El Principio del Juego

1. Introducción
Aparece en el panorama vital un nuevo horizonte: el de la actividad libre, el del ocio placentero, el del juego en el sentido más denso de esta palabra. Las tres dimensiones del hombre, como ser pensante, como productor y como ente que juega, que despliega libremente sus energías sin exigencias utilitarias, son permanentes y no circunscritas a un momento histórico determinado. Homo sapiens, homo faber, homo ludens, son tres tipos humanos según el predominio en cada momento.
El niño es un homo ludens integral. Toda su actividad tiene un definido sentido de juego. Para lograr un humanismo integral, para el despliegue total del ser del hombre, y para mayor eficacia en su vida social, parece imprescindible reencontrar de nuevo el sentido del juego. El mismo trabajo gana en cuanto que, por una motivación intrínseca, se convierte en cierto modo en juego.
Habría que hablar de ocio formativo, del juego como oportunidad de configurar la personalidad humana.
El juego se ha definido como la actividad que se hace por sí misma, mientras que el trabajo intenta conseguir algo distinto del propio quehacer. Por ello, el juego ha tomado especial relevancia: por su valor diagnóstico, el juego es la mejor oportunidad de conocer la madurez personal del niño, ya que es el momento en que se siente más profundamente él mismo.

2. Teorizantes del juego

  Friedrich von Schiller (1759-1805) 
Las tendencias racionales y los impulsos sensibles se armonizan en el instinto del juego. Jugamos a la vez con nuestras inclinaciones sensibles y con nuestro respeto a la forma racional. El hombre cuando juego, no sólo libera energías físicas sobrantes, como puede hacerlo el animal, sino que está impulsado por la imaginación. En el juego coinciden lo sensible y lo inteligible.

  Jean Paul Richter (1763-1825)  
El juego es la más seria de las actividades del niño, pues da a todas un toque creador. Va contra la esencia del juego el que sea impuesto. Lo decisivo es que, espontáneamente, dé cauce a las energías infantiles. En el juego descubre cada cual sus posibilidades y reencuentra su propia armonía, en total simplicidad.

  Friedrich Wilhelm Fröbel (1782-1852)  
El niño siente un gran placer en los juegos colectivos; ellos le permiten medir sus posibilidades, reconocer su faz. En ellos se despierta el sentido de la comunidad.

3. Clasificación del juego

  1)   Edouard Claparède (1873-1940)
Unos juegos ponen en ejercicio procesos generales de la vida anímica, mientras que otros ejercitan funciones especiales.
1 - El juego de las funciones generales: a) Juegos sensoriales: ruidos colores... b) Juegos motores: coordinación de movimientos, destreza, fuerza, rapidez... c) Juegos psíquicos e intelectuales: adivinanzas, imaginación, preguntas, juegos de curiosidad, afectivos, de voluntad...
2 - El juego de funciones especiales: a) Juegos de lucha, tanto corporales como espirituales: deporte, ejercicios físicos, verbales... b) Juegos de caza c) Colecciones d) Juegos sociales: actividades en común, imitación de sociedades... e) Juegos familiares: roles de miembros de la familia... f) Juegos de imitación: acciones de la vida real, del cine o de la televisión, disfraces.
En esta clasificación no aparece la sucesión cronológica, con lo que el juego queda reducido a la edad infantil.

