La Creatividad

1. Introducción
Toda la educación tiene que preparar para la creatividad, como una dimensión de la personalidad que ya no puede quedar minusvalorada. No es sólo que el sistema tenga que renovarse constantemente; lo decisivo es que ha de contemplar en cada sujeto su faceta creadora, para descubrirla y cultivarla. Toda educación actual que se precie de tal, tiene que tener una dimensión de creatividad.

2. El sentido de la creatividad
Cuando se habla de creatividad en engloban dos aspectos completamente diferentes:

• Lo que tradicionalmente ha venido llamándose creación en el plano artístico, descubrimientos científicos e inventos en el plano técnico. Son productos, teorías, métodos, con un alto índice de novedad, que normalmente adquieren prestigio y rango histórico, porque quedan como modelos a imitar y son fuente y origen de trabajos posteriores. Crean escuela y determinan nuevas corrientes.
• Todo lo que tenga originalidad, en un sentido amplio. Considerada así, no tiene límites de edad. Los dibujos espontáneos de los niños, soluciones lógicas a problemas, redacciones libres, literarias, conversaciones cotidianas, pueden demostrar un alto índice de creatividad ingeniosa.

Taylor establece cinco estadios:

1. Creatividad expresiva: Casi pudiera reducirse a la pura espontaneidad. No importa si lo producido tiene un carácter nuevo, ni menos único.
2. Creatividad productiva: Aquí el tema o las condiciones de espacio, de tiempo y de trabajo le son impuestas al creador.
3. Creatividad inventiva: El rasgo fundamental ahora es que no hay requisitos impuestos a la obra. Responden a estas líneas las obras literarias, algunos descubridores e investigadores.
4. Creatividad innovadora: Son aquellas actividades que tienden a desplegar la propia originalidad. Interesa más el sujeto que el objeto. Esa creatividad es innovadora porque es fuente de personalidades o capacidades innovadoras. Aquí habría que hablar más bien de autocreación.
5. Creatividad emergente: Los individuos con creatividad emergente encuentran en ella el motivo central de su vida, casi exclusivo y a veces excluyente frente a todo lo demás. De ahí sus actitudes divergentes, insólitas. Su misma naturaleza creadora les suele llevar a anticiparse a su época, lo que conduce a desajustes de todo tipo. Son quienes trazan caminos que iluminan y permiten interpretar las épocas subsiguientes, las cuales acaban entronizando lo que antes fue motivo de desdén o desprecio.

 3. Investigadores clásicos de la creatividad
Guilford (1950) impulsa la teoría del pensamiento divergente, el cual nos lleva a nuevas metas, a múltiples soluciones, a la búsqueda de otras alternativas.
D. W. MacKinnon (1960) y F. Barron (1976) han trabajado en la determinación de los rasgos creativos, tanto en los aspectos individuales como en los colectivos.
E. P. Torrance (1969) considera cuatro grandes sectores en el niño: los cognoscitivos (inteligencia y creatividad) y los psicosociales (adaptación y carácter moral).

4. Inteligencia y creatividad
Hay quien piensa que el talento creador es sólo un aspecto del intelectual en su máxima extensión y, por tanto, pueden identificarse sin más. O al menos la correlación es elevada. Si los muy creativos no están siempre en el grupo más alto de los inteligentes, normalmente se les encuentra en la mitad superior.
Sin embargo, investigadores como Taylor y Torrance no han encontrado una correlación significativa. Según Guilford, aunque la originalidad puede aparecer en todas las edades y niveles mentales, los productos tienen más alta calidad a medida que sobrepasamos el cociente intelectual de 60, y va creciendo hasta aproximadamente el 130; pero a partir de ese momento avanzan de un modo independiente. La mayor inteligencia no implica ya, ni es requerida para la mejora del producto.
Inteligencia y creatividad, al menos como ha sido diagnosticada en la mayor parte de los casos, no tienen correlación alguna, y aun están en oposición directa.

