La concepción política de Platón

La motivación fundamental que llevó a Platón a la meditación filosófica fue de carácter político. En este sentido, casi todas sus investigaciones tuvieron una orientación política: pretendía encontrar un sistema de gobierno perfecto que sirviera para eliminar toda injustica de la polis. Según su pensamiento, desde el punto de vista práctico, la Política constituye la ciencia principal y a ella deben subordinarse todas las demás: la Economía, el Arte militar, la Ética y cualquier otra que se refiera al comportamiento de las personas; pues la ciencia Política tiene como objeto procurar el bien de todos los ciudadanos y es más justo, más noble y mejor buscar el bien de todos que el de unos pocos o el de uno en particular.
Pero, ¿cómo procurar el bien de todos? Cumpliendo cada cual su deber, haciendo cada uno lo que sabe hacer.

- Cada uno no tiene las mismas dotes naturales que los demás, sino que es diferente en cuanto a su disposición natural: uno es apto para realizar una tarea, otros para otra. ¿No te parece?
- A mí sí.
- Entonces, ¿será mejor que uno solo ejercite muchos oficios o que ejercite uno sólo?
- Que ejercite uno sólo.
- ... Por consiguiente, se producirán más cosas y mejor y más fácilmente si cada uno trabaja en el momento oportuno y acorde con sus aptitudes naturales, liberado de las demás ocupaciones. 

Platón, República (adaptado)

A este respecto, Platón distinguió en la sociedad tres clases sociales, a saber: sabios (o filósofos), guerreros y productores, asignando a cada clase una función: a los sabios gobernar, a los guerreros defender la sociedad y a los productores producir, es decir, aportar alimentos y utensilios. Si cada clase cumple su deber reinará el buen orden y la armonía, esto es, la justicia. Como vemos, pues, Platón destinó la tarea principal a los sabios, pues creía que sólo quien conoce la verdad, el bien y la justicia puede dirigir justamente una sociedad.

Una vez llegados a los cincuenta años de edad, hay que conducir hasta el final a los que hayan salido airosos de las pruebas y se hayan acreditado como los mejores tanto en los hechos como en las disciplinas científicas y se les debe empujar a elevar el ojo del alma hacia lo que proporciona luz a todas las cosas; y cuando hayan contemplado el Bien en sí, sirviéndose de éste como paradigma, organizar durante el resto de su vida -cada uno a su turno- el Estado... pasando la mayor parte del tiempo con la Filosofía, pero, cuando llegue el turno a cada uno, afrontar el peso de los asuntos políticos y gobernando para el bien del Estado, considerando esto no como algo secundario, sino como algo necesario. Y así, después de haber educado a otros semejantes para dejarlos en su lugar como gobernantes del Estado, se marcharán a la isla de los bienaventurados para habitar en ella.

Platón, República

Desde el punto de vista político, los sabios, pues, poseen dos tareas fundamentales, que son gobernar la polis y educar a los futuros gobernantes.

 Distintas formas de gobierno  

Como es posible deducir de cuanto llevamos analizado, para Platón el régimen correcto es la aristocracia (áristos, el mejor; krátos, poder o fuerza); una aristocracia en la que el gobierno se halle en manos de los sabios o filósofos, mientras que considera regímenes deficientes la oligarquía, la timocracia, la democracia y la tiranía.

De la oligarquía (olígos, pocos) opinaba lo siguiente:

Es un régimen basado en la tasación de la fortuna, en el cual los ricos mandan y los pobres no participan en el gobierno.

Platón, República

La timocracia (zymós, energía, fuerza, ánimo) constituye un régimen político basado en la audacia, la fogosidad y el deseo de honores y gloria de sus gobernantes).

Amarán el poder y los honores, no basando su pretensión de mando en la elocuencia ni en nada de tal índole, sino en las acciones guerreras y en las cosas relativas a ésta.

Platón, República

La democracia (démos, pueblo) fue definida por él así:

Parece ser una organización política agradable, anárquica y polícroma, que asigna igualdad similarmente a las cosas iguales y a las desiguales.

Platón, República

Según Platón, la propia exaltación de la libertad termina por destruir la democracia, que degenera en anarquía y ésta, a su vez, propicia el surgimiento de alguna individualidad destacada que termina convirtiéndose en tiranía:

El caudillo... tras destronar a muchos otros, se establece en el carro del Estado, perfeccionando la transformación de líder en tirano... y el pueblo, al huir del humo -como suele decirse- de la sumisión a hombres libres, va a parar al fuego del despotismo de los esclavos y en lugar de aquella libertad abundante e intempestiva se viste con la esclavitud más dura y más amarga, la de los esclavos.

Platón, República (adaptado)

Por supuesto, desde las posiciones actuales, sin duda alguna, ha de resultarnos extraña esta postura de Platón, pues en nuestros días la democracia aparece como el único régimen admisible; sin embargo, a la hora de juzgar su pensamiento, debemos tener en cuenta la constante inestabilidad política de la Grecia, y sobre todo de Atenas, de su tiempo, asimismo considerar los graves acontecimientos ocurridos, como las actividades demagógicas llevadas a cabo por Alcíbides (450-404 a.C.), quien posteriormente traicionó a los atenienses, la derrota de Atenas por Esparta y el gobierno de los treinta tiranos; posteriormente, restituida la democracia, el juicio y la sentencia de muerte de Sócrates, más tarde su fracaso político en la corte de Dionisio I de Siracusa... Tal vez Platón, sintiéndose destinado por su cuna y por su vocación a intervenir en los destinos políticos de su polis, sintió que la situación concreta de la Hélade chocaba constantemente con su idealismo. 