  2)   Charlotte Bühler (1893-1975)
La actividad infantil describe un arco que va progresivamente del juego al trabajo. La primera etapa es la de la función: el niño repite acciones que le producen placer sin otra finalidad que el puro ejercicio. El juego de representación implica la etapa de entrada en el mundo simbólico. Antes del fin del primer año, el niño ya puede fingir imaginariamente ciertas acciones (dormir, dar de comer a un muñeco...). El juego de ficción es representativo de los tres años y medio.
Al final del primer año comienzan a observar las cualidades de los objetos y las formas. Ya no hacen un uso indiscriminado de los objetos, sino que los utilizan y reconocen sus funciones. Hacia los dieciocho meses, apunta el instinto de construcción. Estamos en la fase de la obra. La obra exige terminarla, no como la función que, propiamente, no tiene un fin preestablecido. Aparece pues oscuramente la idea de trabajo, de algo que debe ser acabado. El niño se propone por tanto fines.
El orden en que se descubren estas tres formas básicas del juego representa, al parecer, una secuencia de maduración en la que el juego funcional, es decir, la experimentación sensomotora, se presenta primero; el juego de representación, las acciones dramáticas, en segundo lugar, y, en tercer término, el juego de construcción, esto es, la formación de figuras o estructuras de composición o deformación de materiales.
A partir de los diez años, cada vez los trabajos de construcción tendrán un carácter más realista y los productos más útiles. Los niños se inclinan más por las construcciones técnicas y las niñas por los juegos de ficción.
Durante los cinco primeros años, los juegos son más bien solitarios, y cuando hay participantes rara vez son más de cuatro. La conciencia de grupo en torno a las actividades lúdicas tienen un valor capital entre los ocho y los doce años. Aparecen los juegos en equipo y los deportes.
Cuando el niño habla de profesión piensa sólo en la función, en la pura actividad. Por ello, el niño quiere ser chófer o futbolista. A los catorce años se contemplan dos rasgos fundamentales en la profesión: el placer de la función como ejercicio físico o psíquico, y el factor económico, que se gane dinero, que le abra las puertas de la deseada independencia. Pero todavía no aparece el ideal de servir a los demás mediante el trabajo. Es hacia los dieciséis años cuando se adopta un nuevo punto de vista, cuando se piensa explícitamente en el bien común. Hay ahora una síntesis de las relaciones del trabajo y de las relaciones sociales.
En la vida del adulto se repiten estas mismas tres fases. De los veinte a los treinta años el ejercicio profesional tiene un carácter de ensayo, de preparación. La prueba es que la mayoría cambian de profesión en este periodo. Y gran parte de los que no lo hacen es por falta de oportunidades. De los treinta a los cuarenta años, la profesión se consolida y deja sus primeras obras originales. Después de los cuarenta años se preocupa más de la difusión de sus obras, de su impacto social. Los tres estadios se repiten, el funcional o de ejercicio, el de consolidación de la obra y el del beneficio social.

  3)   Arnold Lucius Gesell (1880-1961)
Circunscribe el juego de los cinco a los nueve años. Antes de esos años, describe características motrices, de lenguaje, de adaptación, de conducta personal y social. Después hablará de actividades e intereses. Pero lo que es el juego infantil, sólo aparece en las fechas indicadas.
A los cinco años, les gusta pintar, recortar, construir, montar piezas, manejar herramientas, juegos físicos, manipulativos.
A los seis años, les gusta colorear objetos reales (coches, trenes, personas, casas...), jugar con el agua, la tierra, manejar la bicicleta, practicar algunos deportes, coleccionar.
A los siete años, juegan con aquello que prefieren, es decir, empiezan a definir qué tipo de juegos son sus preferidos. Comienzan los juegos de fantasía en los que se exigen detalles que dramaticen y ambienten la escena del juego.
A los ocho años, no les gusta jugar solos, dramatizan personajes reales, siguen con el afán de coleccionar, pero ahora no pretenden recogerlo todo, sino seleccionar y clasificar; los juegos motrices tienen ahora un carácter colectivo, se inician las pandillas o asociaciones. Ahora les apasionan los juegos de mesa, cumplir sus reglas, e incluso pueden llegar a crear nuevos juegos con reglas.
A los nueve años, practican actividades solitarias como leer, ver la televisión, y les cuesta mucho interrumpir el juego. Practican deportes hasta llegar al agotamiento.
A los diez años, el juego es el centro de la vida. La escuela y los hábitos de casa sólo sirven para interrumpir sus juegos. Les gusta reunirse en grupo para practicar sus deportes. Tienen una gran resistencia física, por lo que puen estar jugando durante horas. Empiezan a sentir un desapego de otros juegos que consideran infantiles, tales como muñecas, coches,... Empiezan a sentir más placer jugando en la calle que en casa. Les encanta acotar el espacio y tomarlo como propio, para uso individual o colectivo (un local, un rincón del jardín, una habitación). Les interesa poco la lectura, quizás cómics o libros de aventuras, y sin embargo el interés por la televisión es muy alto.
A los once años, les preocupan más las personas que el juego, les gusta la conversación con los iguales, organizar actividades colectivas, intercambiar objetos. Sin embargo, las relaciones no siempre son cordiales, y los más fuertes pueden llegar a abusar de los débiles. Comienza a interesarles la música, son más selectivos en sus gustos en televisión, les gusta asemás ver películas o escuchar discos con sus amigos. Empiezan a despegarse de los padres.
A los doce años, se acentúa su sentido social, se reducen los conflictos con los otros, saben escuchar más, se interesan por aspectos creativos y artísticos, el contacto con la naturaleza. Comienzan a elegir las películas por los actores.
A los trece años, toman conciencia de que pisan otros senderos, y desdeñan muchas cosas preferidas anteriormente por ser "infantiles". El deporte puede llegar a ser obsesivo, tanto al practicarlo como al sentirlo como un gran espectáculo. Se interesan por aspectos científico-técnicos. Comienzan a apasionarse por sus estrellas favoritas del cine y la canción.
A los catorce años, amplían sus perspectivas temporales y programan su tiempo de ocio. Por lo general prefieren las actividades fuera de casa, viajes, deportes y relaciones sociales. Esas relaciones vienen a ser normales con los del sexo contrario.
A los quince años, comienzan a sentir el gusto adulto por el descanso, por relajarse, y se decantan por juegos sedentarios, charlar o pasear.