5. Creatividad y edad cronológica
La creatividad tiene, en cada uno de los campos, su propio perfil, su momento de aparición, la cumbre y un descenso lento al principio y vertiginoso al final. Parece que el talento musical es el que primero se manifiesta. En general, el talento artístico aparece antes que el científico. Excepción clara es el matemático, que suele manifestarse tempranamente.
Lehman (1956) estudió especialmente el momento culminante del talento creador en las diversas áreas. Aunque la producción continúa durante toda la vida, la de más alta calidad, según sus investigaciones, en los químicos, alcanzó su cenit entre los veintiséis y los treinta años. Los matemáticos y los músicos llegaron a su plenitud entre los treinta y los cuarenta, igual que los actores cinematográficos. En los filósofos sitúa ese momento culminante entre los treinta y cinco y los treinta y nueve años. Los líderes políticos y sociales ejercen su influencia máxima entre los cincuenta y los cincuenta y cinco, mientras que los empresarios de más altas ganancias llegan a la cumbre entre los sesenta y los sesenta y cuatro. La conclusión general es que la creatividad alcanza su cima aproximadamente alrededor de los treinta años, y de ahí en adelante empieza a decrecer la calidad.
Ribot (1900) diferenció entre inteligencia e imaginación. Según él, la imaginación aparece antes, pero también tiene un temprano decrecimiento, mientras que la razón, más tardía, tiene una curva que se prolonga y sube más allá, cuando ya la imaginación está en franca decadencia.
Torrance atribuye una relación directa entre niveles altos de creatividad y sistema escolar, de forma que en la adolescencia decae gravemente, ya que el alumno está sometido a una manifestación del pensamiento convergente. Este tipo de estudios frenan el natural desarrollo de la creatividad.

6. Creatividad, rendimiento académico, liderazgo, herencia y circunstancias sociales
La relación entre el rendimiento académico y los índices de creatividad, en general, es baja. Los que obtienen buenas notas académicas estudian fundamentalmente siguiendo las exigencias escolares. Su motivación es más extrínseca que la de los individuos creadores. Los más creativos, leen e investigan por su cuenta, ensayan, experimentan y crean, y prestan un esfuerzo mínimo para salir al paso de las evaluaciones.
Drews comparó los rendimientos de eruditos, líderes sociales e intelectuales creadores. Las más bajas puntuaciones correspondieron a los creadores. Sin embargo, si se comparan las pruebas escolares generales con los niveles de trabajo y rendimiento adaptados a las preferencias personales, los creadores obtenían puntuaciones muy superiores en estas últimas, pues gozan de una lectura mucho más amplia y de una comprensión más personal. En ellos, el autoaprendizaje superaba a la información obtenida a través del maestro.
Asimismo, la correlación entre la creatividad, la cultura familiar y el nivel económico es tan baja que apenas ofrece interés.
Aun con reservas, la herencia psíquica es un hecho indudable, pero en líneas generales es evidente que los factores ambientales, si bien no pueden crear al genio, al menos predisponen para su eclosión y desarrollo.

7. Las pruebas de creatividad
Las instituciones educativas más progresistas, junto a los tests de capacidad y personalidad, utilizan, como un instrumento habitual de diagnóstico, los tests de creatividad. Vamos a agruparlos en cinco tipos fundamentales: perceptivos, gráficos, verbales, ideológicos y biográficos.
La imaginación creadora se descubre incluso en el campo perceptivo: es un síntoma de creatividad la capacidad de superar la primera impresión de un dibujo completo, y descubrir otras figuras, conjuntos ocultos, como una capacidad de interpretar el material y de agilidad mental.
Los tests gráficos consisten en dibujos de sencillas figuras abiertas, formadas por muy pocas líneas, rectas o curvas. Completando estos dibujos esquemáticos, el sujeto tiene que elaborar una figura original, que estime que a nadie más se le va ocurrir, añadiéndole cuantos detalles imagine.
Los tests verbales consisten en producir la máxima cantidad de palabras que cumplan unas condiciones determinadas (con prefijos, sufijos o letras concretos). Otras veces se trata de construir el mayor número posible de frases con algunas palabras dadas. O escribir cuantos sinónimos se conozcan de un término.
Las pruebas ideológicas son las más heterogéneas. Se puede pedir que expresen todas las ideas que se les ocurran sobre un tema determinado. En las pruebas llamadas de "sensibilidad ante los problemas" se indica, ante una situación o realidad cualquiera, que descubran sus defectos o los problemas que suscitan. La "mejora del problema" consiste en consignar cuantas transformaciones se le ocurran para transformar un simple juguete en algo ideal que satisfaga necesidades e ilusiones. Otras veces se habla de "redefinición del objeto", de "usos múltiples" o de un "ejemplo inusual", de un objeto común (un ladrillo, un libro o un cubo). Se pide imaginar consecuencias ante situaciones insólitas. Otro recurso es la redacción de cuentos imaginativos, de tema libre o impuesto. Son rápidos y eficaces aquellos en que se trata de poner títulos a imágenes, cuentos y situaciones, o elaborar slogans de propaganda de un producto. O la capacidad de formular preguntas ante imágenes de situaciones sugerentes.
El procedimiento autobiográfico consiste en la enumeración de todas aquellas actividades o cosas hechas en un tiempo determinado. Otro modo es la redacción libre con el tema de "Mi vida" o "Mi vida y mi problema". Aparte de que permite descubrir las cosas hechas, revela problemas, intereses, vocaciones. Además, la ironía, la variedad sintáctica, la riqueza y precisión de vocabulario, la capacidad de dar forma a ideas y sentimientos, de transmitir un mensaje y de causar fuerte impacto, revelan más adecuadamente los talentos creadores.