La lectura rápida

El objetivo de los cursos de lectura rápida es suministrar al alumno hábitos y actitudes que le permitan obtener la información necesaria de una cantidad de material que desborda su capacidad y velocidad lectora habituales. Generalmente se centran en tres áreas bien definidas: la percepción visual, la lectura mental y la búsqueda y comprensión de lo esencial.

1. La percepción visual

La lectura no se realizando deslizando la mirada de un modo continuo sobre la línea. Se lee a saltos. Acostumbrarse a detenerse sólo lo necesario para captar todas las letras, sin reiteración ni superposición de áreas, es una de las primeras tareas que se proponen todos los cursos de entrenamiento.

2. Aparatos para agilizar la lectura
Son aparatos que obligan a llevar un ritmo más rápido (reglas programadas eléctricamente, taquitoscopio...). Sus contradictores afirman que no contribuyen más que a hacer lectores superficiales, de un ritmo monocorde. Su valor reside en colocar al sujeto en disposición activa para sacar todo el provecho a su malgastada capacidad.

3. La lectura mental
El hábito escolar de pronunciar en voz alta perdura en algunos toda la vida, frenando su capacidad lectora. Esa vocalización no suele aparecer en la lectura silenciosa, pero en cambio es frecuente que se arrastre una subvocalización que frena el ritmo lector. Cuando logramos desprendernos de los sonidos para atender al sentido, el salto es prodigioso.

4. La disposición activa en la búsqueda y comprensión de lo esencial
Se trata de buscar, seleccionar, lo esencial. Estar pendiente sólo del sentido. No todo tiene el mismo valor. Hay que adiestrar la capacidad de seleccionar los puntos clave. Hay que percibir el valor dispar de las partes e ir en búsqueda de lo fundamental sin perdernos en la maraña de detalles.

5. Leer como escuchamos
Cuando escuchamos a alguien, los sonidos, normalmente, apenas si tienen importancia. Vamos al sentido. Su mensaje es para nosotros claro, unitario, simultáneo, articulado. No recordamos las palabras, pero el sentido está patente. Más aún, mientras habla estamos en diálogo vivo interior, generalmente más activo y apasionado que cuando leemos. Le discutimos. A veces nos anticipamos a cuanto va a decir. En la conversación cotidiana es muy frecuente.

6. Errores de la lectura lenta
Leer lentamente no significa leer mejor. La causa de nuestra lentitud está en nuestra inseguridad. Muchas veces se debe a que no entendemos el texto. Y esto, a su vez, porque no comprendemos algunas palabras clave. El vocabulario ha de ser dominado o no hay modo de leer con rapidez inteligentemente. El segundo riesgo es querer recordarlo todo. El miedo al olvido hace volver atrás, con una angustia mental que frena todo avance. Para recordar no hay más remedio que acotar lo esencial -es imposible recordarlo todo, ni la mayor parte-, repetir de un modo espaciado -la repetición espaciada puede duplicar el efecto en el mismo tiempo- y asociar. Sólo asociando lo desconocido a lo conocido salvaremos del olvido lo importante.         

La cultura como objeto de la investigación científica

La denominación "estudio del hombre" es ciertamente algo presuntuosa, por no decir descabellada, cuando se aplica a la antropología académica. Diversas disciplinas, antiguas y recientes, venerables y nuevas, se ocupan también de investigar la naturaleza del hombre, sus obras manuales y las relaciones entre los seres humanos. Todas y cada una de ellas pueden reclamar el derecho de ser consideradas como ramas del legítimo "estudio del hombre". Las más antiguas, desde luego, son las contribuciones de la filosofía moral, de la teología, de la historia más o menos legendaria y de las interpretaciones del viejo derecho y la costumbre. Tales aportaciones pueden ser rastreadas hasta las culturas que todavía perpetúan la edad de piedra; han florecido por cierto en las viejas civilizaciones de China y de la India, de Asia occidental y de Egipto. Economía y derecho, ciencia política y estética, lingüística, arqueología y el estudio comparado de las religiones, constituyen las más recientes contibuciones al humanismo. Hace unos dos siglos, la psicología llamada del alma y más tarde la sociología, es decir, la investigación de las relaciones humanas, se agregaron a la lista de estudios académicos oficiales.
La antropología, como ciencia del hombre, en sentido amplio, como la más comprensiva disciplina en el humanismo, fue la última en llegar. Ella debió limitar sus alcances y su campo, su contenido y su método lo mejor que pudo. Asimiló lo que había dejado de lado y aun tuvo que usurpar antiguos materiales que otras ciencias conservaban. La constituyen ahora disciplinas tales como la prehistoria, el folklore, la antropología física y cultural. Éstas se aproximan peligrosamente a otros legítimos campos de ciencias sociales y naturales: psicología, historia, arqueología, sociología y anatomía.