Antecedentes históricos de Roma

Cuando hablamos de Roma, debemos situarnos inmediatamente en el centro de Italia. Pero conviene saber qué era la Península Itálica antes de que existiera Roma.
En la época neolítica (alrededor del siglo XIII a.C.), Italia estaba ocupada por los ligures. Este pueblo, que habitaba también en la Galia y en Hispania, no era propiamente "italiano".
En la Edad del Bronce, los ligures fueron desplazados por los ítalos o itálicos, pueblo procedente de la Europa Central, que se asentó en la franja central de la península.
Hacia el año 1000 a.C. aparecieron los etruscos, que vinieron desde Asia Menor para ocupar parte del territorio "itálico" de la costa occidental.
A partir del siglo VIII a.C., los colonos griegos se asentaron en el sur de la actual Italia, y luego en Sicilia, donde fundaron importantes ciudades.
Pero de los pueblos primitivos que poblaron Italia nos interesan los latinos, una de las ramas de los ítalos, que se establecieron en el Latium (Lacio), cerca del río Tíber.

La Península Itálica alrededor del siglo VIII a.C.

Al asentarse sobre el territorio del Lacio, los primitivos latinos repartieron el terreno ocupado entre las familias que componían el pueblo. Estas primeras familias serán luego las "gentes patricias", las nobles, las más ricas y poderosas de Roma.
A pesar de que cada una de estas familias tenía su pequeño territorio y sus propiedades, no eran independientes entre sí, sino que todas conformaban una sola entidad política conocida como populus latinus, en la que la moral, la lengua, las costumbres, las leyes y los dioses eran comunes. Estaban obligados a ayudarse mutuamente y a defenderse como un solo pueblo frente a los extraños. En esta entidad, el individuo desaparece en bien de la comunidad. Ya se empieza a forjar aquella idea que, siglos después, un escritor latino expuso en un famoso verso: Dulce et decorum est pro patria mori, "es dulce y honroso morir por la patria". La idea de Estado fue una característica propia de Roma que nació ya en la conciencia de los primeros pobladores de Italia.
La primara ciudad fundada por estos ciudadanos latinos fue Alba, que unió a todos en un pacto de eterna alianza. Todos los años celebraban una fiesta solemne llamada Feria Latina, en la cual los ciudadanos se congregaban en el templo de Júpiter y le ofrecían un toro en sacrificio. En el transcurso de esa fiesta, los representantes de cada aldea trataban los asuntos de interés común. Si bien los ciudadanos, los miembros de las diversas gentes o familias, habitaban en sus respectivas aldeas, sus jefes, los cabezas de familia, se reunían en una plaza para tratar los asuntos comunes y administrar justicia. Este punto de encuentro estaba situado en una altura segura y protegida, llamada capitolium.