8. Criterios para valorar la creatividad
Es difícil conseguir criterios que definan de forma objetiva el talento creador. Se han utilizado los siguientes:
1 - Fluidez: Es lo que pudiéramos llamar productividad o cantidad total, ya sea de palabras, figuras,... Es una cuestión meramente cuantitativa.
2 - Originalidad: Para Torrance, basta considerar la frecuencia con que aparecen las respuestas en diferentes sujetos. Para Guilford consiste en asociaciones remotas. Otros piensan que la originalidad es cualitativa, y se evalúa por jueces cualificados.
3 - Flexibilidad: No se tiene en cuenta la multiplicidad de las respuestas, sino la diversidad de las categorías en que pueden clasificarse.
4 - Elaboración: Se trata de la riqueza de detalles que matizan la idea original.
5 - Nivel de inventiva: Se exige que sea desconocido, que implique un avance en el plano artístico, científico o tecnológico, que resuelva problemas, que sea constructivo y fecundo en el plano social.
6 - Oclusión o apertura: El científico, cuando alcanza una solución, encuentra nuevos problemas y le asaltan múltiples dudas. Ante una situación determinada, los más creativos no se pliegan a su estricta realidad, sino que la enjuician desde numerosas posibilidades. La mente abierta está siempre dispuesta a hacer nuevas investigaciones.

9. Educación de la creatividad
Varias investigaciones han demostrado que el pensamiento creador puede ser estimulado en las aulas con métodos apropiados. Una didáctica adecuada puede dilatar la capacidad creadora. El aprendizaje de la creatividad no difiere en esencia de cualquier otro tipo de hábito.
Interesa suscitar la capacidad de relacionar un dato con otros bien diferentes. De este modo surgen enlaces sorprendentes, algunos de los cuales se revelan de una fecundidad insospechada. Lo importante es contemplar las cosas bajo una multiplicidad de puntos de vista. Considerando cada uno de los atributos como fuente de nuevas relaciones, se dispara espontáneamente la creatividad de los sujetos.
Es conveniente utilizar las técnicas de agrupamiento flexible en el aprendizaje creador (pequeños grupos de diálogo, torbellino de ideas en gran grupo). Entre las innumerables actividades personales han tenido siempre una gran eficacia las del dibujo libre y la redacción espontánea, así como investigar por cuenta propia.
Darrow y Van Allen (1965) indican los siguientes criterios a la hora de seleccionar las actividades más interesantes para el desarrollo del pensamiento creativo:

1. Que el niño cultive un pensamiento productivo, es decir, el que implica resolver problemas. Hay que impulsarle a mirar cara al futuro, hacerle saber que lo mejor está aún por hacer.
2. Que se permita libertad de expresión, sin preocupaciones de las respuestas correctas. Lo importante es la espontaneidad. Que todo cuanto realice tenga el acento de "suyo".
3. Es preciso que haga uso de sus talentos y habilidades singulares, que recurra a sus propias experiencias. Las situaciones más nuevas obligan a echar mano de los talentos originales.
4. Crear significados nuevos a partir de los antiguos, reordenar el material por su cuenta, descubrir relaciones nuevas entre los hechos y las ideas, programar actividades que permitan formar nuevos modelos y que tengan el carácter de inventivas.
5. Tendencia a lo desconocido. Lo importante es no aceptar las respuestas inmediatas. Hay que incitar a buscarlas o comprobarlas, a investigar.
6. Práctica del autocontrol, puesto que sólo la disciplina personal de mente y de cuerpo lleva a persistir en el propósito inicial, pese a las distracciones y los reveses provocados por la presencia de los obstáculos.
7. Es necesario que la actividad produzca una profunda satisfacción al alumno. La motivación es tan importante que sólo con ella -supuesta la capacidad- se logra altos rendimientos.     