La nueva ciencia nació bajo el signo del evolucionismo entusiasta, de los métodos antropométricos y de los reveladores descubrimientos prehistóricos. No debe asombrar que su interés originario se haya concentrado alrededor de la reconstrucción de los orígenes humanos, de la búsqueda del "eslabón perdido", investigando paralelamente en los campos prehistóricos y en los datos etnográficos. Considerando retrospectivamente las conquistas del último siglo, podríamos ver en ellas no sólo un conjunto de disputas e intentos de los anticuarios, que abarcaban la erudición etnográfica, mediciones y recuentos de cráneos y huesos, y una colección de datos sensacionales acerca de nuestros antepasados semi-humanos. Esta estimación, sin embargo, dejaría de lado ciertamente las mejores contribuciones de precursores en el estudio comparativo de las culturas, como Herbert Spencer, Adolf Bastian y E. Durkheim. Estos pensadores, junto con algunos otros y sus discípulos, han elaborado gradualmente una teoría científica de la conducta, y han trabajado por una comprensión mejor de la naturaleza, de la sociedad y de la cultura humana.
Así, cuando trata acerca de la manera científica de encarar el "estudio del hombre", el antropólogo afronta una tarea nada fácil, que resulta de apreciable importancia. Debe definir en qué relación recíproca se encuentran las varias ramas de la antropología. Tiene que determinar la posición que éste debe ocupar en la amplia fraternidad de los estudios humanísticos. Está forzado a reabrir también la vieja cuestión: en qué sentido el humanismo puede ser científico.
El verdadero campo de reunión de todas las ramas de la antropología es el estudio científico de la cultura. Tan pronto como el antropólogo físico reconozca que "la raza es lo que la raza hace", admitirá también que las medidas, tablas clasificatorias o descripciones de índole física no tiene aplicabilidad alguna, excepto cuando podamos correlacionar el tipo físico con la facultad creadora de la cultura de una raza.
La tarea del prehistoriador y del arqueólogo es reconstruir la plena realidad viviente de una cultura extinguida con sólo el testimonio parcial de los restos materiales. Por su parte el etnólogo, que se basa en la evidencia de las actuales culturas primitivas o evolucionadas, con el objeto de reconstruir la historia humana desde el punto de vista ya de la evolución, ya de la difusión, puede basar sus argumentos sobre datos científicos seguros, sólo en el caso de que interprete realmente lo que es la cultura. Por fin, el etnógrafo no puede hacer observaciones sobre el terreno a menos que distinga qué es importante y esencial, y sea así capaz de descartar los hechos adventicios y fortuitos. Por lo tanto, el aspecto científico de todo trabajo antropológico reside en la teoría de la cultura, con referencia al método de observación de campo y al significado de la cultura como proceso y como resultado.
La antropología puede contribuir a una perspectiva más científica de su asunto legítimo, es decir, la cultura, y prestará un servicio indispensable a las otras disciplinas humanísticas. La cultura, por ser el contenido más amplio de la conducta humana, es tan importante para el psicólogo como para el investigador de lo social, para el historiador, el economista o el lingüista. Así, no sólo la antropología, sino el estudio del hombre en general, comprendiendo todas las ciencias sociales, todas las nuevas disciplinas, psicológica o sociológicamente orientadas, pueden y deben cooperar en la construcción de una base científica común, que deberá ser por fuerza idéntica para los diversos estudios humanísticos.

Algunas técnicas para la enseñanza activa

1. Método de la investigación
La investigación en el sentido estricto, como descubrimiento de verdades, hechos, leyes o teorías, no alcanzadas aún por la humanidad, sólo se aplica con rigor a especialistas de alto nivel. Lo decisivo es utilizar el mismo espíritu y similares métodos en las actividades docentes cotidianas. Es decir, situar al alumno ante una verdad, para él desconocida, e iniciarle en el camino de poder reencontrarla. En este sentido el procedimiento es válido en todos los niveles de la enseñanza. Lo importante es que se le den al alumno las fuentes de información para que sea capaz de reconquistar una verdad que está en el panorama cultural, pero a la que todavía no ha arribado.

En toda investigación hay que delimitar con precisión el objeto y plantear adecuadamente los interrogantes que muevan al alumno a despejarlos. Se debe poner en juego la metodología más adecuada y formular hipótesis como intentos de explicación. Hay que facilitar todo el material que nos ponga en la pista de la solución. Por último, tenemos que someter a comprobación crítica las conclusiones alcanzadas.
Son muy diferentes las técnicas que podemos emplear en cada área de conocimientos. En las ciencias positivas, la observación y la experimentación de los fenómenos de la naturaleza son el punto inicial y terminal, y el estadio intermedio la hipótesis que explica los hechos y que hemos de verificar. En las ciencias históricas, la información bibliográfica es fundamental y complementariamente los testimonios de otra índole que patenticen la huella del pasado y nos permitan, tras la crítica de la autenticidad y el valor de los documentos, reconstruir la imagen del pretérito.
Se trata en definitiva, de aprovechar las virtualidades del método heurístico o del descubrimiento para fecundar el didáctico, con objeto de darle el acento más activo.

2. La discusión
Con esta técnica se pretende poner en juego la habilidad dialéctica del sujeto. El procedimiento puede degenerar en una logomaquia, en una lucha en la que la "honrilla" personal pesa mucho más que la verdad. Éstos son riesgos que debe evitar siempre el buen docente.

3. Técnica del estudio de casos
Resulta interesante plantear un caso y verse obligado a descubrir las leyes y principios que se requieren para su adecuada explicación. Estamos ante una tarea que indudablemente hace dinámica una clase. Lo valioso es que estamos en contacto vivo con una realidad compleja y aun confusa, que nos plantea el desafío de algo que no acabamos de comprender y que nos obliga a dar una solución a plazo fijo.

4. La interpretación de textos
Seleccionar un texto que resuma la parte esencial de un pensador, de un problema o de una teoría, y suscitar su exégesis, es una tarea de indudable interés en una pedagogía activa. Obliga a un trabajo individual o colectivo, que pone en juego los resortes mentales del alumno.