Tipos de intuición y medios audiovisuales

1. Tipos de intuición
La intuición se llama directa cuando percibimos en su presencia inmediata el objeto, mientras que en la indirecta, por su ausencia, hay que recurrir a algo que lo represente y nos lo acerque.
La captación directa de los seres ofrece grados diferentes. Unas veces esta intuición tiene un carácter de vivencia real, pues de trata de algo en lo que el sujeto participa activamente. Otras veces se limita a contemplar esa misma realidad. A su vez, la vivencia tiene varios grados. Puede ser real, o en ocasiones no pasa de ser simulada. La intuición directa meramente contemplativa es la que percibe los seres en su inmediatez, pero sin intervención activa. Y a su vez esta intuición contemplativa puede utilizar solamente los sentidos o bien instrumentos técnicos, como puede ser un microscopio.
La intuición se puede aplicar a los cinco sentidos, puesto que todos ellos captan siempre objetos presentes. Los sentidos que más nos interesan son la vista y el oído, pues nos ponen en contacto con el mundo exterior. Y la vista más todavía, puesto que nos da a conocer mayor número de detalles de la realidad. Los restantes sólo revelan las reacciones orgánicas frente a la presión del mundo circundante. De éstos, sólo el tacto suele tener un cierto interés didáctico.
Cuando no se puede captar indirectamente algo, pero de algún modo lo alcanzamos en otro tipo de representaciones, hablamos de intuición indirecta. A veces estas representaciones son la transcripción figurativa de la realidad en alguna de sus dimensiones (una fotografía de calidad, un vídeo, diapositivas...). La posibilidad de repetir las observaciones cuantas veces deseamos y convertir lo fugaz en permanente, el poder gozar de otros puntos de vista y no quedar circunscritos al nuestro exclusivo, convierten en algo tan valioso este tipo de intuición, que aunque sea indirecta bien puede llamarse real.
La intuición indirecta puede utilizar modelos figurativos si reproducen los rasgos fundamentales del objeto que nos interesa (un dibujo); otras veces los modelos tienen un mero poder analógico (un dibujo esquemático) o una representación meramente simbólica (un diagrama, un esquema).
A veces la intuición indirecta tiene un carácter meramente imaginativo. Cuando estamos hablando y recurrimos a ejemplos, a comparaciones, a descripciones o narraciones animadas, aunque realmente no presentamos nada ante los sentidos de los alumnos, sin embargo contribuimos a que su imaginación reviva situaciones concretas y se pose en elementos perceptivos pasados, con lo cual las abstracciones dejan de serlo.

2. Los límites de la intuición sensible
Si toda nuestra sabiduría comenzara y terminara en los sentidos, bastaría ejercitarlos para penetrar en los campos de la cultura. Y la experiencia más elemental nos dice que esto es absolutamente insuficiente. Los sentidos son el umbral, punto de partida inevitable y origen de nuestros conocimientos, pero por supuesto nunca término final.
El itinerario de la didáctica, en general, sería: De lo sensible a lo inteligible, de lo experiencial a lo racional, de lo concreto a lo abstracto.
Esto es lo que no debe olvidar el educador. Los medios audiovisuales son auxiliares indispensables en casi todas las materias, pero a medida que avanza la edad de los alumnos y los contenidos son más abstractos, podemos y debemos reducir su influjo. Mas de alguna manera siempre hay que contar con ellos como punto inicial.

3. Materiales audiovisuales

- La pizarra: Hacer buenos dibujos, gráficos y esquemas en el encerado era, hasta hace relativamente poco tiempo, una exigencia indispensable en una didáctica con escasos recursos tecnológicos. Hoy aún conserva gran parte de su valor, pese a los tiempos muertos que implica escribir o dibujar en el encerado, la desatención al alumno al darle el profesor la espalda y, sobre todo, la existencia hoy de medios más eficaces.
- La pizarra magnética o imantógrafo: Es una pizarra de hierro o latón en cuyo reverso hay imanes que permiten la adherencia de líneas o figuras metálicas. Como además sobre la superficie puede escribirse igualmente con tiza, resulta útil cuando se goza de material apropiado suficiente.
- El franelógrafo: Consiste en un paralelogramo de franela. En él se clavan las figuras o las letras, generalmente recortadas en cartulina. Una variente es la pizarra de corcho.
- Mapas
- Gráficas: Se emplean para visualizar datos estadísticos. Las más empleadas son: organigramas, diagramas de barras, diagramas circulares, histogramas, polígonos y curvas de frecuencia.
- Carteles: Su finalidad es fijar una idea a través de una secuencia de imágenes. Los colores suelen ser muy vivos para causar un impacto sentimental, y los textos, breves e incisivos para que destaquen lo esencial de una manera aguda, persuasiva.
- Epidiascopio o proyector de cuerpos opacos: Permite ampliar en la pantalla directamente cualquier imagen o texto. El inconveniente que suele presentar es la menor nitidez de la imagen y exigir que el salón esté suficientemente oscurecido, así como el volumen del aparato.
- Proyector de vistas fijas o diapositivas: Su uso está generalizado, gracias a la nitidez de la proyección y de que se disponga en el mercado de abundancia de diapositivas para casi todas las materias. 
- Retroproyector: Aunque su volumen y su peso lo hacen desaconsejable para traslados frecuentes, sus ventajas son indudables. El profesor puede ir colocando las hojas de material transparente,  o escribir y dibujar sobre ellas. Simultáneamente, todo se va proyectando. Al explicar así no se da la espalda a los alumnos, ni se consume un tiempo inútil en escribir a grandes rasgos en la pizarra, y se tiene la seguridad, incluso con el aula parcialmente iluminada, de un buena visión.
- Discos: Son insustituibles en algunas áreas, como música y lengua extranjera. Por su escaso volumen y facilidad de grabación y transporte, pueden usarse en todo lugar y recoger cualquier acontecimiento sonoro que tenga un valor educativo.