    

Hispania romana

1. La conquista de Hispania
La presencia romana en Hispania se debió a un objetivo militar: destruir, durante la Segunda Guerra Púnica, las bases que Cartago tenía en la Península Ibérica. La Península estaba habitada por diversos pueblos (íberos, celtas, celtíberos, astures, cántabros, vascones y lusitanos, entre otros), a los que Roma tuvo que enfrentarse y dominar en una larga conquista que se prolongó hasta el año 19 a.C.

2. La romanización
Roma se sintió atraída por la riqueza minera peninsular, que en Italia era escasa, y el objetivo militar inicial se transformó en una finalidad económica. Tras la conquista, la Península Ibérica y las Islas Baleares fueros denominadas Hispania y sometidas a un proceso de romanización, es decir, se produjo la asimilación de la cultura romana en los distintos pueblos de la Península. 
Hispania fue dividida en provincias en las que se implantaron las instituciones políticas romanas; paralelamente, se impuso la organización social de Roma.

  Economía   
Con el objetivo de exportarlas a Roma, se explotaron las riquezas de Hispania en los siguientes ámbitos:

• Agricultura. Se cultivaban cereales, sobre todo trigo, vides (para producir vino) y olivos (para elaborar aceite).
• Ganadería. Se criaba ganado ovino, bovino, porcino y sobre todo, caballar.
• Minería. Las minas pasaron a ser propiedad del Estado. Los metales extraídos fueron el oro, la plata, el plomo, el mercurio y el hierro, entre otros.
• Industria artesanal. Las principales industrias artesanales hispanas fueron las alimenticias, como las conservas y salazones de pescado y carne. También adquirieron importancia la industria textil, la de la cerámica, la del hierro y la del vidrio.

Los romanos trajeron a la Península Ibérica nuevas herramientas y aperos de labranza, como el arado romano, y técnicas de regadío a base de canales que llevaban el agua desde los pantanos a las tierras de cultivo.
También introdujeron técnicas de injerto en árboles frutales.
El comercio experimentó un gran desarrollo gracias a la adopción de la moneda romana, que sustituyó a las peninsulares; a las rutas comerciales marítimas con los puertos de Cádiz, Cartagena, Tarragona y Ampurias, que unían Hispania con el resto del Imperio; y a la construcción de calzadas que constituían las principales vías terrestres. La Vía de la Plata, una de las más importantes, enlazaba Astorga, Salamanca y Mérida. Hispania exportaba productos agrícolas y mineros, así como esclavos, e importaba artículos de lujo.

  Cultura 
En la difusión de la cultura romana en Hispania desempeñó un importante papel la expansión del latín, que desplazó a las lenguas habladas antes de la conquista.
La religión romana fue introduciéndose progresivamente, asociando las divinidades peninsulares con las de Roma. Más tarde, se extendió también el cristianismo.
Las formas artísticas romanas se difundieron igualmente por Hispania, como muestran las numerosas obras de ingeniería (el acueducto de Segovia, el puente de Alcántara, en Cáceres, y el de Mérida, y las murallas de Lugo y Tarragona), edificios públicos (el teatro de Mérida, el anfiteatro de Itálica y el arco de triunfo de Bará, en Tarragona) y mosaicos, pinturas y esculturas.

Teatro de Mérida

Juego y trabajo

El trabajo se suele caracterizar como una actividad que no se realiza por su intrínseco atractivo, sino para alcanzar algo distinto de sí, de tal manera que, suprimida esta motivación, desaparece. En cambio, el juego lo realizamos por sí mismo, sin referencia a algo ulterior. Mientras que el trabajo tiene un carácter de imposición, de obligatoriedad, el juego lo realizamos libremente. El rasgo fundamental que contrapone juego y trabajo reside en que éste tiene que ceñirse a las exigencias de la realidad.
Hay quienes subrayan el desinterés como rasgo típico que separa juego y trabajo. Éste tiene una subordinación esencial al valor económico, en tanto que las actividades lúdicas no pueden obtener, en cuanto tales, rendimientos.
Otra nota que separa juego y trabajo es la inmediatez del objetivo. El juego es autotélico, por ello la actuación y el fin se confunden. El placer del paseo está en el paseo mismo, en la suma de sus instantes gratos. En el trabajo se van sumando los esfuerzos en busca de un objetivo diferido, heterotélico.
Se dice que el trabajo exige una tensión y un esfuerzo considerable; mas hay quienes durante la jornada laboral estuvieron sentados en la oficina, y los fines de semana practican duros deportes. La autonomía y la libertad son rasgos propios del juego, pero muchas veces los juegos y deportes nos vienen impuestos por motivos sociales.
Aunque es cierto que la rentabilidad económica es un rasgo definitivo del trabajo, también éste se puede realizar sin tal objetivo, por motivos sociales, de forma voluntaria.

