Las variables del programa

1. Nuevo concepto de programa
El concepto fundamental de programa implica la visión anticipada de cualquier tipo de actividad. El programa no puede ser únicamente una relación más o menos detallada de los contenidos de estudio, sino que ha de extenderse a todas las actividades que contribuyan a la educación de los escolares. En realidad programa escolar ha de entenderse como proyecto de actividades.
Al formular un programa es obvio que se deben tener en cuenta las personas que han de realizarlo, los objetivos que se pretenden alcanzar y los medios de que se dispone. En los medios se incluyen tanto los medios materiales como las técnicas o modos de utilizar los medios disponibles, así como las técnicas de trabajo que han de emplear alumnos y profesores.

2. Variables del programa
Especificando los medios que se pueden utilizar llegamos a determinar las siguientes variables de un programa:

1. Personas:
1. Capacidad de los alumnos
2. Experiencia-instrucción
3. Intereses
2. Objetivos
3. Medios:
1. Técnicas docentes:
1. Motivación
2. Información
3. Ayuda personal
2. Técnicas de aprendizaje
3. Material
4. Tiempo
5. Espacio
6. Técnicas de control   

Todas las variables del programa están relacionadas entre sí. Sin embargo, se puede señalar una especial vinculación entre las variables alumnos y objetivos, ya que ellas han de ser objeto de una selección previa en función de la cual se han de fijar las otras variables del programa. En este sentido las variables que constituyen los medios dependen de las personas y los objetivos. Un programa se formula para que determinado tipo de alumnos alcancen determinados objetivos. Cuando se trata de comprobar experimentalmente la eficacia de un programa, lo que se pretende averiguar es en qué medida se han alcanzado los objetivos, es decir, en qué medida se ha modificado la capacidad, la experiencia-instrucción y los intereses de los alumnos.

3. La variable alumno
Pudiera parecer resuelta la cuestión con la mención explícita de que un programa va dirigido hacia tal grado o curso de escolaridad. Con esta indicación aparentemente se sabe qué tipo de persona va a desarrollar el programa. Pero sólo aparentemente. Los límites de variabilidad habrían de referirse a la capacidad mental, a la experiencia y conocimientos adquiridos anteriormente y al interés de los estudiantes.

4. Formulación de objetivos
Los objetivos constituyen la razón de ser de cualquier programa. Por otra parte, la formulación clara de los objetivos es condición necesaria para su eficacia.
En un programa escolar los objetivos se expresan indicando el contenido de aprendizaje proyectado para los alumnos, las ideas que deben adquirir, las capacidades que han de ser desarrolladas, los hábitos que se pretenden iniciar o reforzar.
Si la justificación de un programa está al alcance de los objetivos previstos, éstos han de ser formulados de tal suerte que sea posible someterlos a comprobación experimental. Los objetivos deben expresarse con verbos de acción tales como resolver, explicar, enumerar, describir, etc., más bien que con términos generales tales como comprender, apreciar, conocer.
Un programa que se confecciona para ordenar el trabajo de un período de tiempo largo, tiene suficiente contenido como para exigir que éste sea dividido en partes. Cada una de estas partes se puede concebir como unidades didácticas, lo cual vale tanto como decir que han de tener sustantividad propia y cohesión.
La diferente capacidad de los alumnos en quienes se piensa al redactar un programa, los conocimientos y destrezas que previamente posean, así como también sus diferencias de intereses, obligan a diversificar los objetivos. Algunos programadores entienden que habrían de separarse tres niveles que vendrían dados por lo que se debe saber, es decir, lo que obligatoriamente ha de exigirse a todos; lo que se debería saber, que viene a indicar aquellos objetivos que han de imponerse como obligatorios a los alumnos de mayor capacidad, aunque optativos en el sentido de que se puede elegir entre ellos; lo que podría saberse, con lo cual se indican los contenidos de aprendizaje propios para ser propuestos a los alumnos de más alta capacidad intelectual o con intereses más profundos, bien entendido que los alumnos son totalmente libres para tomarlos o no.
Aún puede quedar la formulación de objetivos no previstos o libres que los alumnos pueden establecer por propia iniciativa.

5. Control
El control de un programa vendría a cerrar el programa mismo. Mas por otra parte, el control se halla estrechamente vinculado a los objetivos porque en última instancia lo que vale la pena controlar es si los objetivos se han alcanzado o no.
La verdad es que no sólo interesa el control de los objetivos, sino también el de las actividades mismas, porque sólo un control cuidadoso de actividades puede llevarnos al conocimiento de las causas que determinan el éxito o el fracaso en el alcance de los objetivos.
Es muy conveniente la preparación del control antes de las actividades, porque con mucha frecuencia en los controles de rendimiento entran elementos que tienen poco que ver con los objetivos establecidos, pero que surgieron como adherencias a lo largo de la actividad escolar.

6. Medios educativos
Parece que una vez señalados los objetivos, el primer problema que se plantea es determinar cómo éstos han de ser presentados a los alumnos o qué es lo que el profesor responsable de la realización del programa debe hacer para que los objetivos sean alcanzados.
Dentro de una concepción personalizada de la educación, el trabajo que los alumnos puedan realizar sin la ayuda o con una ayuda mínima del profesor, ha de tener preferencia. Así lo que pueda ser adquirido por el estudiante sin ayuda de otros constituirá la materia del trabajo independiente.
Las actividades complejas que deban ser desarrolladas en colaboración de los alumnos entre sí formará el contenido propio de los grupos pequeños o equipos de trabajo. Los que requieran interacción entre profesor y alumnos habrán de reservarse al grupo medio o a los equipos de trabajo también. Los contenidos que únicamente requieran cualquier forma de presentación serán objeto de la enseñanza en gran grupo

  1   - Motivación: La motivación tiene un doble significado en relación con los programas. De una parte se ha de considerar la motivación del docente, lo cual vale tanto como decir que ha de establecerse la relación necesariamente existente entre el trabajo que se programa y los objetivos de la educación. Por otra parte se refiere, y así suele entenderse en general, a la motivación del alumno con lo cual el programa se obliga a tener en cuenta las posibles experiencias anteriores de los escolares y a provocar aquellas que se consideren necesarias para determinar en él la dedicación al trabajo.
En el fondo de cualquier problema de motivación se halla la relación entre el contenido de la enseñanza y la vida. Toda enseñanza ha de tener una significación en la vida del que aprende. De otro modo no hay motivación posible.
La experiencia de los alumnos se manifiesta en su posibilidad de leer tal o cual tipo de libros o de realizar tal o cual trabajo escrito, pero también, y principalmente, en lo que sabe hacer o es capaz de evocar. Para la motivación interesa no sólo la experiencia pasada, sino la perspectiva de experiencias futuras.

  2   - Material: El material es estímulo para el conocimiento y fuente de motivación. Los materiales escritos, y en especial el libro, constituyen el material más ampliamente utilizado en educación en la medida en que éste se considera como el medio de incorporación al mundo de la cultura. Junto a la representación simbólica de la realidad, mediante signos verbales y numéricos, se utiliza la imagen, la representación plástica que estimula la percepción y el conocimiento intuitivo de una realidad con más facilidad que la palabra. Pero también la realidad misma puede presentarse al escolar con materiales.
El material es o representa el objeto de conocimiento.
Mas la actividad escolar no se reduce a mirar, escuchar o leer, sino que también incluye determinadas actividades que implican manipulación o uso de determinados objetos a los cuales igualmente se les considera material educativo. En este sentido el material es instrumento de aprendizaje.
Desde el punto de vista de la educación personalizada, el mayor valor va unido al material construido por los propios alumnos.

  3   - Tiempo y espacio: Un programa exige la previsión del tiempo en que han de ser realizadas todas y cada una de las actividades que se proyectan. En función del tiempo se pueden distinguir la gran programación o programación larga, la pequeña programación o programación corta.
Aunque parezca una minucia también es interesante el problema del espacio donde se han de realizar las actividades. En primer término se distinguen las actividades por realizar en el recinto escolar y aquellas otras que han de ser llevadas a cabo fuera de él. Las instalaciones del edificio escolar han de tenerse en cuenta para ver en qué medida se pueden realizar actividades en grandes, intermedios o pequeños espacios.

