Sobre el concepto de aprendizaje

No podemos ignorar que la definición de aprendizaje es compleja, y tampo es única, en el sentido de universal y aceptada por los diferentes estudiosos del tema; las diferentes escuelas y grupos de investigadores han ido formulando sus propias definiciones. Ahora bien, sí es verdad que las diferentes posturas han ido coincidiendo en algunas notas que permiten hoy día considerarlas constitutivas del concepto que tratamos.  Gerard de Montpellier afirmaba que el aprendizaje consiste en una modificación sistemática de la conducta ante la repetición de situaciones idénticas. McGeoch dice que hay aprendizaje cuando hay cambio de rendimiento, fruto del ejercicio. Osgood dice que lo hay cuando se presenta una modificación selectiva de respuesta ante la repetición de la misma situación; Spence sostiene que el aprendizaje se da cuando hay cambio profundo de la conducta ante la experiencia prolongada, en el tiempo, de la misma situación. Sin embargo, esta definición es demasiado amplia, y así, Montpellier cita a Hunter, quien afirma que de esos cambios progresivos de la conducta deben excluirse los que se deben a la fatiga o a otras modificaciones en los sistemas receptores y efectores; Hilgard, por ejemplo, en la misma línea, excluye del dominio del aprendizaje aquellos cambios que no son fruto del ejercicio o de la respuesta a una situación. Autores como Pieron y Thorpe insisten en la dimensión adaptativa de la modificación conductual para que ésta pueda ser considerada en el ámbito del aprendizaje. Parece como si la modificación sistemática de la conducta, a la que hacía referencia Montpellier al principio, debiera centrarse en un conjunto de modificaciones que estaría acotado por la persistencia de la modificación y por la dimensión no tanto cuantificable como cualitativa de la misma. Y así es como habitualmente se concibe el aprendizaje, excluyendo de su dominio las modificaciones que son fruto de cambios en los órganos de recepción o de respuesta, incluyendo aquí a los que son debidos también a las drogas y a la fatiga. Otro aspecto es el de los cambios que se deben a la maduración. La distinción entre maduración y aprendizaje no se presenta tan clara como de entrada podría parecer.
La maduración supone un nivel de desarrollo de determinados rasgos de las persona como individuo biológico de una especie determinada, rasgos cuyos patrones son comunes a la especie, y que pueden ser tanto morfológicos como funcionales. Estos rasgos, cuyo desarrollo implica la noción de maduración, no evolucionan al margen del medio, sino en interacción con él. De ahí que sea difícil separar el proceso de maduración del conjunto de procesos de aprendizaje previos al momento madurativo que consideramos. Así pues, cuando se habla de maduración, se debe distinguir, en su acepción, un sentido amplio y otro estricto. Si nos referimos al sentido estricto, maduración biológica, la diferencia con el aprendizaje es evidente. Si nos referimos al sentido amplio, la maduración incluiría procesos de aprendizaje, precisamente los previos al momento que se considere. En cuando a la maduración biológica propiamente dicha, las leyes que la gobiernan dependen fundamentalmente de la especie y de los factores genéticos. Sin embargo, la maduración, en sentido amplio, estaría gobernada por leyes resultantes de la implementación de las que gobiernan la maduración biológica, al incluir en ellas los procesos de aprendizaje previos que hemos comentado anteriormente.
Según todo lo expuesto anteriormente, el aprendizaje es un proceso que implica un cambio real o potencial en el comportamiento, relativamente persistente, que es debido a la interacción sujeto-medio, y posible a través de la actividad y/u observación del sujeto. Así pues, aprendizaje no significa ni acomodación pasiva ante las exigencias del medio, ni simple codificación de la información captada por el sujeto, ni cambio del comportamiento, sin más. El aprendizaje supone fundamentalmente interacción o relación sujeto-medio, existencia de información, actividad y/u observación por parte del sujeto, interiorización, asimilación de algo nuevo y cambio persistente, ya sera éste real y observable o potencial.

Cuando decimos que los cambios pueden serlo en potencia, nos referimos a cambios que de por sí no modifican el comportamiento en su manifestación observable, pero que catalizan determinados mecanismos que, como fruto, producirán, en un plazo más o menos largo, cambios reales en la persona y en sus interacciones con el medio. En este tipo de cambios pueden situarse aquéllos que no se deben al ejercicio, la práctica o la actividad manifestable en sentido estricto, sino a la observación, a procesos de imitación que se producen por simple ósmosis de hábitos o conductas, o a procesos de interiorización, análisis y síntesis que conducirán, en un momento posterior, a una nueva ordenación del medio por parte de la persona que aprende, y que permitirán una puntuación de los acontemientos original y diferente a los anteriores.
Así pues, a partir del concepto de aprendizaje comentado hasta aquí, la teoría del aprendizaje investiga e intenta dar cuenta de los mecanismos básicos que permiten dichas modificaciones y cambios, con el objeto de interpretar la naturaleza de los procesos de aprendizaje, de la forma más completa posible, desde la perspectiva peculiar de cada escuela y/o autor.
A la complejidad del objeto de estudio que nos ocupa, debemos añadir la derivada de la diversidad de escuelas, enfoques, tendencias y, en definitiva, teorías del aprendizaje que a lo largo del periodo comprendido entre finales del siglo XIX y la actualidad, se han sucedido.