El trabajo del escolar no produce, en principio, ninguna ganancia, ni bienes cotizables en el mercado de un modo inmediato.
Existen verdaderamente rasgos que diferencian juego y trabajo, pero la frontera entre uno y otro no es tan clara. Más que de una contraposición, se trata de una gradación cuyos momentos nos permiten entender mejor las situaciones extremas y clasificar más acertadamente los diversos tipos de actividades:
1º) El trabajo forzado, cuya situación extrema sería la del que lo hace por pura imposición, sin interés alguno por la actividad misma ni por el resultado final. Tales, las faenas de los prisioneros de guerra en un campo de concentración, llevadas a un ritmo agotador. Es la imagen pura del trabajo como un esfuerzo penoso y desprovisto de todo valor.
2º) La actividad que se hace por la pura ganancia económica, y que realizamos con desagrado (por ejemplo, imaginemos un buen escritor que acepte un trabajo mecánico, sin sentido).
3º) La tarea que nos apasiona. Se da sobre todo en profesiones liberales superiores. No es fácil distinguir cuándo se trata de juego o cuándo de trabajo.
4º) Hay actividades que se emprenden libremente y que resultan gozosas, pero que tienen la seriedad del trabajo y en las que la finalidad remota es fundamental (por ejemplo, actividades para llenar el ocio como aprender un idioma o tocar la guitarra). Por su autonomía, libertad, valor en sí mismas y entrega gozosa en los tiempos libres y no rentabilidad económica, parecen juego, pero todavía conservan rasgos del trabajo, como su dilatado efecto posterior y la disciplina que reclaman.
5º) Por último, la actividad que se emprende porque nos complace, sin ulterior referencia. Aquí se identifica actividad y goce (practicar un deporte, leer una novela, escuchar una conferencia). En ellas se da en su máxima intensidad todos los caracteres del juego.

  Valor terapéutico del juego   
El juego ha sido utilizado para corregir los desórdenes de la conducta del niño, sobre todo por la escuela psicoanalítica (Sigmund Freud, Anna Freud, Melanie Klein). Parece que mediante el juego el niño se libera de experiencias incómodas. Con él se descarga de su nociva afectividad. El niño suele resolver, gracias al juego, simbólicamente, sus problemas. Sentimientos tales como la agresividad o la culpabilidad encuentran en el juego un cauce para su simbólica realización. Además se libera de cargas emocionales inútiles y despliega su personalidad.

  Valor diagnóstico y formativo del juego 
El juego es el lenguaje natural del niño, de ahí su enorme valor para estudiar la maduración del niño (son numeroso los tests de juegos infantiles: psicodrama, test dramático, actividades plásticas de pintura y modelado). O para programar las actividades lúdicas más apropiadas en cualquier estadio.

  El juguete y criterios de selección  
1º) El juguete debe ser activo, es decir, debe invitar al niño a manipularlo y a que con él libere sus energías. Los juguetes que a veces compran los padres para que el niño los contemple sólo crean situaciones conflictivas en la familia. El niño es un ser dinámico, no contemplativo, y el juguete tiene como primera función la de que lo maneje a su placer.
2º) Los juguetes deben ser sencillos y en lo posible económicos. Los muy complicados y costosos o resultan de difícil manejo, o se les impide o limita el uso espontáneo, libre, condiciones que frenan o menguan su eficacia educativa.
3º) La abundancia de juguetes sólo sirve para desconcertar el interés del niño. Debe haber los suficientes para que el niño juegue, pero no tantos como para que los desdeñe y rompa, ya sin ilusión por ellos.
4º) Hay que elegir con cuidado aquellos que respondan exactamente al estadio evolutivo.