5. Las hojas o libros de trabajo
Mejor que comunicar el saber ya hecho es poner en disposición de que lo reconquiste cada cual con su esfuerzo personal. Es preferible facilitar los materiales, para que las verdades aparezcan según el ritmo de trabajo personal. Por ello conviene sustituir el libro de texto por los libros u hojas de trabajo. En ellos deben figurar con toda precisión las lecturas, las experiencias a realizar por el alumno, los problemas que ha de resolver en función de la información recibida y a las conclusiones a que llega. Para ello hace falta una organización escolar de la que pocas veces se dispone. Libros y material suficientes, medios audiovisuales que puedan ser manipulados por el propio alumno, o el pequeño laboratorio en donde pueda poner en juego sus conocimientos manejando el material didáctico. El profesor aconseja, orienta, resuelve alguna duda, pero deja todo el peso del aprendizaje al esfuerzo personal del alumno.

6. Técnicas de la observación directa
Tiene aplicación tanto en el campo de las ciencias experimentales como en el de las humanísticas. En muchas ocasiones la experiencia no podrán hacerla todos, pero la observación, el comentario, puede convertir la clase en una verdadera enseñanza activa. Abrir los ojos sobre la realidad inmediata, dar los instrumentos para ser capaz de interpretarla adecuadamente, suele ser un buen procedimiento para romper la pasividad del alumnado.

7. Técnica de las cuestiones
Para que sea eficaz el procedimiento, lo ideal es que los alumnos tengan toda la información previa. Puede tratarse de noticias a través de los medios de información o sencillamente por el estudio previamente realizado por el alumno en casa o en el centro docente. El profesor no explica, sino que se limita a suscitar interrogantes sobre problemas que aparecían ocultos, impulsa a una intelección más profunda de lo que en principio había sido superficialmente captado, inquiere antecedentes y consecuencias, implicaciones y aplicaciones. El alumno responde entonces a las cuestiones, se le obliga a repensar aquello que en principio había captado, quizá con falta adecuada de perspectiva y hasta con desinterés, y sobre todo se modifican sus puntos de vista, su técnica de estudio y sus preocupaciones. El cuestionario del profesor, sus ángulos de mira, su capacidad inquisitiva, se convierten para el alumno en hábito mental operativo.        

Mapas: latitud y longitud

Planisferio de Ortelius (1564)

1. La representación de la Tierra: los mapas

Un mapa es la representación de toda la Tierra o de una parte de ella. La cartografía es la ciencia que se encarga de elaborar los mapas.

Antiguamente, la confección de los mapas era lenta y difícil, ya que se dibujaban a partir de observaciones sobre el terreno y mediante complicados cálculos matemáticos.

En la actualidad, los mapas se realizan a partir de fotografías aéreas e imágenes obtenidas por satélites artificiales que toman fotografías de la Tierra constantemente. Estas imágenes son transmitidas de manera inmediata e incluso pueden ser consultadas a través de internet.

Estas técnicas cartográficas permiten representar exactamente la superficie de la Tierra y facilitan información sobre tipos de rocas, yacimientos minerales, vegetación, cultivos, ciudades, etc.

Las nuevas tecnologías también tienen su aplicación en el campo de la cartografía, como, por ejemplo, los Sistemas de Posicionamiento Global (GPS).

2. La latitud y la longitud

 Para situarnos en el espacio terrestre 

Con la finalidad de calcular la distancia entre los distintos lugares de la Tierra, para determinar la ubicación de una persona, de una ciudad, la situación de una montaña, etc., se creó un sistema de localización exacto, fácil de reconocer y aceptado por todos: las coordenadas geográficas.

Las coordinadas geográficas son líneas imaginarias -los paralelos y los meridianos- que aparecen en los globos terráqueos y en los mapas formando una especie de malla o cuadrícula.

Los paralelos son líneas imaginarias que rodean la Tierra y que son paralelas al Ecuador.

El Ecuador es el paralelo 0º y el de mayor circunferencia, porque rodea la Tierra por su parte más anchar, dividiéndola en dos partes: el hemisferio Norte y el hemisferio Sur.

Otros paralelos importantes, menores que el Ecuador, son el Trópico de Cáncer y el Trópico de Capricornio, el Círculo Polar Ártico y el Círculo Polar Antártico.

Los meridianos son líneas imaginarias trazadas de Norte a Sur, de polo a polo.

El meridiano de referencia es el meridiano 0º o de Greenwich, a partir del cual se ordenan los restantes, hacia el Este y hacia el Oeste. El meridiano de Greenwich toma su nombre del observatorio de Greenwich, situado en la ciudad de Londres. En la Península Ibérica el meridiano de Greenwich pasa por Castellón de la Plana.

Los meridianos, además de utilizarse para situar con precisión un lugar del planeta, sirven también para establecer las divisiones de los husos horarios y conocer así las distintas zonas horarias de la Tierra.

 Localización exacta de un punto de  la Tierra 

Para situar exactamente un punto de la Tierra hay que buscar el paralelo y el meridiano que pasan por ese punto, es decir, conocer sus coordenadas geográficas:

• La latitud es la distancia entre cualquier punto de la superficie terrestre y el Ecuador o paralelo 0º. Puede ser Norte (N) o Sur (S). Así hablamos, por ejemplo, del paralelo 20º N para distinguirlo del paralelo 20º S.
• La longitud es la distancia entre cualquier punto de la superficie terrestre y el meridiano 0º o de Greenwich. Puede ser Este (E) u Oeste (O). Así decimos meridiano 60º E para distinguirlo del meridiano 60º O.

