando la caída de los cuerpos, descubrió la ley de la aceleración, según la cual la velocidad de caída de un cuerpo es proporcional a la distancia recorrida. También descubrió que la trayectoria que describe un proyectil es de carácter parabólico y que los movimientos locales de diferentes partes de la Tierra responden a fórmulas matemáticas.

7. El nacimiento del método científico
Entre las características del nuevo método, en contraposición al utilizado por la ciencia medieval, podemos señalar:

 a)  La utilización del método hipotético-deductivo: a partir de que el científico intuye lo que considera propiedades esenciales de los fenómenos construye hipótesis, de las que deduce las consecuencias que deberá contrastar con los hechos. En este sentido, el nuevo método científico no se diferencia esencialmente del método inductivo-deductivo de Aristóteles. Los dos momentos principales de este proceso metodológico son: 1) la formulación de hipótesis, y 2) la contrastación de las consecuencias deducidas lógicamente de estas hipótesis con los hechos de la experiencias.
 b)  Tratamiento matemático de la naturaleza: la ciencia medieval hacía una distinción radical entre las ciencias de la naturaleza y la matemática. Esta última sólo servía para tratar entes ideales. La nueva ciencia se basa en el ideal pitagórico y considera que la naturaleza está regida por una auténtica armonía matemática. Frente al estudio basado en el aspecto cualitativo de la realidad se pasa a la consideración del aspecto cuatitativo, y se llega a definir los conceptos métricos "tiempo", "espacio", "fuerza" y "materia", que vienen a sustituir a los conceptos cualitativos escolásticos de "sustancia" y "causa".
 c)  Rechazo de la física teleológica aristotélica: la antigua física trataba de analizar la naturaleza basándose en buscar el "porqué" y el "para qué"; la nueva física se contenta con explicar el "cómo", eliminando las explicaciones finalistas.
 d)  Utilización de la experimentación en la investigación científica: la antigua ciencia se contentaba a lo sumo con la simple observación; sin embargo, la nueva metodología provoca situaciones eligiendo previamente las características cuantificables del fenómeno que interesa. Los experimentos cumplen la función de confirmar la hipótesis, comprobando si realmente ocurren los fenómenos que se deducen de ella. La necesidad de la experimentación provoca el desarrollo de todo un instrumental científico tanto de observación como de medición.       

La educación no formal

Desde su gran expansión en el siglo XX, la institución escolar ha polarizado la atención referida a lo educativo. Esto, por descontado, no es un hecho gratuito: hasta el momento, la escuela constituye el producto pedagógico institucional más relevante -tanto a nivel cualitativo como cuantitativo- que la sociedad ha sido capaz de generar. No es extraño, pues, que tal institución haya casi monopolizado el discurso pedagógico. Incluso la literatura más crítica sobre la escuela, que proliferó durante los años setenta del siglo XX, ha magnificado -en sentido peyorativo- el papel social de la misma: la escuela como aparato ideológico del Estado dominante en las formaciones capitalistas desarrolladas (Althusser); la escuela como factor para la reproducción de las relaciones sociales de producción (Bourdieu y Passeron, Baudelot y Stablet); la escuela como origen de la mayor parte de los males individuales y sociales (Illich, Reimer). Es decir, tanto las versiones más desconfiadas y culpabilizadoras de la escuela como las ingenuamente más apologéticas (la escuela, templo de la cultura; la escuela como remedio a la desigualdad y plataforma de movilidad social, etc.) coinciden en el punto de reconocerla como la instancia educativa privilegiada.
Sin necesidad de poner en discusión la importancia de la escuela, hay que reconocer, sin embargo, que la pedagogía, de tanto centrarse en aquélla, dio la impresión de que olvidara que la educación es algo mucho más ubicuo y amplio que lo que ocurre en el seno de tal institución. La escuela constituye una forma histórica -esto es, que no siempre ha existido ni tiene por qué durar indefinidamente- de institucionalizar parte de los educativo. Pero ni toda educación se vehicula mediante instituciones específicas, ni la escuela es la única de ellas. Ya Montesquieu citaba tres formas de educación:

Recibimos tres educaciones distintas, si no contrarias: la de nuestros padres, la de nuestros maestros y la del mundo. Lo que nos dicen en la última da al traste con todas las ideas adquiridas anteriormente.