  El trabajo como juego  
El juego favorece la madurez mental y emocional de los niños. Bien es sabido que el espacio para jugar durante los recreos es una parte esencial de todo centro docente. Se trate de ejercicios físicos, juegos dirigidos o deportes, canto o danza, representaciones dramáticas, actividades plásticas y manuales, es indudable que ejercen las finalidades de ejercicio preparatorio, expansión de energías físicas y mentales, iniciación y adaptación a la vida social. Su poder y valor educativo han de ser integrados en todo planteamiento docente. Hay que llegar a que en lo posible, el trabajo, por su intrínseca motivación, adquiera un valor de juego. Para ello, una de las técnicas fundamentales es la de la comprobación inmediata del resultado. 

 

Saber vivir moralmente

1. Valores humanizadores: ser persona
Para hablar de talla humana tenemos que destacar aquellos valores sin los que no podemos representarnos que una persona pueda ser "humanamente" feliz. La historia nos ha ayudado a descubrir lo que deshumaniza: la esclavitud, la explotación, el servilismo, la mentira, la hipocresía, la insolidaridad. Y, por contra, lo que humaniza: la libertad, la autonomía, la veracidad, la solidaridad. De quien vive en contra de estos valores podemos decir que no está "alto de moral", sino desmoralizado, sin ánimo, sin energía. Quien se lanza a la aventura de encarnarlos es el que apuesta por estar "en su quicio y eficacia vital".
Ahora bien, cada uno de nosotros tendrá su peculiar modo de vivir estos valores y otros que para él serán especialmente atractivos.

2. Autorrealización personal: Sé el que eres

¿Quién soy yo propiamente? Mi respuesta es ésta: desde el instante en que tomé conciencia de mí, soy aquel en que libremente me he convertido y lo soy porque he sido yo quien me he convertido en él.

J. G. Fichte

Cada ser humano es único e irrepetible, y por eso cada uno ha de averiguar cuál ha de ser su peculiar modo de vivir bien, que es lo que se llama autorrealización. En la tarea de averiguarlo pueden ayudarle personas que le conocen y expertos, y también puede aprender de ejemplos que le resulten convincentes. Pero al final cada uno tiene que descubrir qué es lo que realmente quiere y prepararse para conseguirlo. Para cada uno vale el imperativo: sé el que únicamente tú puedes ser.

3. Normas y deberes: persona en sociedad

Las normas son imprescindibles para convivir. Nos permiten anticipar la conducta de los demás, presuponer cómo va a actuar y, sobre esa base, ordenar nuestra conducta de acuerdo con unos valores u otros. Hay normas de distinto tipo: morales, jurídicas, religiosas, sociales. Pero, cuando queremos distinguirlas entre sí, nos percatamos de que las diferencias no proceden tanto del contenido, que en ocasiones es el mismo, como de su forma; en concreto, de los siguientes cinco elementos formales:

• quién es el que promulga el mandato y exige, por tanto, su cumplimiento (de dónde procede la coacción que acompaña a cualquier mandato);
• quiénes son los destinatarios;
• ante quién debe responder el que lo infringe;
• qué tipo de sanción recibe quien inflinge el mandato;
• de quién se puede esperar obediencia.

       

Teorías explicativas del juego

1.) Teoría de la diversión y el descanso (Claparède): Es la opinión más generalizada. Cuando alguien está fatigado, el juego le sirve de descanso y diversión. Sin embargo, no hace falta estar cansado para querer jugar.
2.) Teoría de la energía sobrante (Schiller, Spencer): Las desbondantes energías del niño necesitan una salida. No se trata de utilidad, sino de una simple expansión vital. Sin embargo, al niño el juego le resulta grato, y puede jugar hasta caer rendido. Además, las actividades lúdicas son tan distintas a las habituales, que no se explicaría como una mera descarga de energía sobrante.
3.) Teoría del atavismo (Hall): Los juegos seguían una evolución parecida a las actividades fundamentales en la historia de la humanidad. Así, los juegos de caza preceden a los juegos sociales, que son los imperantes en la adolescencia. Según la teoría de Haeckel, el individuo en su desarrollo resume la evolución de la especie. Los juegos pues serían ecos del pasado. Sin embargo, en muchos casos los juegos de los niños tienen una utilidad de aprendizaje de refuerzo y anticipación para actividades más complejas en su futuro.