7. Programadores
La programación es fundamentalmente una técnica; pero en ella se enlaza la finalidad de la educación, el sentido que una institución puede tener y la multitud de tareas educativas susceptibles de ser realizadas. De aquí el que aun cuando la programación será principalmente función de técnicos, en ella intervienen de un modo o de otro todos aquellos que están interesados en la institución escolar.
Las autoridades externas a la institución escolar participan en la programación señalando o seleccionando los lineamientos generales que orientan la vida toda de la institución escolar. Es ésta la que se ha llamado programación fundacional. Bien entendido que al hablar de autoridades se incluyen las políticas que rigen el sistema escolar, las autoridades sociales que pueden influir y ser influidas por la acción del colegio y las autoridades familiares que tienen la responsabilidad de la vida de los escolares en la medida que éstos no alcancen su pleno desarrollo.
La programación larga que comprende la orientación de las actividades que ha de desarrollar un alumno desde que entra en el colegio hasta que termina su ciclo completo de escolaridad, la programación de cada año y aun la de los grandes períodos dentro del año (por ejemplo, trimestrales), es el campo propio de la acción programadora de las autoridades internas de la escuela, dentro de las que se encuentran los directivos propiamente hablando, los profesores y los técnicos.
Las unidades de trabajo de una institución escolar, es decir, los Departamentos y Equipos Docentes, tienen un misión peculiar en la programación larga. Pero convendría establecer alguna distinción. El Departamento tiene una misión más científica, más cercana al objeto de enseñanza, mientras el Equipo Docente se halla más cerca de la realidad viva de los estudiantes, le es más afín una tarea práctica, de realización. De acuerdo con estas características, se puede establecer una diferencia en la función programadora de Departamentos y Equipos. Propia del Departamento parece la ordenación de los objetivos de acuerdo con las exigencias lógicas del contenido docente, así como el señalamiento de los distintos niveles que sucesivamente pueden ir alcanzando los estudiantes. Determinar las técnicas y material más adecuados a la índole propia del objeto de aprendizaje podría igualmente considerarse tarea propia del Departamento.
La acción del Equipo Docente es posterior a la del Departamento. Tiene un cometido más práctico, y según se dijo y parece propio de él, la diversificación de tareas en los diferentes agrupamientos de alumnos, así como la asignación de tiempos y material para cada tipo de actividad.
La programación corta, es decir, la referente al trabajo de un día, una semana o un mes, es un campo en el cual tiene cabida clara la participación de los alumnos.  
 

La Lógica de Aristóteles

Aristóteles no posee ninguna denominación técnica para la Lógica; lo que nosotros denominamos hoy día "lógico" en él recibe el nombre de "analítico" o "que se sigue de las premisas", mientras que la expresión "lógico" significa lo mismo que para nosotros "probable" o bien "epistemológico".

I.M. Bochenski, Historia de la lógica formal

Los filósofos milesios dieron el salto del mito al logos; los pensadores posteriores, Parménides, Anaxágoras, etc., procuraron razonar de acuerdo con las exigencias lógicas; más tarde, reaccionando contra el relativismo y el escepticismo de los sofistas, Sócrates aportó el concepto universal y la definición esencial, y Platón utilizó ampliamente el método dialéctico. Con Aristóteles tuvo lugar un paso más, a saber, Aristóteles fue el primer filósofo que consideró científicamente, en sí, como un contenido propio y aparte el orden lógico del pensamiento; es decir, fue el primero que se ocupó del estudio de la Lógica.

1. El término y la proposición

La Lógica aristotélica es una lógica de términos, los cuales están constituidos por palabras del lenguaje natural que, en cuanto tales, se refieren a conceptos que, a su vez, expresan objetos y cualidades o propiedades. Por ejemplo: paño, blanco, Sócrates, mortal, etc.

Ahora bien, mediante la relación entre dos o más términos se forma la proposición, que constituye la expresión del juicio, por medio del cual se establece una afirmación o una negación acerca de una realidad cualquiera; por ejemplo, el paño es blanco, Sócrates es mortal, los elefantes no pueden volar, etc.

La proposición es un enunciado afirmativo o negativo de algo acerca de algo; este enunciado, a su vez, puede ser universal o particular. Llamo universal a darse en todos o en ninguno, particular a darse en alguno o no darse en alguno o no darse en todos.

Aristóteles, Analíticos primeros

En este sentido, la proposición (o el juicio) puede ser verdadera o falsa; es verdadera cuando lo en ella enunciado se encuentra conforme con la realidad y es falsa en caso contrario.

En las proposiciones podemos distinguir, también, la cantidad y la cualidad. Se denomina cantidad de una proposición su manera de referirse al conjunto de seres que se encuentra bajo su significación y cualidad las relaciones de afirmación o negación que establece; desde estos puntos de vista, las proposiciones se clasifican en:

 a  - Por su cantidad en universales, cuando se refieren a la totalidad de los seres que se encuentran comprendidos en su significado; por ejemplo, "todos los seres humanos son mortales", "ningún animal dura para siempre", etc.; particulares, cuando sólo aluden a una parte o conjunto de dichos seres, por ejemplo, "algún ser humano es mortal", "algún hombre es bailarín", etc.

 b  - Por su cualidad, las proposiciones pueden ser afirmativas, cuando se establece una aserción de algo; por ejemplo, "todos los seres humanos son mortales", "Tomasa tiene un huerto", etc.; negativas, cuando entre los términos de la proposición se establece una relación de separación; por ejemplo, "alguna mujer no tiene zapatos", "ningún animal dura para siempre", etc., de este modo, combinando la cantidad y la cualidad, Aristóteles distinguió cuatro tipos de proposiciones, a saber:

• Universal afirmativa: Todo ser humano es mortal.
• Universal negativa: Ningún ser humano es pájaro.
• Particular afirmativa: Alguna mujer juega al tenis.
• Particular negativa: Alguna mujer no juega al tenis.

De acuerdo con esta clasificación, Aristóteles estudió las distintas clases de relaciones y oposiciones entre dichas proposiciones, así como otros muchos aspectos relativos a su convertibilidad e, igualmente, consideró las proposiciones modales y sus propiedades.

En la lógica proposicional aristotélica posee especial relevancia el estudio de la oposición y de la conversión de las proposiciones. Por lo que respecta a la oposición, distingue las siguientes clases, a saber: contradicción, cuando difieren en cantidad y cualidad, por ejemplo, "todo A es B" y "algún A no es B"; contrarias, cuando las universales difieren en cualidad: "todo A es B" y "ningún A es B". En cuanto a la conversión, en el caso de la proposición universal negativa se pueden invertir los términos (si "ningún placer es un bien", tampoco "ningún bien será un placer"); en cambio la afirmativa es necesario que se invierta, pero no tomada universalmente, sino particularmente (si "todo placer es un bien", también "algún bien es un placer"); en cuanto a las particulares, la afirmativa es necesario que se invierta tomada particularmente (pues si "algún placer es un bien", también "algún bien será un placer"); en cambio la negativa no se puede invertir (pues si "hombre no se da en algún animal", no por ello "animal no ha de darse en algún hombre"; o por ejemplo "alguna persona no es médico", no se puede convertir en "algún médico no es persona").

2. El razonamiento

Finalmente, Aristóteles examinó el razonamiento:

... es un enunciado en el que afirmadas ciertas cosas, se sigue necesariamente algo distinto de lo ya establecido por el simple hecho de darse dichas cosas.

Aristóteles, Analíticos primeros

Desde un primer punto de vista, podemos distinguir entre el razonamiento inductivo y el deductivo: el primero va de lo singular a lo universal (o a lo particular), el segundo se mantiene en el orden de lo universal o va de lo universal a lo particular o a lo singular. Aunque el razonamiento inductivo posee un carácter previo, sin embargo, Aristóteles le dedicó muy poco espacio, y centró su esfuerzo casi exclusivamente en una de las formas del razonamiento deductivo que es el silogismo.

