La educación a partir de 1950

En la segunda mitad del siglo XX ocurrieron profundos cambios sociales, que necesariamente afectaron a la educación:

• Desarrollo espectacular de las ciencias y de las técnicas.
• Aceleración del desarrollo industrial.
• Movimientos migratorios del campo a la ciudad industrial.
• Población laboral inestable; cambios frecuentes de empleo y de residencia.
• De la familia-clan se ha pasado a la familia mínima; las viviendas son confortables, pero se vive en ellas pocas horas y en espacio reducido.
• Se produce para consumir; se comercializan las necesidades humanas y se crean otras innecesarias.
• Los medios de comunicación transmiten a todo el mundo las mismas noticias, los mismos mensajes, las mismas imágenes, los mismos ídolos y bombardean incesantemente en función de los intereses de las multinacionales. El resultado es la homogeneización y la uniformidad, el empobrecimiento y la atrofia personal y colectiva.
• El trabajo en cadena despersonaliza y embrutece; se trabaja para poder seguir consumiendo.

¿Cómo han afectado a la educación éstos y otros muchos cambios radicales de la vida social? Malcon Adiseshiah, subdirector general de la UNESCO en 1967, decía que la escuela y el colegio, considerados como empresas comerciales, presentaban un aspecto desconsolador, porque, a pesar de los avances surgidos por doquier, la educación seguía utilizando una tecnología antediluviana, incapaz de subsistir un instante en cualquier otro sector económico. Los métodos de enseñanza y las técnicas de aprendizaje -decía- están anquilosados; son inseguros y anticuados. A pesar de las aportaciones de la psicología, de la biología, de la cibernética, de los medios de comunicación, etc., se siguen empleando los métodos memorísticos y se estudia para ser examinado y para, a continuación, olvidar lo aprendido. Es innegable que los sistemas educativos no han sabido asimilar las enormes posibilidades que la tecnología ofrece, por lo que siguen trabajando artesanalmente.
En los años cincuenta se produjo una explosión educativa mundial; se multiplicaron las matrículas y se dispararon los presupuestos destinados a educación. Desde entonces, la demanda social de educación ha venido creciendo inexorablemente, siendo superior la demanda a la capacidad de cualquier sistema educativo. Las consecuencias han venido a agravar la situación: crecimiento desmesurado del número de alumnos por profesor, masificación, devaluación de las enseñanzas, desvalorización de los grados académicos, aumento de los años de escolarización, aumento del número de fracasos escolares, despilfarro de recursos, crecimiento del número de titulados sin empleo, preocupación por los conocimientos y técnicas y olvido de los valores educativos, etc.
Frente al desajuste y grave crisis de los sistemas educativos, no han faltado numerosas voces de protesta pidiendo el cambio. Una explosión de protesta colectiva fue el mayo francés de 1968, protagonizado por los estudiantes de París; alumnos de los liceos, de los colegios y de las universidades pidieron violentamente una reforma radical del sistema educativo; todos estaban descontentos del fastidioso bac, de la rigidez de la disciplina escolar, de la pasividad de las aula, de las lecciones magistrales y de los exámenes tradicionales.
No fue Francia el único país en que la escuela fue criticada con dureza desde todos los ángulos; se pusieron en tela de juicio sus fines, sus medios, sus métodos, sus objetivos y, sobre todo, la trascendencia social de su quehacer. ¿Devuelve la escuela a la sociedad los inmensos recursos que consume?
La acusación fundamental en la década de los sesenta se centraba, según Gómez Antón (1974), en:

el menguado alcance de las transformaciones sociales que produce, pese a que -en teoría- la educación es uno de los instrumentos principales de que se dispone para la mejora de la sociedad y, en consecuencia, para la corrección de sus defectos, entre los que destaca, por múltiples razones, la desigualdad.

Las principales acusaciones dirigidas a la escuela pueden resumirse así:

1) El niño y el maestro no hacen más que obedecer; el niño obedece al maestro y éste a las autoridades ministeriales.
2) El niño estudia sin interesarse por programas que nada tienen que ver con sus verdaderos intereses y problemas personales.
3) Memoriza sin comprender nada.
4) El aprendizaje es lento y fatigoso y presenta numerosos peligros; dislexias, discalculias, etc.
5) Falta motivación por el trabajo.
6) La escuela inculca hábitos de sumisión, de pasividad y de conformismo.
7) La escuela habitúa a la frustración, a la marginación, etc.

A Estados Unidos llegó también la actitud crítica y reformista. La reforma iniciada por John Dewey en 1876 ya no servía para los años sesenta; las acusaciones que Dewey dirigía al sistema escolar de finales del siglo XIX eran muy semejantes a las surgidas en la crisis de los sesenta.
La crítica al sistema educativo, necesaria a todas luces, está siempre presente en todas las épocas y culturas. Gracias a ella se corrigen los abusos y se aceleran las investigaciones psicopedagógicas; el resultado desemboca siempre en una mejora del sistema educativo, en una síntesis entre lo viejo y lo nuevo y en un reajuste entre las nuevas necesidades sociales y la organización de la educación.
La mayoría de las reformas propuestas a la educación son radicales y presentan más aspectos negativos que constructivos; hay prisas por cambiarlo todo, por resolver problemas de solución difícil y que no dependen exclusivamente del sistema educativo, sino de las estructuras de toda la sociedad; se proponen fórmulas utópicas, se resucitan teorías que no resolvieron nada y se ensayan caminos que no llevan a ningún lugar. Se pretende cambiar la sociedad cambiando la educación, sin caer en la cuenta de que la educación no ha sido nunca el protagonista del cambio social; primero han cambiado las estructuras sociales y seguidamente ha cambiado la educación, pero no al revés.
Dos son las propuestas más llamativas que se presentan ante la crisis de la educación:
1.- Desescolarizar la sociedad
2.- Pedagogía de la no-directividad