4.) Teoría del ejercicio preparatorio (Groos): El juego es un ejercicio preparatorio de lo que la vida reclamará más adelante. El juego permite desplegar los instintos y dotarles de las habilidades necesarias. Sin embargo, el juego no siempre prepara para actividades específicas, pero sí desarrolla energías latentes en el sujeto.
5.) El juego como estimulante del desarrollo: El despliegue del individuo está condicionado por las energías heredadas y por los factores ambientales. El juego, suscitando múltiples actividades, permite la maduración del sistema nervioso estimulando la mielinización de las dendritas. Los niños de ámbito rural tienen mayor resistencia física, por recorrer largas distancias y jugar sin límites espaciales. Los de ámbito urbano, suelen tener mayor rapidez de reflejos y reaccionan de forma más compleja ante estímulos verbales. Sin embargo, los adultos también juegan, aunque su desarrollo ya tocó a su fin.
6.) Teoría del ejercicio complementario (Carr): El juego es, más que la actividad que prepara el trabajo serio, la que continúa y llena los espacios entre dos momentos utilitarios. Sin embargo, esta teoría no tiene aplicación al juego infantil.
7.) Teoría catártica (Carr): Traemos una herencia de instintos, hoy perjudiciales para la vida social, y el juego nos libera de tan molesta carga (por ejemplo, el instinto de lucha podría liberarse con el deporte). Sería como una expansión inocente de pretéritos e inútiles instintos. Sin embargo, también el trabajo puede liberar igualmente instintos nocivos. Además, el desuso también se convierte en una vía de liberación.
8.) Teoría psicoanalítica (Freud, Adler): El juego consiste en dar una cierta oportunidad de realización a todas aquellas tendencias que se consideran socialmente peligrosas y que, por tanto, no hay oportunidad de satisfacer en condiciones normales. Adler lo sitúa en la liberación del complejo de inferioridad. Es la evasión de un círculo que cierra los caminos mejores para la autorrealización del sujeto. Las realidades más dolorosas quedan así anuladas y mediante el juego se consigue un ficticio cumplimiento. Sin embargo, para jugar no hace falta sufrir frustraciones, patentes o encubiertas.
9.) El juego como una prueba (Château): El niño busca al público sencillamente porque ante él podrá medir sus fuerzas y dejar constancia de lo que es capaz. El hecho de la travesura es una manera de probar, de afirmar su personalidad, de cumplir su instinto de dominio, violando la norma y a veces llegando a la destrucción. Así llama la atención para que se caiga en la cuenta de lo que vale. Hay pues, en todo momento, un deseo de triunfo, de exhibición, que da a cada cual la medida de sí mismo. Sin embargo, ésta es sólo una de las posibles motivaciones en el juego, y que, por supuesto, también se da en el trabajo.
10.) Teoría del trabajo (Rubinstein): El juego está relacionado con la práctica, con la capacidad transformadora del hombre, y traduce la necesidad del niño de actuar sobre el mundo. Sin embargo, la actividad lúdica no aspira a un resultado objetivo ni a un efecto utilitario.
11.) Teoría de la ficción (Claparède): Claparède quiere integrar las teorías que hablan de preparar al individuo para el futuro y las que responden en el momento actual a las necesidades del cuerpo y del espíritu. Quiere fundir las dos funciones fundamentales del según las demás teorías. Una de ejercicio previo, sea para la formación, despliegue o perfeccionamiento, y otra de derivación, sea por catarsis, liberación o compensación, de lo que la realidad inmediata le niega. Lo típico para Claparède de la actividad lúdica es perseguir libremente fines ficticios. Se trata de una autoilusión consciente. Naturalmente, si recurre a la ficción, es porque la realidad le niega la oportunidad de ejercer sus tendencias más vigorosas.

En el juego, el hombre busca la realización de todas las aspiraciones que no tienen cumplimiento en las actividades serias cotidianas. Con él se intenta el ejercicio, el despliegue y el logro de todas las tendencias que no hallan cauce habitual en la vida familiar, profesional o social.

Cultura y arte en la España musulmana, siglos XI-XIII

El período de los reinos de taifas y de dominio almorávide y almohade, de marcado declive político para Al-Andalus, fue sin embargo de un extraordinario esplendor cultural. A partir del siglo XI, Al-Andalus había creado una cultura propia, que difundió en muchos de sus aspectos al orbe cristiano. A diferencia de lo ocurrido en siglos anteriores, las manifestaciones culturales y artísticas de esta época brotaron en numerosas ciudades de la España musulmana, habiéndose perdido el centralismo cordobés. En esta afloración cultural, aunque obra esencialmente de musulmanes, colaboraron también algunos judíos, que trabajaban en las cortes de los reyes de taifas.