El silogismo consiste en un razonamiento constituido por tres preposiciones, las dos primeras llamadas premisas, y la tercera, conclusión. En premisas se encuentran tres términos: el término mayor, que hace de predicado de la conclusión, el menor, que hace de sujeto, y el medio, que se halla únicamente en las premisas y sirve como elemento de enlace entre los dos términos anteriores.

En el silogismo anterior, las premisas serían "Todo ave es animal" y "el gorrión es ave"; la conclusión, "el gorrión es animal". Los tres términos son "animal", "gorrión" y "ave". El término mayor, "animal"; el menor, "gorrión"; el medio, "ave". Mediante el término medio "ave" ponemos en relación (o comparamos) "animal" con "gorrión".
 Según queda explicado por esta estructura, el silogismo estriba en justificar la pertenencia (o la no pertenencia en el caso de una conclusión negativa) de un predicado (término mayor) a un sujeto (término menor) mediante el término medio. La posición de los términos permanece invariable en la conclusión (el mayor hace de predicado y el menor de sujeto), pero puede modificarse en las premisas en consonancia con la situación que en ellas ocupe el término medio.
De acuerdo con estas variaciones, Aristóteles distinguía tres figuras:

• Primera figura: En ella, el término medio es sujeto de la primera premisa y predicado de la segunda, y admite diferentes modos; su esquema es el siguiente:

• Segunda figura: En ella, el término medio aparece como predicado en ambas premisas, y admite también diferentes modos; su esquema es el siguiente:

• Tercer figura: En ésta, el término medio es el sujeto en ambas proposiciones, admitiendo a su vez diferentes modos; su esquema es el siguiente:

Cada una de estas figuras poseen diferentes modos; éstos vienen dados por la cantidad (universal o particular) y la cualidad (positiva o negativa) de cada una de las proposiciones que las integran.

3. La demostración científica

A la demostración la llamo razonamiento científico; y llamo científico a aquel razonamiento en virtud de cuya posesión sabemos. Si, pues, el saber es como estipulamos, es necesario también que la ciencia demostrativa se fundamente en cosas verdaderas, primeras, inmediatas, más conocidas, anteriores y que sean causa de la conclusión; pues así los principios serán también apropiados a la demostración. En efecto, razonamiento podrá haberlo también sin esas cosas, pero demostración no, pues no producirá ciencia.

Aristóteles, Analíticos segundos

Como podemos ver, según Aristóteles, la ciencia se realiza mediante demostraciones que se fundamentan en verdades "primeras, inmediatas, más conocidas, anteriores y que son causa de la conclusión"; a este respecto, todas las ciencias poseen unos principios primeros (axiomas o postulados) que constituyen los presupuestos de sus demostraciones; pero los principios primeros de una ciencia pueden ser demostrados por otra superior, es decir, más general y abstracta; por ejemplo, los postulados de la Óptica pueden ser demostrados por la Física, los de ésta, por las Matemáticas, etc. Pero más allá de estos principios particulares de determinadas ciencias, se encuentran los primeros principios o axiomas comunes a todas ellas; por ejemplo el principio de contradicción o el de exclusión del término medio. Según Aristóteles:

El principio más firme de todos es aquel acerca del cual es imposible engañarse; es necesario, en efecto, que tal principio sea el mejor conocido. Pues aquel principio que necesariamente ha de poseer el que quiera entender cualquiera de los entes no ha de ser una hipótesis, sino algo que necesariamente debe de conocer el que quiera conocer cualquier cosa y cuya posesión es previa a todo conocimiento. Así pues, tal principio es evidentemente el más firme de todos. Cuál sea éste, vamos a decirlo ahora. Es imposible, en efecto, que un mismo atributo se dé y no se dé simultáneamente en el mismo sujeto y en un mismo sentido... Éste es, pues, el más firme de todos los principios,... por eso todas las demostraciones se remontan a esta última creencia; pues éste es, por naturaleza, principio también de todos los demás axiomas.

Aristóteles, Metafísica

Así pues, los axiomas constituyen los fundamentos de toda demostración científica. Ahora bien, los axiomas, antes que fundamentos del conocer, constituyen exigencias indispensables de los seres, pues el conocer se fundamenta en el ser.

Axioma: Proposición tan clara y evidente que se admite sin necesidad de demostración. Principio evidente e indemostrable de una ciencia. En la lógica formalista, por el contrario, los axiomas son principios convencionales adoptados como fundamentos o premisas de una deducción lógica.

Postulados: Proposición cuya verdad se admite sin pruebas, de modo supuesto, y que se utiliza para servir de base a demostraciones posteriores.

Mientras que los axiomas son por sí mismos evidentes e indemostrables, los postulados, a pesar de ser demostrables, se aceptan y se utilizan sin demostración.

La agrupación de alumnos, condicionante del aprendizaje

El modo de estar de los alumnos en el aula es el principal factor en las situaciones escolares de aprendizaje. Y como el modo de estar depende principalmente del contorno social, las situaciones de aprendizaje vienen condicionadas sobre todo por el modo de estar agrupados los alumnos.

1. El número de alumnos por clase. Agrupación rígida y agrupación flexible
Una buena enseñanza no radica en el hecho de que haya sólo 15, 20 ó 25 alumnos en un aula, sino en la posibilidad de que cada alumno pueda, en ocasiones, trabajar individualmente, en otras realizar trabajos en colaboración con grupos pequeños y en otras beneficiarse de una acción colectiva de mayor amplitud. Lo que ha de verse claro es que, siendo distintas las situaciones personales de los alumnos y distintas las situaciones de aprendizaje, no hay una clasificación de alumnos rígida que responda a todas las necesidades y posibilidades. Frente al principio de clasificación única ha de establecerse el de la clasificación flexible, es decir, la organización de las actividades escolares de tal suerte que en el colegio puedan los alumnos sacar el mayor partido posible de su trabajo individual y de su trabajo en diferentes clases de grupos.

2. Situaciones  de aprendizaje
Cada alumno puede trabajar en colaboración con los demás o contando únicamente con sus propios elementos (capacidades, conocimientos, materiales). He aquí dos situaciones distintas.
La colaboración con los demás, maestros y compañeros, se puede realizar en distintos grados, cuya efectividad viene condicionada por el número de los que constituyen el grupo. Cada uno de estos grados determina a su vez una situación de aprendizaje distinta.
En primer lugar se halla la comunicación en la cual el escolar está en una actitud puramente receptiva. Hay una fuente de estímulos orales, auditivos o plásticos, presentados "magistralmente". Los escolares sólo han de atender, recibir y fijar los estímulos. Esta comunicación se puede establecer entre un grupo numeroso de escolares y uno o varios expositores. Estamos frente a una situación de aprendizaje: el gran grupo.
Pero la comunicación puede ser recíproca. No uno que habla y muchos que escuchan, sino varios en disposición de hablar y escuchar. Nos hallamos frente a la posibilidad de coloquio. En este caso cada uno es fuente de estímulos para los demás. Este tipo de comunicación se halla condicionado por el número; no puede realizarse con eficacia si hay un gran número de sujetos. Es difícil señalar unos límites precisos al número de interlocutores. Conformémonos con hablar de grupo medio como otra situación de aprendizaje.
En la situación coloquial, la comunicación es predominantemente verbal. Puede hablarse, no obstante, de una comunicación más compleja en la cual no sólo se compartan ideas y sentimientos a través del coloquio, sino también elementos y trabajos materiales cuya posibilidad de uso o realización simultánea exige una mayor limitación en el número de componentes del grupo. El grupo pequeño posibilita otra nueva situación de aprendizaje. En el grupo medio, aludido antes, los componentes hablan; en el grupo pequeño sus componentes trabajan juntos.
Por otra parte, no se puede olvidar el valor educativo de las situaciones en las que el estudiante únicamente cuenta consigo mismo. La capacidad de aprender y los hábitos de trabajo necesitan poder ejercitarse sin el estímulo de la presencia física del maestro o de los compañeros, porque la vida presenta ocasiones en las cuales el hombre cuenta sólo con sus propios recursos. Y también en la vida intelectual el hombre ha de ser capaz de desenvolverse por cuenta propia. El trabajo individual es otra situación de aprendizaje.
La eficacia de estas cuatro situaciones de aprendizaje depende en gran medida de que se programen las actividades de tal suerte que cualquier tema o unidad de trabajo sea desarrollado en todas las situaciones de aprendizaje, de suerte que no se trate de actividades inconexas, sino de actividades relacionadas entre sí de suerte que mutuamente se completen.