 Buscar la localización exacta de territorios 

El conjunto de paralelos y meridianos de la Tierra forma una cuadrícula. Cualquier país o territorio se puede situar exactamente indicando los paralelos y meridianos que pasan por dicho punto y que nos indican la latitud y la longitud.

Como la Tierra es una esfera y toda circunferencia tiene 360º, la distancia entre el Ecuador y el polo es de un cuarto de círculo y, por lo tanto, de 90º.

A cada grado de latitud le corresponde un paralelo. Partiendo del paralelo 0º, o Ecuador, existirán 90 paralelos al Norte y 90 paralelos al Sur.

A cada grado de longitud le corresponde un meridiano. Desde el meridiano 0º o de Greenwich existen 180 meridianos hacia el Este y 180 meridianos hacia el Oeste, que suman en total los 360º de la circunferencia.

3. Orientación y localización mediante las TIC: el GPS

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) hacen referencia a la utilización de medios informáticos para obtener, almacenar, procesar y difundir todo tipo de información. Una de las aplicaciones más utilizadas de las TIC es el Sistema de Posicionamiento Global (GPS).

El GPS es un sistema de orientación y navegación que se basa en la recepción de información que emiten una red de 24 satélites, situados a diferentes órbitas, a unos 20.000 kms. de altura. Para localizar un punto sobre la Tierra se utilizan como mínimo cuatro satélites.

Un dispositivo o receptor GPS en tierra recibe señales de cada uno de estos cuatro satélites y una vez ha procesado los datos calcula la posición exacta (altitud, latitud y longitud) en el mundo donde este dispositivo se encuentra.

El sistema GPS tiene múltiples aplicaciones, como por ejemplo, en la navegación terrestre, aérea y marítima, en la elaboración de mapas, en la orientación en el campo o en tareas de salvamento y rescate.

Condiciones para que una enseñanza sea activa

1. Las situaciones problemáticas suelen poner en tensión la actividad mental, mientras que las dogmáticas incitan a la pasividad.
2. Se estimula más la participación del alumnado ante dificultades asequibles. Cuando el profesor lo hace y resuelve todo, cuando está todo claro, no hay lugar para el esfuerzo personal. Mas cuando la dificultad es irresoluble y sobrepasa los medios de que dispone el alumno para enfrentarse con ella, la desilusión y la pasividad hacen su presa.
3. El aprendizaje activo es un aprender haciendo. Se trata de un hacer que en unas ocasiones se traducirá en una obra externa y en otras se limita a desplegar las facultades del sujeto, pero en todo caso actualizando sus capacidades. Siempre que sea factible, el alumno debe realizar algo exteriorizando y aun materializando en un producto su aprendizaje. La actividad es superior, más formativa, que cuando sólo se limita a comprender el material que se le ofrece ya elaborado. Conviene estimular incesantemente su disposición configuradora, constructora. Estimular a que deje una huella personal. Que quede una obra como fruto de su esfuerzo, algo suyo. No se trata de incluir en el curriculum unas actividades, sino que todas las materias tengan una dimensión activa. En ocasiones, la actividad será puramente espiritual, pero bueno es que la programemos en términos de conducta observable y aun de rendimiento de algún modo cuantificable.
4. En la programación del trabajo, el profesor deberá tener en cuenta, más que lo que él mismo va a hacer, lo que los alumnos deben hacer. El profesor debe estar pendiente, más que de mantener una disciplina externa o de estar explicándolo todo, de indicar las tareas que cada uno ha de llevar a cabo. La actividad interesante es el mejor medio de mantener la disciplina. Al indicar a cada cual lo que debe hacer hay que tener muy en cuenta su capacidad y su nivel de aspiraciones. Para estimular la actividad, lo mejor es trazar un plan de trabajo, cuyos momentos esenciales deben ser: el establecimiento de un fin valioso para el sujeto, asequible; la determinación de las actividades precisas para conseguirlo; la realización del trabajo mismo, individual o colectivo, en presencia o ausencia del profesor; por último, la crítica de la tarea o del producto ya logrado, con objeto de incitar perfectivamente a nuevas actividades.
5. Las tareas más activadoras son las que tienen mayor significación actual para el sujeto.
6. Hay que mantener la actitud de superación. No se trata de comparar al alumno con los demás, sino mantenerle en competición consigo mismo, para lo cual debe consignar sus logros con la mayor precisión posible y constatar sus avances o retrocesos. No hay nada que invite más a la pasividad del alumno que el sentirse anónimo, irresponsable, perdido como un número entre la masa. Para mantener vivo el espíritu de superación tenemos que conocerle y tiene que conocerse en sus posibilidades, en sus dificultades y en sus reales adquisiciones.
7. Hay que evitar el esfuerzo memorístico de repetición con el fin exclusivo de responder a un examen. Lo importante es poner en juego un esfuerzo personal de reflexión que permita madurar la capacidad crítica del sujeto.
8. Insistir en la aplicación de los conocimientos o técnicas aprendidos.
9. Debemos cultivar el trabajo autónomo. Todas las oportunidades que lleven al alumno al autoaprendizaje son de suyo más activas que aquellas en las que se requiere la colaboración del profesor. Sentirse fuente y origen de la actividad estimula a un despliegue de fuerzas que de otro modo permanecen dormidas. Lo importantes es situarse desde una atalaya de actividad permanente que permita entender más a fondo, y realizar más adecuadamente, las tareas que eleven la personalidad del sujeto.