Ivan Illich (austriaco, 1926-2002)

Ivan Illich, vienés radicado en Estados Unidos, se ha hecho famoso por la defensa de la tesis de la desescolarización. En 1961 fundó el CIDOC (Centro Internacional de Documentación de Cuernavaca), en el que comenzó a dirigir cursillos y seminarios sobre alternativas institucionales en una sociedad tecnológica. Sus tesis suenan a paradoja cuando todavía no ha sido erradicado el problema del analfabetismo en el mundo ni se ha llegado a cotas mínimas aceptables de escolarización. Hay que empezar a desescolarizar -dice Illich- para bien de la sociedad, de la familia, de la política, de la seguridad y de las comunicaciones entre los hombres; la desigualdad de las familias (hábitos culturales, sistemas de valores, lenguaje, biblioteca familiar, etc.) esteriliza la igualdad del sistema educativo; la escuela, aunque sea la misma para todos, no asegura la igualdad ni durante los estudios ni después. Por otra parte, la escuela esclaviza al niño con sus enseñanzas, instruye, pero no educa, no enseña a vivir, consume los presupuestos del país... Lo que hay que hacer es facilitar los conocimientos a quienes deseen adquirirlos, sin exigir certificados ni títulos académicos para poder enseñar, y crear redes instructivas de objetos (máquinas), de personas que deseen transmitir sus conocimientos y de educadores profesionales o aficionados.
Everett Reimer, amigo de Illich desde 1958, año en que se encontraron en Puerto Rico, hizo suyas las tesis de Illich. En su obra La escuela ha muerto, resume las críticas que modernamente ha ido acumulando la escuela. Las soluciones son las mismas del austriaco: reemplazar la escuela por redes de oportunidades que permitan el libre acceso a la instrucción, incluidos los medios y las personas.
El título de la obra de Reimer nada tiene que ver con la realidad: ni ha muerto la escuela ni ha tenido nunca tanta fuerza. Desde que la escuela existe ha habido siempre una preocupación por adecuarla a las necesidades sociales de su entorno. No está la solución en suprimir una institución necesaria que funciona mal, sino en hacer que funcione bien.
No debe existir oposición radical entre la escuela y las "redes de objetos educativos"; la escuela debe estar abierta a la sociedad, y no vivir encerrada herméticamente en sí misma; los abusos de la medicina y los accidentes de tráfico no justifican la vuelta al curandero o a la diligencia; des-escolarizar es tan impensable como des-industrializar, des-familiarizar, des-urbanizar, etc.
A partir de 1968 se desarrollan en Francia movimientos contrarios a la intervención del profesor en la enseñanza en los términos en que había venido haciéndolo. Los representantes del movimiento coinciden en recortar las atribuciones del maestro y realzar la importancia del papel del alumno en el proceso educativo. Bany y Johnson ven al maestro como un estimulador, un coordinador de las actividades del grupo de la clase, que mantiene una actitud lo más neutral posible, limitando su intervención al suministro de información, pero dejando que los alumnos sean quienes controlen y lleven el peso de la discusión. La clase será el lugar de la comunicación y de la cooperación.
Gilles Ferry, profesor de ciencias de la educación en París, sistematiza la actitud de este tipo de profesor que es quien suministra información al grupo y deja que los educandos sean quienes elijan los temas de estudio y de trabajo. Él sinterizará los diversos puntos de vista de los dialogantes, pero sin influir en el desarrollo del debate; el profesor no-directivo es un miembro más del grupo, no su responsable. Parecidas tesis defiende Michel Lobrot, profesor también en una de las universidades de París.
De las actuales acusaciones y limitaciones del sistema educativo, a todos sus niveles, todavía no resueltas, ha de surgir una síntesis fecunda capaz de armonizar lo viejo con lo nuevo, los métodos tradicionales con las últimas innovaciones científicas. Es preciso romper los muros de la escuela, por lo que tienen de artificial, y dirigir la mirada a la ciudad educativa en su totalidad. Será preciso recurrir a la educación permanente; personalizar al máximo la enseñanza y permitir que cada uno escoja su propio camino educativo, para lo que será necesario multiplicar las instituciones educativas y hacer más asequibles las redes de información; habrá que democratizar cuanto sea posible la enseñanza, reducir la autoridad magisterial, favorecer la movilidad de alumnos y de profesores de unos centros a otros de distintos países; habrá que fomentar la creatividad; habrá que eliminar de los programas todo lo que ya esté anticuado; habrá que multiplicar los recursos técnicos, habrá que fomentar la responsabilidad y la participación en la gestión del centro; habrá que resolver el problema de los alumnos con dificultades de aprendizaje; pero sobre todo, habrá que devolver a la familia y a la sociedad, globalmente considerada, la responsabilidad cedida totalmente a la escuela. La escuela ha de reformarse desde sus cimientos; pero lo que no puede hacer, ni es deseable, es sustituir a la familia y a la sociedad.