3. Gran grupo. Expositivo
La oposición al gran grupo proviene del temor que algunos profesores experimentan al tener que enfrentarse con un conjunto numeroso de alumnos. El profesor convencional, cuyo concepto de su propia labor se reduce a la explicación continuada, tendrá dificultades para mantener la atención, y por consiguiente la disciplina interna y externa, enfrentado a un grupo numeroso de alumnos. Mas, bien programada la sesión de trabajo y teniendo presente que en el gran grupo puede actuar no sólo un profesor aislado, sino un equipo de profesores, la razón de tal temor desaparece.
Además, en la sociedad actual, en la que se van ampliando desmesuradamente los grupos humanos y en la que los medios de comunicación se amplifican, es necesario que preparemos a nuestros alumnos para que sean capaces de aprovechar al máximo las posibilidades formativas de los grandes grupos.
El tamaño del grupo debe ser determinado por la naturaleza de la actividad del aprendizaje. Si el procedimiento de enseñanza es la presentación por parte de un profesor, puede realizarse en un gran grupo (de 45 a 200 o más estudiantes). Por otro lado, si la actividad de aprendizaje seleccionada es la discusión, entonces el grupo no debe contener más de 7 a 15 estudiantes.
Pero no se trata sólo de la posibilidad, sino de la conveniencia de los grandes grupos como situación de aprendizaje. Cuando se ha planeado una presentación apropiada para un grupo numeroso de estudiantes, la amplitud del grupo viene limitada solamente por posibilidades físicas (cabida del local y comodidad de los estudiantes). A través de la enseñanza en grandes grupos, el equipo docente ahorra un tiempo que puede emplear en planificar mejor, en el diagnóstico, en una atención más personal a los estudiantes o en el control de su rendimiento.
Pero hay otra posibilidad. Teniendo en cuenta que la enseñanza en grandes grupos debe ser realizada no por un profesor, sino por un equipo docente, todos y cada uno de los miembros del equipo pueden beneficiarse de la experiencia arrancada de la visión directa del trabajo de sus compañeros.
Por otra parte, bien claro está que utilizando diferentes situaciones para el trabajo escolar, la actividad de los alumnos resultará mucho más variada y por ello, más atractiva.
Se entendería mal la actividad de los grandes grupos si se concibiera como algo aparte e independiente del trabajo en otras situaciones. Todas ellas en tanto que fases constituyen un mismo proceso que se inicia en los grandes grupos y termina en el trabajo individual pasando por el bien de los grupos coloquiales y el trabajo en equipo. La enseñanza en grandes grupos sirve para despertar ideas para el estudio independiente.
Las formas de enseñanza que se pueden utilizar en los grandes grupos vienen determinadas por lo que a los participantes se les exige: escuchar, mirar y tomar notas. La actividad del gran grupo se puede calificar como expositiva por parte del profesor y receptiva por parte del alumno.

4. Grupo medio. Coloquial
Tras la enseñanza en el gran grupo, la función del profesor en la case es guiar la conversación, estimular a los estudiantes a reflexionar seriamente y considerar cuidadosamente lo que han aprendido bien y aquello otro que necesita una mayor atención y un nuevo trabajo particular. El grupo coloquial proporciona a los estudiantes una oportunidad única para aclarar conceptos, fundamentar opiniones y contrastar experiencias.
Otra función específica del grupo coloquial es seleccionar las técnicas y medios de trabajo que se pueden utilizar en relación con es estudio emprendido.

5. Grupo pequeño. Equipo de trabajo
Un equipo de trabajo está formado por un número variable de alumnos (normalmente oscila entre 5 y 8) que toman un trabajo en común y que lo desarrollan aportando cada uno su iniciativa y su esfuerzo personal.
El equipo de trabajo constituye el ambiente y la agrupación más adecuada para una actividad eficaz por parte de los escolares. Para éstos resulta particularmente atrayente, porque cada uno de ellos toma parte activa, y su trabajo queda reflejado en los resultados obtenidos por el grupo. El hecho de trabajar con amigos es una de las más fuerte motivaciones de actividad escolar.
Teniendo en cuenta que en una clase pueden organizarse varios equipos de trabajo, se ofrecen dos posibilidades básicas: que todos los equipos realicen el mismo trabajo y que cada equipo realice un trabajo distinto de los demás. Esta segunda posibilidad permite dividir el contenido de los programas, pero exige una comunicación entre los equipos para que cada uno de ellos se beneficie del trabajo de los demás.
Es importante que a los equipos se les dé oportunidad de tomar decisiones respecto a su actividad. Una decisión tomada en el equipo tiene más fuerza que cualquier decisión o mandato ajeno a él.
El trabajo con grupos presenta muchas posibilidades y también muchas dificultades. Apenas se empieza a trabajar en equipo, los profesores se dan fácilmente cuenta de que hay grupos fáciles y grupos difíciles, ocasiones en que el trabajo se realiza eficazmente y en otras ocasiones los obstáculos se acumulan; a veces, los alumnos parecen llenos de iniciativas, otras veces se encuentran vacíos. Esto vale tanto como decir que el profesor necesita tener una actitud de extrema flexibilidad respecto de los equipos de trabajo. Puede haber equipos cuya cohesión aconseje una permanencia larga, puede haber equipos cuya falta de eficacia aconseje una nueva reorganización.
El ideal es que el profesor pueda orientar al grupo sin resolver él mismo los problemas, en lugar del grupo, aunque éste sea incapaz, de momento, sino interviniendo como un miembro del equipo más entre otros con su función peculiar, la de consejero; ayudar al grupo a salir de sus dificultades proponiéndole eventualmente medios para ello, o mejor todavía, haciéndoselos descubrir.

6. Sujeto aislado. Estudio individual
El estudio individual es el trabajo que realiza un escolar operando con autonomía, aunque dentro del marco total del trabajo escolar, es decir, debe programarse en relación con las actividades escolares.
El principal objetivo del trabajo independiente es estimular al estudiante al conocimiento experimental de sus propias posibilidades y la autodisciplina en el trabajo. En el orden personal, el estudio independiente responde a la preocupación, cada vez mayor, que al confeccionar los programas educativos se tiene por la responsabilidad; cada vez va adquiriendo más relieve la idea de la responsabilidad del estudiante en su aprendizaje.
En el terreno estricto del aprendizaje, los objetivos del estudio independiente pueden enunciarse del siguiente modo:

 a  - Ayudar al estudiante a aprender a estudiar. El objetivo más importante de una enseñanza no es tanto estimular la adquisición de conocimientos concretos cuando desarrollar la capacidad del sujeto para aprender por su propia cuenta. Confirmando esta idea, se extiende cada vez más la preocupación por las técnicas de estudio. El estudio independiente, junto con la enseñanza en grandes grupos, constituye los mejores situaciones para contrastar en qué medida un estudiante sabe utilizar con eficacia las técnicas de estudio.
 b  - Ofrecer oportunidades para el pensamiento creador, el pensamiento crítico y la investigación. A la satisfacción en el trabajo se llega con más facilidad cuando se ofrece cauce al aprendizaje creador que, especialmente los alumnos bien dotados, desean aprender planteándose problemas, experimentando, arriesgando incluso errores y trabajo inútiles, comprobando y modificando ideas. Es un medio muy eficaz de aprender. Los profesores deben tener buena fe en sus alumnos para permitir, e incluso estimular, esa aventura intelectual. El estudio independiente, en este sentido, ofrece muchas posibilidades de aprendizaje individualizado.
 c  - Ofrecer una oportunidad para que el estudiante satisfaga sus propios intereses. Dada la limitación del hombre, se le ofrecen en el campo del aprendizaje muchas posibilidades, entre las que él ha de elegir. Facilitar las posibilidades de elección personal es una buena base para un estudio eficaz y tiene igualmente un gran valor formativo.
 d  - Reforzar los intereses en el aprendizaje a través del éxito en el trabajo propio.