Cultura romana

Los romanos destacaron en los siguientes ámbitos de la cultura:

• En el terreno legislativo, desarrollaron el derecho romano, que se transmitió al mundo medieval y puso las bases de la legislación de Occidente.
• La lengua de los romanos, el latín, fue utilizada en todo el Imperio; de ella derivan muchas de las lenguas europeas actuales.
• En literatura sobresale Virgilio, autor de la Eneida, obra en la que se exalta la grandeza de Roma.

Pero hay otros aspectos de la cultura romana que merecen mayor consideración aún.

1. Arquitectura

Los romanos realizaron grandiosas obras arquitectónicas cuya monumentalidad simbolizaba el inmenso poder del Imperio. Fueron, además, muy buenos ingenieros y construyeron calzadas (carreteras), acueductos para transportar agua, alcantarillados y otras obras públicas. Las construcciones se realizaban en piedra, ladrillo, madera y mortero (mezcla de agua, arena y cal). Los muros se recubrían con materiales lujosos, por ejemplo el mármol. Usaron como elementos arquitectónicos el arco de medio punto, la bóveda y las columnas griegas, a las que añadieron la columna compuesta, mezcla de jónica y corintia.

Los romanos idearon un tipo de ciudad de configuración cuadrada o rectangular, inspirado en sus campamentos militares, en el que las calles principales se cruzaban entre sí en el foro o plaza pública.

 Edificios públicos romanos 

Termas: Eran baños públicos. Constaban de vestuario, baños de agua fría, templada y caliente; piscinas, saunas, salas de masaje, gimnasio, etc.

Anfiteatro: Aquí tenían lugar luchas de gladiadores y fieras, así como combates navales. Tenía forma elíptica y constaba de gradas para los espectadores y un espacio central (arena) para los combates.

Teatro: En él se representaban comedias, tragedias... Disponía de un graderío semicircular para los espectadores, un espacio también semicircular (orquesta) donde actuaba el coro y un escenario en el que se situaban los actores.

Templo: Era la casa de los dioses. Podía ser rectangular o circular.

Basílica: Se dividía en distintos espacios (naves) separados por columnas. Aquí se celebraban reuniones, juicios y actividades comerciales.

Circo: En él se celebraban carreras de carros. Tenía forma rectangular. Constaba de un graderío para los espectadores y un espacio central (arena) por donde circulaban los carros.

2. Escultura

La escultura romana imitó a la griega. En ella cabe destacar:

• El retrato: Se ponía especial cuidado en el rostro del personaje retratado, que podía ser una representación idealizada o realista. El desarrollo del retrato se relaciona con la costumbre de realizar mascarillas de cera para los difuntos.
• El relieve histórico: Los romanos narraban las grandes victorias militares representándolas en relieves hechos en piedra que se colocaban en los arcos de triunfo, que eran puertas con distintas entradas, como el arco de Tito, en Roma, y en las columnas conmemorativas, que se cubrían con relieves colocados en espiral, como la columna Trajana, también en Roma.

3. Pintura

Además de retratos, los romanos realizaron pinturas al fresco para decorar las viviendas, que imitaban placas de mármol, construcciones arquitectónicas, paisajes imaginarios, etc.

4. Mosaicos

Se utilizaban para decorar paredes y suelos. Algunos se hacían con grandes piezas de mármol de diferentes colores, que se encajaban componiendo dibujos; otros se realizaban con pequeñas piezas de piedra, vidrio, cerámica, etc., con las que se componían figuras geométricas o escenas de la vida cotidiana.

El Principio de la Actividad

En 1921 se constituye en Francia la Liga Internacional de la Educación Nueva, que propone el principio de actividad: La Escuela Nueva se apoya en la actividad personal del niño. En España, la Ley General de Educación de 1970 promovió un método de enseñanza activo.

1. Educación Nueva y Educación Tradicional
Frente al cultivo de la memoria, se subraya en la educación nueva el trabajo reflexivo, el cultivo de la inteligencia. Mientras que antes la única figura activa era la del profesor, que se agotaba frente a la desesperante pasividad de los alumnos, hoy se insiste en que lo importante es lo que haga el alumno. Frente a la cultura verbal, libresca, presentamos hoy una enseñanza basada en la plena actividad del educando. Lo decisivo no es la enseñanza del profesor, sino el aprendizaje del alumno. El alumno es ante todo mirado como centro de iniciativas. Más que configurar la personalidad naciente, como si se tratase de dar forma a una materia indiferente, lo fundamental ahora es permitir el despliegue espontáneo de fuerzas, estimular las energías dormidas, facilitar la plenitud activa.
La disciplina ya no será extrínseca, coactiva. El mejor alumno ya no será el mudo, inmóvil, que sólo actúa a impulsos de órdenes ajenas. En la educación nueva se quiere que la vida brote y se le dé cauce y meta.