Y más próximo en el tiempo, afirmaba H. M. McLuhan (1968):

Hoy, en nuestras ciudades, la mayor parte de la enseñanza tiene lugar fuera de la escuela. La cantidad de información comunicada por la prensa, las revistas, las películas, la televisión y la radio, exceden en gran medida a la cantidad de información comunicada por la instrucción y los textos en la escuela. Este desafío ha destruido el monopolio del libro como ayuda a la enseñanza y ha derribado los propios muros de las aulas.

 Lo formal, lo no formal y lo informal   
Hacia finales de los años sesenta empezó a ser frecuente en la literatura pedagógica el uso de las expresiones "educación informal" y "educación no formal". En principio, ambas e indistintamente, de forma muy amplia y también imprecisa, eran utilizadas para designar la educación generada fuera de la escuela; esto es, el sector del universo educativo restante del estrictamente escolar. Sin embargo, la gran extensión y la heterogeneidad interna de tal sector fuerzan en seguida a establecer distinciones también en él. Una de ellas es la que ha de permitir discriminar entre aquellos procesos educativos que no siendo escolares se hallan, no obstante, metódica y sistemáticamente configurados para producir determinados efectos de acuerdo con objetivo pedagógicos explícitos, y los procesos también generadores de educación que se producen sin que hayan sido conformados a partir de intervenciones pedagógicas intencionales o específicas. Se trata de etiquetar distintamente, por ejemplo, a una campaña no escolar de alfabetización de adultos, y a los posibles y ocasiones efectos de formación y aprendizaje suscitados por una tertulia de café. Así, con el propósito de atender a la indiscutible conveniencia de distinguir mediante expresiones distintas los dos tipos de educación no escolar, ciertos autores asumieron la discutible y confusa opción de bautizar como educación no formal a la una y educación informal a la otra.
Con ello quedaban esbozados tres tipos de educación o tres sectores del universo educativo: el formal (con la escuela como institución más paradigmática), el no formal (un programa para la enseñanza de idiomas por un sistema multimedia, por ejemplo), y el informal (el juego espontáneo). No obstante, los límites entre un tipo de educación y otro, según las definiciones que se han ensayado, resultan bastante borrosos. Tanto es así, que hay quien entiende que los tres tipos de educación no deben ser considerados como entidades separadas o compartimientos estancos, sino, en palabras de T. J. La Belle (1980) "modos predominantes o modos de énfasis". Es decir, una situación educativa puede tener como modo predominante a uno de los tres tipos de educación, acogiendo secundariamente procedimientos y procesos propios de los dos restantes.

   
La Belle distingue entre "modos educativos" y "características educativas", pudiendo ser ambos formales, no formales e informales. Así, la escuela quedaría situada en el modo formal de educación, aun cuando en ella pueden darse simultáneamente características no formales (actividades extracurriculares) y también informales (las relaciones entre iguales). Por su lado, programas educativos sistemáticos pero extraescolares -situados, por tanto, en el modo no formal- pueden contener elementos propios de la educación formal (impartición de títulos o certificados), y procesos informales (los que son producto de la misma participación en ellos). Y, por último, en la educación propia de las sociedades primitivas, cuyo modo predominante sería el informal, se dan elementos que sugieren ya cierta formalidad (ritos de iniciación) y situaciones encuadrables en la no formal (instrucción deliberada impartida a los jóvenes por algún miembro del clan).
La educación no formal se distinguiría de la informal en que la primera es intencional; es sistemática y metódica; cuenta con objetos pedagógicos previos y explícitos; está generalmente institucionalizada, y se realiza mediante procesos específicos y diferenciados. Por otro lado, lo que distinguiría a los procesos educativos no formales de los formales sería, más que su carácter escolar o no escolar, si se ubican o no en el sistema educativo graduado y jerarquizado. Esto es, si están o no dirigidos a la impartición de los grados académicos oficializados, desde el preescolar a los estudios superiores, con sus diferentes ramales y especialidades. En ocasiones, sin embargo, se consideran también como no formales ciertos medios no convencionales o específicamente escolares orientados hacia los niveles propios del sistema educativo graduado (la formación a distancia, por ejemplo).