El estudio independiente se puede programar para ser realizado dentro de la institución escolar, en cuyo caso habrá de armonizarse el tiempo dedicado al estudio con el que figure en el horario como dedicado al trabajo en grupos, y también puede organizarse como actividad fuera del horario escolar, en cuyo caso no interfiere en el trabajo del colegio. Un trabajo realizado en casa sin ser controlado por el profesor tiene poco valor desde el punto de vista pedagógico.
Se han identificado y descrito tres niveles de estudio independiente:
- El primero es el que se puede llamar estudio dirigido. Es un trabajo individual, pero requiere el control e incluso la permanencia física del profesor. Es propiamente una actividad limitada, que se ha de realizar dentro del colegio.
- El segundo nivel se puede llamar estudio sugerido y está representado por una situación en la cual el profesor ofrece varias responsabilidades del trabajo, entre las que el alumno puede elegir. Dicho de otro modo, el profesor propone y el alumno elige. La realización de este estudio independiente puede tener lugar dentro o fuera del colegio.
- El tercero es el estudio autónomo, en el cual el estudiante señala él mismo su tema de trabajo. El profesor ayuda al estudiante a concretar su hábito de estudio, le indica, si fuera menester, las fuentes principales de información y las técnicas posibles de trabajo, manteniéndose a disposición del estudiante, estimulándole siempre y ayudándole cuando sea menester, en especial a ejercer su sentido crítico, a desarrollar ideas generales y formar síntesis.

7. Relación entre las distintas situaciones de aprendizaje
Repetidas veces se ha dicho que la actividad de los distintos grupos tiene que estar relacionada entre sí. Sólo de esta forma tiene sentido y eficacia, porque las limitaciones de unos tipos de agrupación se salvan con otras agrupaciones diferentes.
El problema de la relación entre la actividad de unos y otros grupos se plantea en la programación. Dos problemas han de resolverse: el de fijar el contenido y las técnicas propias de cada grupo y el de señalar el orden en que los distintos grupos han de operar.
Quizá el comienzo en el gran grupo ofrezca las mayores posibilidades de ordenar eficazmente los trabajos. Pero, sea cualquiera la situación donde se inicie una unidad de trabajo, lo importante es que éste se desarrolle en todas las situaciones de aprendizaje.

Conceptos y métodos de la antropología

Una historia de la antropología, aun siendo breve, sería una ardua tarea. Una competente y comprensiva exposición de todas las curiosidades, investigaciones y teorías acerca de los pueblos exóticos y culturas remotas, no ha sido escrita todavía. No hay duda de que, para tal historia, se encontrarían fuentes de inspiración no sólo científicas, sino también sensacionales, en los escritos de Herodoto y de Tácito, en los relatos de Marco Polo, de los viajeros españoles y portugueses y, más tarde, en los descubridores y misioneros de los siglos XVII y XVIII. La influencia de esta ampliación del horizonte humanístico sobre algunos enciclopedistas franceses, merecería especial mención.
Las descripciones de Bougainville y de algunos de los jesuitas franceses influyeron en la teoría del "hombre natural" (noble savage) e inspiraron a Rousseau y a Montesquieu, en cuyos escritos hallamos ya dos fuentes de carácter antropológico: el considerar la vida primitiva como un modelo para el hombre civilizado, y la crítica de la civilización al trazar su paralelismo con el estado salvaje. Encontramos también allí la aspiración científica a comprender la cultura como una unidad, a través de la comparación de sus variedades. Montesquieu y Oliver Goldsmith fueron quizá los primeros que intentaron una comprensión crítica más profunda de la cultura circundante relacionándola con civilizaciones exóticas.
La antropología moderna se inicia con la concepción evolucionista. En este sentido fue en gran medida inspirada por el éxito de las interpretaciones darwinianas del desarrollo biológico, por el deseo de establecer fecundas relaciones entre hallazgos prehistóricos y datos etnográficos. El evolucionismo está hoy ya fuera de moda. No obstante, sus principales conclusiones son todavía, no sólo válidas, sino indispensables, tanto para el investigador de campo como para el teórico. El concepto de los orígenes pudo haber sido interpretado de manera menos imaginativa y más científica, pero nuestro interés en seguir el rastro de cualquier manifestación de la vida humana hasta sus formas más simples, sigue tan legítimo e indispensable para la plena comprensión de la cultura como lo era en los tiempos de Boucher de Perthes y J.C. Prichard. Finalmente aceptaremos la interpretación de que los "orígenes" no son sino la naturaleza esencial de una institución como el matrimonio o la familia, la nación o el estado, la congregación religiosa o la organización de la brujería.
El concepto de "etapa" permanece tan válido como el de los "orígenes". Deberíamos, sin embargo, hacer un esquema evolucionista de los sucesivos estratos del desenvolvimiento, ya sea de modo muy general, ya válido solamente en ciertas regiones y bajo condiciones determinadas. A pesar de todo, el principio general del análisis evolucionista sigue en pie. En definitiva, ciertas formas preceden a otras; organizaciones tecnológicas como las implícitas en las expresiones "edad de piedra", "de bronce" o "de hierro"; los distintos niveles del clan o de la gens; los grupos numéricamente pequeños y poco dispersos en contraposición con las instalaciones urbanas o semiurbanas, deben ser encarados desde el punto de vista evolucionista en toda correcta descripción de una especial cultura, así como en cualquier tentativa teórica de comparación.
El evolucionismo ha sufrido un eclipse debido al ataque de los difusionistas extremos o las llamadas escuelas "historicistas".

La otra tendencia dominante en la antigua antropología pone énfasis en la difusión, es decir, en el proceso en virtud del cual una cultura adopta, o toma en préstamo de otra, diversos recursos, utensilios, instituciones o creencias. La difusión como proceso cultural es tan verdadera e inatacable como la evolución. Parece cierto que no puede hacerse distinción alguna entre ambas. Los partidarios de una escuela, sin embargo, a despecho de su actitud algo intransigente y hostil hacia la otra, han enfocado el problema del desarrollo cultural desde diferentes ángulos y han contribuido a su esclarecimiento independientemente. El verdadero mérito de la escuela difusionista consiste en su mayor concreción, en su sentido histórico más profundo y sobre todo en su consideración de las influencias ambientales y geográficas. Si tomamos las obras de Ritter o de Ratzel, quienes probablemente podrían ser considerados como precursores de este movimiento, encontramos que la enmienda al más antiguo evolucionismo consiste en considerar los procesos históricos del contexto mundial. El punto de vista antropogeográfico implica, por una parte, la consideración de cada cultura dentro de su ambiente natural. Pero, como método, exige también el planteamiento de los problemas culturales como referencia a un mapa de distribución de las culturas, teniendo en cuenta sus partes componentes.
La división entre evolucionismo y difusionismo (y cada uno de ellos, desde luego, contiene un cierto número de escuelas parciales y opiniones divergentes), se presenta todavía como la línea divisoria principal en cuanto al método y al aparato conceptual.
El método comparativo se interesa principalmente en documentar numerosos intercambios culturales, como vemos en La rama dorada, de Frazer, o en La cultura primitiva, de Taylor. En estas obras los autores se interesan fundamentalmente en dejar al descubierto la naturaleza esencial de la creencia animística o del rito mágico, o de una fase en la cultura humana o en un tipo de organización. Evidentemente este amplio enfoque presupone una definición realmente científica de las realidades comparadas. A menos que registremos en nuestros inventarios exhaustivos fenómenos concretamente comparables, y no seamos nunca engañados por similitudes superficiales o analogías ficticias, una gran parte de la tarea puede conducir a conclusiones incorrectas. Pero aún así, el método comparativo debe seguir siendo la base de cualquier generalización.
Otra concepción epistemológica, usada a veces en forma exclusiva, a veces totalmente desechada, es la interpretación psicológica de la costumbre, la creencia o la idea. Así, la "definición mínima" de la religión de Tylor y su concepto del animismo como esencia de la fe y la filosofía primitivas, son principalmente psicológicos. Una multitud de escritores, como Wundt y Crawley, Westermarck y Lang, Frazer y Freud, han encarado los problemas fundamentales, como el de los orígenes de la magia y la religión, de las costumbres morales y del totemismo, del tabú y del maná, preconizando exclusivamente soluciones psicológicas. A veces el autor pensador no hace sino repensar, en términos de una individual y cómoda filosofía, qué pudo o debió haber pensado o sentido el hombre primitivo bajo ciertas condiciones, y cómo ha cristalizado una costumbre, creencia o práctica derivándose de aquella idea o sentimiento.