1. La cultura musulmana
Después de la desintegración del Califato, el Islam peninsular dio sus mejores frutos, tanto en el campo de la creación literaria como en el del pensamiento filosófico y en el de los conocimientos científicos. La época más brillante fue sin duda la de los reinos de taifas, pues los distintos reyezuelos rivalizaban en el mecenazgo a los artistas y hombres de letras.
Desde el punto de vista literario, la obra más conocida es El Collar de la Paloma de Ibn Hazm, en el cual se habla del amor concebido en sentido neoplatónico. La corte de los taifas sevillanos fue el indiscutible centro poético de su éspoca, especialmente en tiempos del rey Mutamid, quien demostró sobradamente sus dotes literarias. También alcanzó un notable auge la poesía popular, cuyo principal cultivador fue Ibn Quzman, personaje del siglo XII. Por lo que respecta a la producción historiográfica, uno de los nombres claves es Ibn Hayyam y una obra de excepcional valor es Ajbar Machmua, colección de tradiciones. El-Edrisi, viajero y geógrafo, nos ha legado excelentes descripciones de tierras y paisajes.
En el terreno filosófico, la España musulmana alcanzó cotas muy altas en los siglos XI-XII, gracias a tres figuras excepcionales, Avempace, Ibn Tufayl y Averroes. Avempace, hombre de formación enciclopédica, intenta, dada su gran preocupación ética, conseguir la perfección y la pureza. Ibn Tufayl, que trabajó en tiempo de los almohades, es autor de una obra muy conocida, El filósofo autodidacta, en la que reclama para los filósofos el papel de guías en la sociedad, al estilo de lo señalado por Platón en su República. No obstante, el pensador musulmán que más influencia ejerció, tanto en el ámbito musulmán como en el cristiano, fue Averroes. Extraordinario conocedor de Aristóteles, Averroes sostenía que la razón era un instrumento válido para explicar la revelación; pero en caso de conflicto entre la fe y la razón la respuesta se hallaba en la teoría de la "doble verdad", la de la ciencia y la de la revelación.
Los hispano-musulmanes jugaron un papel fundamental en la transmisión de la ciencia griega y oriental en la Cristiandad. En Al-Andalus alcanzaron un desarrollo de primera magnitud ciencias como la astronomía, la medicina, la botánica y la farmacopea. En el campo de la astronomía la figura básica es Azarquiel, sin olvidar al judío Abraham ibn Ezra. En la práctica de la medicina alcanzó gran fama la familia de los Avenzoar. El judío Maimónides, filósofo y médico, escribió el libro de farmacología más importante de la época. A Ibn al-Baytar debemos un espléndido tratado sobre las plantas.

2. El arte musulmán: taifas e invasiones africanas
El arte de la época de los taifas se caracteriza por el empleo de materiales pobres, el ladrillo y la mampostería, así como el yeso, que sirve para cubrir las estructuras. Ello es consecuencia de la situación económica de los reyes taifas, que en modo alguno tenían la prosperidad de los emires y califas cordobeses. En cambio, la fantasía ornamental alcanza límites insospechados, siendo un magnífico exponente de las ilusiones de los reyes musulmanes, que pretenden emular glorias pasadas y dejar constancia de su independencia. Los arcos se complican, apareciendo el mixtilíneo, sin duda el más representativo de la época. La obra fundamental del período de los taifas es la Aljafería, palacio de los reyes de Zaragoza, de la cual se conservan unos pocos restos, restaurados y bien conservados en la actualidad.

Aljafería de Zaragoza

La invasión almorávide, con su secuela de puritanismo y de rigidez, significó una paralización de los actividades de los taifas y una crítica radical de su barroquismo decorativo. No obstante, con los almohades resurgió en Al-Andalus la fiebre constructiva, aunque con algunas características propias. Los almohades utilizan el ladrillo como material básico, el pilar como soporte, el arco de herradura apuntado, el arco lobulado sólo con fines decorativos (al cruzarse forman la red de rombos, de deslumbrante efecto estético) y la bóveda de nervios.
Las principales obras de esta época se encuentran en Sevilla. Allí erigieron los almohades una espléndida mezquita, cuyo minarete es la célebre Giralda. En Sevilla se encuentra también la Torre del Oro.

El minarete de la mezquita sevillana, conocido como La Giralda, es un claro índice del auge de la ciudad en los siglos XI-XIII