2. Delimitación del término "Actividad"
Para William James, acción significa lenguaje y estilo, simpatía o antipatía, y hasta nuestras reacciones emotivas ante los hechos. John Dewey da un acento más corporal a la acción, más eficientista, y habla de manualidades, talleres prácticos, artísticos, dramáticos. Para Claparède, debemos sustituir el término activo por funcional, entendiendo por tal la actividad basada en una necesidad. Toda lección debe ser una respuesta a una situación real. Cuando efectivamente lo es, aunque el alumno sólo esté escuchando, está activo.
A nosotros nos importa que la actividad tenga un acento formativo para la personalidad (trabajar en una fábrica de producción en cadena, en una tarea rutinaria, por muy activo que sea, tiene muy poco valor formativo). La actividad que nos interesa es la de la inteligencia o la voluntad, en primer lugar, y de todas las energías corporales dependientes de las propias decisiones personales del alumno.
La actividad que nos interesa tiene pues los siguientes requisitos:
1. Es una actividad dirigida en primer lugar al desarrollo intelectual del hombre. Lo biológico nos interesa en función de lo psíquico.
2. Es una actividad voluntaria. Es educativo lo adquirido por un esfuerzo voluntario, intencionado.
3. Se trata de actos claramente perfectivos del sujeto. El papel del educador consiste en potenciar las energías que presentan un claro acento valioso, dejando sin oportunidad de despliegue a las que tienen un carácter negativo. Nos interesan pues los actos de valor positivo.
4. En la pedagogía activa se atiende especialmente a los actos que estén más de acuerdo con los valores profundos del sujeto.
5. Todo lo que implique represión o impida la actualización de potencias positivas del sujeto no interesa a la pedagogía activa.
6. Los actos verdaderamente formativos son aquellos que comprometen toda la personalidad.

3. Pensadores y reformadores del activismo

 La corriente pragmática 
El pragmatismo es un pensamiento típicamente americano. Se ha dicho que es la filosofía de la técnica. El hombre transformador de lo real, fabricante (homo-faber vs. homo-sapiens), es el motivo de la filosofía. La verdad está en función de la acción, depende de ella. Verdad es igual a utilidad.

• William James (1842-1910): Lo típico de la vida psíquica, para James, es la apertura al futuro, anhelar fines y calcular medios para alcanzarlos. Lo característico del hombre es que se mueve en vista de algo. Lo que importa es la preparación para la experiencia futura. El porvenir ha de ser sembrado con la acción. La función primordial del pensamiento no es contemplar la verdad, sino servir a la acción. Lo importante es la decisión de comprometerse en una vía creadora, tomar partido entre las varias posibilidades, engendrar el futuro más que esperarlo.
• John Dewey (1859-1952): Reformador teórico-práctico de la educación americana. Situado en la línea pragmática, concibe la lógica como una teoría de la investigación. El pensamiento se enfrenta con una realidad confusa y caótica, no con un mundo racional y acabado. Nuestra tarea es la de aclarar ese mundo, ordenarlo y utilizarlo. La investigación no es más que la transformación controlada de una situación indeterminada. A la vista de los hechos surge la previsión de lo que puede suceder o de lo que podemos hacer con ellos. Brota una hipótesis explicativa y más aún anticipadora de lo que puede suceder o queremos que suceda. La investigación que dirige, prepara y orienta la acción es incesante, porque cada conclusión plantea nuevos problemas.

 Giovanni Gentile (1875-1944) 
Afirma que la única realidad es la del pensamiento. El pensamiento es acto.

 José Ortega y Gasset (1883-1955) 
Para Ortega, la cultura tiene la función primordial de ser utensilio para una vida mejor. El ser de las cosas tiene que ser construido por el hombre. El hombre, como la realidad, es un ente móvil. No debe aceptarse nada como hecho, sino como fluyendo, haciéndose, deshaciéndose y rehaciéndose.

 Georg Kerschensteiner (1854-1932) 
Es el creador de la escuela del trabajo. Su punto de partida es que en la escuela se aprende haciendo. Se le reprochó que reducía la actividad a trabajos manuales, pero también quiso dar un sentido activo a todas las materias, incluso a las literarias. Define su movimiento como una escuela donde se aprende por propia experiencia, tanto manual como intelectual. Protesta contra una escuela que, para reaccionar contra la tradición libresca, se limita a incluir en el curriculum trabajos manuales.
La escuela de trabajo tampoco puede limitarse a una autoactividad general que despliegue de un modo indeterminado las energías del sujeto. Lo importante es acondicionar los trabajos a las variadas exigencias de cada uno. No se trata de hacerlo todo, sino lo que reclama la naturaleza de cada cual. No pretende en su escuela cultivar un oficio manual o espiritual. El objetivo es la educación humana general, y exige como método aquellas actividades para las que el alumno se siente especialmente dispuesto. Hay que realizar un trabajo en profundidad, que comprometa al sujeto, que despliegue las energías físicas y mentales.
Y este trabajo tiene un valor social, porque se realiza en comunidad. El educador debe convencerse de que no es él quien forma al alumno. Cada cual se forma a sí mismo. La escuela se esforzará en dar una preparación general, que fundamente la profesión futura, pero mucho más debe proponerse la forja del carácter y ello para contribuir a configurar el perfecto ciudadano. No hay modo de separar en su pensamiento la educación preprofesional, la educación del carácter y la educación cívica, tres vertientes de su modo de entender la educación activa.

 Adolphe Ferrière (1879-1963) 
Por escuela activa entiende la puesta en marcha de las fuerzas espirituales. Si el niño es uno en su esencia y múltiple en sus actividades, para poner en marcha todas sus fuerzas interiores hay que dar las oportunidades más variadas, mas siempre con un acento unitario. La educación ha de poner en juego las energías constructivas del sujeto. La tarea primordial de la escuela activa consiste en que el niño pueda centrarse, es decir, que las actividades programadas le consideren como un todo profundamente unitario.
Para desplegar esas fuerzas se ha pensado que es interesante la educación de la mano, no sólo del cerebro. Los trabajos manuales tienen una función múltiple, pero por supuesto, no se trata del aprendizaje prematuro de una profesión en la escuela primaria. Lo importante es que tal actividad tenga un carácter general, y esto se logra mediante tareas variadas que a lo sumo pueden llamarse de preaprendizaje, y que son fundamentalmente de orientación vocacional. Pero más importante aún que el trabajo manual en la escuela activa es el arte creador. El cultivo de la originalidad y la espontaneidad tiene un campo propicio para canalizar las energías y dejar espacio a la creatividad infantil.