Émile Durkheim
1858 - 1917

Un gran investigador escocés, W. Robertson Smith, fue tal vez el primero en insistir claramente sobre el contenido sociológico de todo estudio que se refiera, no meramente a la organización de los grupos, sino también a la creencia, al rito o al mito. Fue seguido por el principal sociólogo y antropólogo francés, Émile Durkheim, quien desarrolló uno de los más completos e inspirados sistemas de sociología. No obstante, éste fue echado a perder por ciertos preconceptos metafísicos y, sobre todo, por el completo rechazo, no sólo de las especulaciones psicológicas introspectivas, sino también de toda referencia a las bases biológicas de la conducta humana. En muchos sentidos, sin embargo, Durkheim puede ser considerado como representante de una de las más serias tendencias de la antropología moderna, que aspiran, sobre todo, a la plena comprensión científica de la cultura como fenómeno específico.
Una o dos corrientes o direcciones determinadas deben aún mencionarse. Los vocablos "historia" e "histórico" nos sirven para describir cualquier proceso o desarrollo general que pueda ser reconstruido de manera más o menos satisfactoria o que deba ser presupuesto como hipótesis de trabajo.
Sin embargo, con el objeto de trazar un proceso histórico realmente significativo en cuanto a la explicación y al análisis, es necesario sobre todo probar que, a lo largo del tiempo, estamos coordinando y vinculando fenómenos que son estrictamente comparables. Si fuera posible rastrear los cambios en la historia de las instituciones domésticas dentro de la misma cultura europea, en el período de unos quinientos años; si fuera posible, por otra parte, mostrar en cada etapa cómo estos cambios han ocurrido y cómo fueron determinados, podríamos indudablemente decir que nos hemos colocado en la posición de una historia científicamente explicativa. Aun dentro del campo de la historia escrita, son muy escasos los datos que nos permiten revivir el pasado en forma verdaderamente científica, y cuando mucho permiten reconstrucciones parciales tan inteligentes y esclarecedoras como las que encontramos en las obras de Taine, Lamprecht o Max Weber. Aquí también, como en nuestra crítica a los métodos comparativistas o difusionistas, el valor de los resultados depende de la definición realmente científica de la institución que persigamos en nuestra búsqueda. En lenguaje antropológico, los términos "historia" e "histórico" no han sido nunca satisfactoriamente definidos.
Otra importante contribución a la antropología teórica ha nacido en el polvo de museos etnográficos. Los objetos materiales juegan un papel muy específico en la cultura. Pero considerar la forma física de un utensilio como modelo de un elemento cultural es extremadamente peligroso.
Algo análogo a la sugestión derivada de los objetos muertos coleccionados en un museo, fue el impulso que nació de la arqueología y la prehistoria. Esto gira alrededor de los principios sobre los que puede el arqueólogo reconstruir las totalidades culturales partiendo de restos o indicios fragmentarios. Tanto el etnógrafo como el arqueólogo están interesados en aquellas leyes de los procesos y productos culturales que nos permiten relacionar un utensilio con una técnica y una técnica con un propósito económico tendente a la satisfacción de una necesidad vital del hombre o del grupo humano.
La escuela psicoanalítica aportó al estudio del hombre un punto de vista específico, quizás unilateral, pero importante. El antropólogo es aun más cauteloso respecto de los conceptos de "lo inconsciente", "la líbido", "el complejo de la castración" o el motivo del "retorno a la matriz". La contribución efectiva del psicoanálisis es su insistencia sobre la formación de actitudes mentales y sociológicas, durante la primera infancia en el seno de la institución doméstica, resultantes de influencias culturales como la educación, el ejercicio de la autoridad paterna y ciertas tendencias primarias relacionadas con el sexo, la nutrición y la defecación. En verdad, Sigmund Freud obtuvo cierto éxito al destruir algunos de nuestros tabúes occidentales respecto de diversas "indecencias".
La rama psicoanalítica americana puso el énfasis en las influencias culturales, llegando a una fructífera colaboración entre la antropología y el estudio de lo inconsciente. Los psicoanalistas consideran los impulsos orgánicos como determinantes de la cultura, esto es, establecen una relación orgánica de los elementos culturales incorporados en los grupos sociales. Esta rama de la psicología se vincula con factores tales como el de autoridad o de uso de la fuerza, la transformación de los deseos orgánicos en valores y el estudio de las normas como agentes represivos.
La aprobación del psicoanálisis no disminuye en modo alguno la gran importancia que el conductismo adquiere posteriormente como psicología básica para el estudio de los procesos sociales y culturales. El valor del conductismo se debe básicamente al hecho de que sus métodos son idénticos, en cuanto a sus limitaciones y ventajas, a los de la investigación antropológica de campo. El principio fundamental del investigador de campo, tanto como el del conductista, es que las ideas y emociones no llevan perennemente una existencia escondida en las inexplorables honduras, conscientes o inconscientes, del espíritu. Toda psicología "seria", esto es, experimental, sólo puede trabajar con observaciones de una conducta exteriorizada, aunque pueda ser útil relacionarlas con las interpretaciones introspectivas.
El problema de si admitimos o no que existen la "conciencia", las "realidades espirituales", los "pensamientos", "ideas", "creencias" y "valores" como realidades subjetivas en el espíritu de los demás, es esencialmente metafísico. Pero todas estas expresiones se refieren directamente a la propia existencia humana, teniendo en cuenta que en cada caso son perfectamente definidas a través de la conducta exteriorizada, susceptible de observación, físicamente comprobable. En realidad, la teoría del simbolismo consiste en considerar la definición de un símbolo o idea como algo que puede ser materialmente registrado, descrito o definido. Ideas, pensamientos y emociones deben ser tratados como todos los otros aspectos de la cultura, tanto funcional como formalmente. El punto de vista funcional nos permite determinar el contenido práctico de un símbolo y probar que en la realidad cultural una palabra o cualquier otro acto simbólico cobra existencia sólo a través del efecto que produce. El enfoque formal es la base de nuestra convicción y prueba que en la investigación sociológica y etnográfica de campo es posible definir las ideas, las creencias y las emociones de una cultura totalmente distinta, con un alto grado de precisión y objetividad.

 

En esta general y rápida ojeada a las varias maneras de encarar la interpretación antropológica, a la posibilidad de comprender y documentar, nos hemos ocupado de diversas categorías de exposición y crítica. Es necesario distinguir entre el programa, la aspiración y el interés principal de un evolucionista en contraposición con los de un difusionista, psicoanalista o topo de museo. Las conquistas de cada escuela pueden y deben ser principalmente apreciadas por lo que ellas son capaces de hacer. Además, y en gran medida, un investigador interesado en la historia del pensamiento antropológico será capaz de poner orden en esas conquistas y delimitar las legítimas demandas del difusionismo en contra de la interpretación evolucionista; de la unilateralidad sociológica de Durkheim como opuesta a los análisis introspectivos de Wundt. Por el momento podemos adoptar un punto de vista universal y admitir que las escuelas y tendencias de la antropología, en parte siguiendo sus propios programas, más o menos ambiciosos, en parte elaborando métodos, teorías y principios con el propósito de llevar a la práctica esos programas, han desarrollado una estructura imponente, aunque no del todo armónica.

Los principales defectos de las diferentes escuelas clásicas de la antropología giran alrededor de la cuestión de si el investigador ha dedicado suficiente tiempo al completo y claro análisis de la realidad cultural que trata. Por ejemplo, el acto ritual no puede ser totalmente entendido si no se lo relaciona con la actividad utilitaria y pragmática en la cual está incrustado y con la que intrínsecamente se vincula. Es necesario establecer clara y distintamente dónde los determinantes materiales, las acciones humanas, las creencias e ideas, es decir, los actos simbólicos, intervienen en aquellas unidades o realidad de la cultura, cómo ellos se influyen entre sí y cómo obtienen ese carácter de relación permanente y necesaria.

Es obvio que esta primaria deficiencia en el análisis teórico tiene también un nefasto influjo en el trabajo de campo. El observador recoge datos aislados en lugar de establecer conexiones naturales, intrínsecas y permanentes. Desde el punto de vista de la verdadera ciencia, el asunto consiste en la relación, dando por sentado que es realmente determinada, universal y científicamente definible.



La actividad del alumno

En tanto que persona el alumno ha de ser entendido como principio de actividad. Como actividad exterior que se refleja en las realizaciones prácticas; pero también como actividad interior que se proyecta en una modificación, enriquecimiento o empobrecimiento, de la personalización del hombre.
El hecho de que la actividad interior no pueda ser conocida sino a través de una actividad expresiva hace más patente la necesidad de que el proceso educativo se apoye en la expresión. Toda la programación del trabajo escolar ha de realizarse en función de la actividad expresiva del alumno. El alumno, dentro de la educación personalizada, se concibe como un sujeto capaz de recibir estímulos, capaz de crear y capaz de descubrir.

1. La singularidad de cada alumno
Las diferencias singulares entre los alumnos ponen de relieve la necesidad de un diagnóstico lo más preciso posible que abarque el campo de las aptitudes, de los conocimientos, de la emotividad y de los intereses de cada alumno, ya que todos y cada uno de los aspectos mencionados son factores que han de ser tenidos en cuenta como variables en la programación de las actividades escolares. Pero no basta el diagnóstico de la personalidad, sino que habrá que plantearse también el problema de conocer y evaluar el contorno social, y especialmente el familiar que condiciona la vida y la educación de los estudiantes.
El diagnóstico de los escolares ha de entenderse en primer lugar como un elemento para que ellos mismos se conozcan, para que acepten sus limitaciones y desarrollen sus aptitudes. Este conocimiento previo de sí mismo es el mejor fundamento para la autoevaluación de los escolares y, por supuesto, para motivar el aprendizaje de acuerdo con las posibilidades, los intereses y las experiencias del alumno.

2. Autonomía de la persona. Iniciativa y liderazgo de los alumnos
La educación en función de la autonomía personal no sería más que un proceso en virtud del cual el sujeto va adquiriendo progresivamente la responsabilidad de su propia vida hasta llegar un momento, en pleno desarrollo, en el cual como persona es independiente de los demás.
La libertad del hombre se realiza en la medida en que éste es capaz de utilizar elementos o situaciones que le son dadas originariamente. Cualquier iniciativa exige una previa liberación de la ignorancia. Cuantos más conocimientos se tengan en relación con un problema determinado la decisión que se tome es más libre, está menos limitada, tiene más posibilidades de ser eficaz.
Por otra parte, toda autonomía presupone la aceptación objetiva de la realidad, es decir, su conocimiento y evaluación. Sólo sobre un conocimiento y evaluación correctos de cualquier situación dada se puede establecer una adaptación consciente, una actitud de inconformismo y, por supuesto, una actitud de rebeldía.
La educación personalizada considera al alumno con capacidad para liberarse de sus propias limitaciones, especialmente de su ignorancia, con capacidad de iniciativa, con capacidad de ser dueño de sí mismo e incluso de participar en el liderazgo de la sociedad.

3. Apertura de la persona. Capacidad de expresión y relación de los alumnos
Si la apertura al otro es un rasgo de la persona parece que inmediatamente nos abocamos al mundo de la expresión como medio de relación y, por supuesto al mundo de la relación misma.
Dentro de una educación personalizada, el alumno es una persona capaz de utilizar todas las formas de expresión.
Por lo que se refiere a la relación misma, dentro de la institución escolar el alumno es un sujeto capaz de participar en la organización formal dispuesta de acuerdo con las normas generales, previamente establecidas, que dirigen u orientan la actividad escolar.
Pero también todos y cada uno de los alumnos son capaces de establecer relaciones espontáneas que determinan la formación de grupos y originan una cierta organización informal dentro de la escuela.

Los mapas

1. Tipos de mapas
Los mapas son un instrumento imprescindible para el estudio de la geografía. Antes de realizar o de utilizar un mapa consideramos la información que deseamos representar o que necesitamos consultar.
Según esta información, podemos distinguir diferentes tipos de mapas: topográficos y temáticos.

 Mapas topográficos 
Los mapas topográficos son mapas de tipo general que incluyen información tanto de aspectos físicos (naturales) como humanos (artificiales) y acostumbran a servir de base para realizar otros mapas.

Casi todos los países del mundo cuentan con una cartografía básica para representar, con detalle, territorios de extensiones que varían entre escalas de 1:25.000 a 1:100.000.

 Mapas temáticos 
Los mapas temáticos reflejan un aspecto o hecho concreto de la realidad. Pueden ser de muchos tipos pero los más habituales son:
- Climáticos: Recogen información de precipitaciones, temperaturas, tipos de climas...
- Recursos económicos: Reúnen información sobre agricultura, pesca, minería, ganadería, industria, turismo, etc.
- Población: Indican aspectos como la densidad de población, migraciones, natalidad, mortalidad, núcleos urbanos, etc.
- Políticos: Incluyen los límites políticos y administrativos de países, capitales y otras poblaciones.
- Comunicaciones: Muestran el trazado de carreteras y ferrocarriles, así como la localización de puertos, aeropuertos, etc.
- Relieve: Están indicadas las cordilleras y montañas con sus altitudes, las llanuras, las mesetas, los ríos, los accidentes costeros, etc.

2. Los signos convencionales
Cada uno de los elementos que aparecen en el mapa se representa mediante un símbolo o un color. A los símbolos se les denomina signos convencionales. Reciben ese nombre porque se utilizan de forma habitual en todos los mapas.
En la leyenda aparecen los signos convencionales junto a su significado. Normalmente, la leyenda se sitúa en uno de los márgenes inferiores del mapa.
Los signos convencionales utilizados habitualmente en los mapas temáticos son: colores, líneas, puntos, círculos..., que pueden ser de tamaños y grosores distintos.

3. Para leer un mapa
Leer un mapa es aprender a localizar e interpretar la información que está representada.
Para leer un mapa hay que seguir ciertos pasos.

• Leer e interpretar la escala cartográfica para poder conocer el ámbito que se ha representado en el mapa.
• Observar y reconocer los símbolos de la leyenda para poder interpretar la información del mapa.
• Siempre que sea posible, confrontar la información consultando otros mapas, fotografías, texto, etc.

4. Sistemas de información geográfica (SIG)
Los Sistemas de Información Geográfica (SIG) son sistemas informáticos que permiten obtener datos muy diversos del territorio y localizarlos en el espacio. Estos datos se pueden almacenar, analizar y representar.
La información de un SIG se elabora a partir de imágenes obtenidas mediante teledetección e información aportada por GPS.
Los datos, como mapas geográficos, litológicos, de carreteras, de vegetación, catastro, etc., se pueden superponer para dar una información más completa. Se emplean para el estudio del relieve, el clima, la atmósfera y algunos fenómenos naturales, pero también son útiles para estudiar el suelo y la vegetación, la población, la planificación urbana o la gestión de recursos naturales.