Edouard Claparède

 Edouard Claparède (1873-1940) 
Claparède defiende el principio de la funcionalidad y aun se atribuye la creación de la idea. La escuela, para ser funcional, se parecerá más a un laboratorio que a una clase tradicional. Claparède contrapone polémicamente su educación funcional a una actividad entendida superficialmente, porque la palabra actividad ha dado lugar a peligrosos malentendidos. Se piensa que sólo cuando el aprendizaje se materializa en una obra hay actividad. Claparède establece que educación funcional es la que se basa en una profunda necesidad. La necesidad es la que convierte un acto en funcional, pues nos impulsa a una acción personal. Actuar sin necesidad alguna es sencillamente antinatural.

Nuestros referentes

1. ¿Hacia dónde nos orientamos?
¿Por qué podemos desear modificar nuestras actitudes o adquirir alguna virtud? Porque queremos hacer buenas elecciones, elecciones inteligentes. Pero para hacerlas necesitamos referentes por los que orientarnos: los valores e ideales de vida, que en muchas ocasiones se concretarán en normas.

2. Los valores
Las personas orientamos nuestra vida por valores. Los valores no son ningún tipo de seres, sino cualidades de las cosas, por las que nos resultan atractivas (la belleza, la elegancia), o bien cualidades que podemos incorporar personal y socialmente (una persona solidaria, una institución justa). Los valores positivos nos atraen, mientras que los negativos nos repelen; y aquellos que nos parecen superiores a otros nos llevan a preferir las realidades en que se manifiestan frente a otras.
Para conocer nuestra identidad personal y la de las demás personas o la de una sociedad, es fundamental saber qué valores son los preferidos, porque ellos configuran nuestro modo de ser. Pero para averiguarlo no hay que recurrir a una encuesta, en la que la persona contesta lo que le parece que se debe contestar según los usos sociales, sino a las acciones concretas: en nuestras elecciones diarias es donde se descubre qué es lo que verdaderamente preferimos, porque los valores tienen un componente emotivo (mueven el sentimiento), intelectual (son razonables) y experiencial (más se les comprende cuanto más se incorporan en la propia vida).
Ahora bien, no todos los valores son directamente morales, sino que hay también valores estéticos (belleza, elegancia, armonía), económicos (calidad, eficacia, eficiencia), vitales (salud, vitalidad, energía) y religiosos (sagrado, divino).

 Los valores morales 
No resulta fácil en ocasiones distinguir unos valores de otros, y parece que una vida feliz es la que conjuga los más posibles. Sin embargo, resulta importante indicar los rasgos de los valores específicamente morales:

• Son valores que podemos incorporar, con mayor o menor esfuerzo, en la vida personal o social, a diferencia de otros valores que no están en nuestras manos. No todas las personas pueden ser bellas, sanas o eficientes, por mucho que se lo propongan, y eso no significa que no puedan ser personas en el más pleno sentido de la palabra, es decir, moralmente buenas. Los valores morales, como la libertad, la solidaridad, la honradez, la lealtad o la tolerancia activa, sí que están en nuestras manos.
• Los valores morales sólo pueden ser cualidades de las personas, de sus acciones o de sus formas de relación, no de los animales ni de las plantas. Esto significa que sólo seres capaces de elegir (libres), y responsables, por tanto, de sus acciones, pueden ser honrados, leales o buenos.
• Son valores que creemos que debería apreciar cualquier persona que desee realmente serlo.

3. Ideales de vida buena

Los valores de todo tipo componen ideales de vida buena. Todas las sociedades han soñado estos ideales, de la misma manera que han imaginado cánones de belleza. Aristóteles consideraba que quien se dedica a la investigación es quien lleva una vida feliz, mientras que otras escuelas griegas entendieron que el hombre verdaderamente sabio y feliz es el que sabe distinguir los placeres y dolores a lo largo de su vida de tal modo que obtiene el máximo de placer posible (hedonistas), o el que se mantiene imperturbable ante el placer y el dolor (estoicos), o el que vive según la naturaleza despreciando las convenciones sociales (cínicos).

DIÓGENES EL CÍNICO

Diógenes (400 a.C.) fue el más famoso de los cínicos. De él se cuenta que vivía en una tinaja, cerca del ágora, y que paseaba por Atenas de día buscando un hombre con un candil, porque decía que había mucha gente, pero ninguna persona.

Un día, el rey Alejandro le ofreció lo que quisiera y Diógenes contestó:

"Quiero que te apartes y no me tapes el sol".

Con el tiempo, los ideales se fueron multiplicando: el guerrero y el monje medievales, el noble culto y versado en el manejo de la espada, el burgués pendiente de su fábrica, el trabajador revolucionario. Como vemos, son modelos muy ligados a una época concreta y a un determinado contexto social, que pierden vigencia con los cambios sociales. Aunque es verdad que estos ideales son importantes en la vida moral, ¿no podemos hablar de un modelo para cualquier persona? ¿Cuándo podemos hablar de "talla humana"? Para responder a estas preguntas hay que distinguir dos niveles: el de los valores que debería incorporar cualquier persona, y el modo de articularlos que es propio de cada una.