El concepto de profesor o maestro en la educación personalizada

En el marco de la educación personalizada lo importante es el trabajo del alumno en cuanto elemento de su perfección personal. La figura del profesor tiene sentido en la medida en que el escolar no puede trabajar solo y necesita el auxilio de los demás. La actividad educadora es simplemente estímulo, orientación y control de la actividad del alumno. El maestro es un intermediario entre el sujeto capaz de conocer y la verdad que puede ser conocida. El profesor tiene como misión provocar en cada alumno el encuentro objeto-sujeto propio del acto de conocer.
En tanto que partícipe de una verdad adquirida, el profesor es como depositario y servidor de una herencia cultural de una generación, pero en realidad llega a ser profesor cuando es capaz de servir para el enriquecimiento cultural de la generación siguiente. Y este servicio sólo puede prestarse cuando se es capaz de comprender la situación en que se halla el alumno y estimular en él la disposición más eficaz para, mediante su propio esfuerzo, adquirir conocimientos, destrezas, aptitudes y hábitos que tengan sentido en su vida y en la vida de la comunidad.

1. El hablar y el escuchar del maestro
En la idea tradicional al maestro le toca hablar y al estudiante escuchar. La educación personalizada otorga un particular relieve a la tarea de escuchar por parte del maestro. Para ayudar a un sujeto primero de todo necesita ser comprendido. La comprensión de los jóvenes viene a través de escuchar. A medida que el diálogo es más auténtico, la distancia maestro-alumno se acorta, la situación docente se ensambla en la disiente estableciéndose una interacción en la cual también el maestro aprende.

2. El maestro como aprendiz
En tanto que aprendiz el maestro tiene una primera y principal fuente de aprendizaje en sus mismos discípulos, quienes, a través de sus conductas (perturbaciones, desinterés, rendimiento mayor o menor de lo esperado...) ofrecen mucha información al maestro dispuesto a aprender. Los padres y la comunidad en general constituyen otro campo de aprendizaje para el profesor. Igualmente, no se puede olvidar la necesidad de estar en contacto permanente con los ambientes técnicos que pueden mejorar su actividad educativa.
Pero el motivo más evidente para esta formación permanente radica en el cambio social. Por ello, la educación se ha de estar reelaborando constantemente. La educación permanente implica sustituir ideas o aptitudes anticuadas por otras acordes con la nueva situación.

3. La enseñanza en cooperación. Departamentos y equipos docentes
El profesor no se ha de considerar educador único, sino miembro de un grupo de educadores. El equipo docente se especifica porque atiende a un determinado grupo de alumnos, y refleja con precisión y claridad la idea de que la actividad educativa de hoy se ha de organizar de tal suerte que dos o más maestros trabajen juntos, y compartan la responsabilidad en la educación del mismo grupo de estudiantes. El departamento está constituido por un grupo de profesores que atienden a una misma actividad o sector de contenidos.
En suma, departamento y equipo docente implican enseñanza cooperativa. El departamento es cooperación en una misma materia y equipo es cooperación en un mismo grupo de alumnos.
Estos conceptos organizativos implican otras aptitudes y disposiciones por parte del maestro. Así el equipo docente obliga a prestar atención a la flexibilidad del maestro disponiéndole para recibir las sugerencias de otros miembros del equipo.

4. Funciones del profesor
El maestro ha de ser considerado en primer lugar como persona. Después habrán de considerarse las actividades de un profesor dentro de la institución escolar, en cuyo ambiente hay a su vez dos situaciones fundamentales: la del maestro dentro del conjunto docente y la del maestro en relación con los alumnos. Por último se ha de ver aisladamente.
Como miembro de la comunidad el maestro ha de integrarse eficazmente en ella viviendo y participando en las actividades sociales. La participación del maestro en la vida social facilita la comunicación sociedad-escuela.
Como miembro de la institución escolar y de un conjunto docente, al profesor se le pueden asignar las siguientes funciones:
- Relacionarse con los otros elementos educadores, especialmente los demás profesores, tutores u orientador, los padres y los directivos escolares.
- Participar en el gobierno del colegio (la actividad de cualquier educador es una actividad directiva, puesto que influye en el quehacer de otros).
- Participar en la programación de los períodos medianos y largos de trabajo.
- Revisar y evaluar el trabajo escolar y la participación en el estudio y decisiones sobre los posibles cambios.
En el trabajo con los alumnos, la personalización educativa plantea el problema de si la comunicación del maestro ha de ir dirigida siempre hacia una clarificación lo más completa posible de los conocimientos o más bien esta comunicación debe suscitar dudas y problemas que sean un estímulo más fuerte al trabajo del aprendizaje de los escolares. También se ha de recordar que la comunicación entre profesores y alumnos no se establece solamente como transmisión de ideas u orientaciones para que los escolares realicen los trabajos previamente programados, sino que el alumno ha de participar en la programación misma. Según estas consideraciones, las funciones del profesor en tanto que trabajo con sus alumnos son:
- Programación del trabajo diario en el que profesores y alumnos ejercitarán su autonomía y aceptarán sus responsabilidades tomando las decisiones adecuadas para la realización concreta del trabajo.
- Establecimiento de relaciones con los alumnos a fin de conocer sus necesidades, intereses, dificultades y aptitudes con el fin de organizar el trabajo de acuerdo con las condiciones personales de cada estudiante.
- Motivación de los alumnos e información, no sólo sobre contenidos (ideas y problemas), sino además de técnicas de trabajo.
- Ayuda individual, orientación personal para la realización más eficaz de sus trabajos.
- Control del rendimiento de cada escolar y del grupo en conjunto.
- Replanteamiento del trabajo de tal suerte que los alumnos más capaces puedan seguir ampliando o profundizando su aprendizaje mientas que los que no hayan alcanzado los objetivos puedan volver sobre los mismos, aunque con materiales diferentes que eviten la rutina de la repetición.
Considerando al maestro en situación independiente, se le podría asignar la tarea de autocrítica y programación de su constante perfeccionamiento en el orden profesional.

5. El ciclo docente
Las funciones anteriores pueden ser ordenadas cronológicamente con lo cual tendríamos una descripción del ciclo docente en el marco de la educación personalizada.
En primer lugar, parece necesaria la concepción total de la tarea por realizar de donde surge el planeamiento y la programación a largo plazo como el primer quehacer del docente.
La exploración de los alumnos para tener una primera idea de la posición y la variabilidad de los escolares con quienes se ha de trabajar parece igualmente que debe constituir otra de las primeras etapas de la actividad escolar.
La programación inmediata, de períodos cortos, seguiría a continuación para dar entrada a la actividad conjunta de enseñanza y aprendizaje en la que se incluye la motivación, la información y la ayuda individual a los escolares.
Aparece después el control del rendimiento y en función de él la actividad de replanteamiento del profesor y una evaluación crítica de la actividad en función de su posible permanencia o modificación.
La programación y la evaluación son actividades que no requieren necesariamente la reunión física de profesores y alumnos. Por esta razón, en la medida en que la educación personalizada se va extendiendo, se va complicando también la tarea del profesor quien en muchas ocasiones tiene que apartarse de los alumnos para servirles mejor. Con estas tendencias no se disminuye la importancia del contacto personal entre el profesor y los alumnos, sino que ésta se reduce en el tiempo para aumentar su calidad.
Difícilmente se puede encontrar una situación más triste que la del maestro gastando su tiempo en aburrir a los estudiantes y también, por qué no, utilizando su personal capacidad para evitar a sus discípulos esfuerzos de autoaprendizaje que sería de un claro valor formativo. El tiempo dedicado a programar y evaluar correctamente las actividades escolares permite que los estudiantes hagan por sí mismos aquello que pueden hacer, sin la ayuda, que en este caso sería inoportuna, del profesor y permite que los contactos personales profesor-alumnos tengan una verdadera calidad humana y eficacia educativa.