4. La radio educativa
Es un eficaz medio de información y de cultura. Un doble frente tiene que cubrir la radio que pretenda ser educativa:
a) Atender a la educación permanente, perfeccionando a la población adulta en aquellas áreas de nivel deficiente, que por su urgencia, gravedad y generalidad, reclaman una atención prioritaria (por ejemplo, educación para la salud).
b) Las emisiones escolares que se insertan en la educación sistemática y forman parte, como un elemento esencial o parcial, del aprendizaje.
En ambas dimensiones, la radio tiene algunas ventajas indudables: su economía y casi omnipresencia, dada su facilidad de captación de mensajes, en cualquier lugar. Ni siquiera exige saber leer o al menos la concentración mínima reclamada para enterarse de un contenido escrito. Escuchar el mensaje radiofónico es compatible con todas las áreas que no requieran especial tensión mental.
Sin embargo, su exclusivo e inevitable recurso al oído y su esencial fugacidad, limitan sus posibilidades docentes. Además, tropieza con una radical falta de ambientación, pues va dirigida a un público indeterminado. Subrayamos el carácter unidireccional de su acción, sin recibir, o recibiendo muy indirectamente, las respuestas del discente, y su uniforme rigidez, que le impide ceñirse a las cambiantes condiciones del dilatado alumnado al que pretende servir.
Si hubiera que resumir la función más típica y usual de la radio educativa en conexión con el sistema escolar, la expresaríamos con una sola palabra: complementaria.
La radio escolar debe integrarse en el quehacer del centro docente, facilitando materiales de otro modo poco asequibles o sencillamente inasequibles.
La objeción más grave que se le puede plantear al mensaje radiofónico en su vertiente didáctica es su carácter oral, colectivo y pasivo, frente a los principios de intuición, individualización y actividad. En todo caso, su área de aplicación parece indiscutible en la enseñanza primaria y media, pero en cuanto se entra en las especializaciones profesionales, su utilización tropieza con dificultades casi insalvables.
A veces no sólo se han ignorado estas condiciones objetivas de limitación, sino que se desdeñan peligrosamente sus fundamentales exigencias técnicas y estéticas (guión, diálogos, ruidos, ambientación musical).

Para que el objetivo de que "la radio complete el sistema escolar" se cumpla adecuadamente, es preciso programar una estrecha colaboración entre las instituciones educativas y las emisoras, una cuidadosa planificación conjunta para explotar las posibilidades de la emisión.
Sin embargo, los cursos regulares están adquiriendo un prestigio creciente. Se dan en todos los niveles del sistema educativo, aunque destaca la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Se trata de una verdadera conjunción, pero esta vez es la radio la que incluye en su seno los elementos esenciales de un centro docente: profesorado encargado de la corrección, evaluación de todos los pasos del aprendizaje y capacidad para impartir las titulaciones correspondientes, o al menos para integrar sus enseñanzas en los cursos oficiales.

5. Televisión educativa
La televisión presenta similares inconvenientes y ventajas que la radio. Y si no ofrece tantas facilidades como la radio (economía y transporte), sin embargo presenta la indudable ventaja de la imagen, con lo cual sus posibilidades de acercamiento a la realidad son casi ilimitadas.
Su inserción dentro del programa escolar es difícil, a menos que se trate de las emisiones escolares, pero resulta imprescindible aprovechar el hecho de que los alumnos pasan horas enteras ante la pantalla pequeña para utilizar esa documentación en la vida docente. Instar a una recepción activa, crítica, dando puntos de observación previos y obligando a una recapitulación reflexiva posterior, puede revitalizar la tarea docente, en muchos momentos.
Por su especial interés y por su función exclusivamente didáctica, vamos a ceñirnos a la televisión en circuito cerrado (TV.CC.), instalada en las instituciones docentes:
- Resulta imprescindible para transmitir experiencias científicas que por su carácter costoso, lento y de difícil preparación, no pueden realizarse ante todos los alumnos, o ni siquiera se realizan en el aula o laboratorio del centro.
- El riesgo de la fugacidad del mensaje de este instrumento didáctico queda suprimido por el vídeo, que grabando simultáneamente la imagen y el sonido, permite perpetuar indefinidamente cuanto tenga un interés docente.
- El problema de la unidireccionalidad del mensaje ha sido superado en algunos centros, gracias a la presencia física del profesor, quien, estableciendo las pausas necesarias, responde a las cuestiones que el alumnado le formula y comprueba la eficacia de la clase.
- Las clases teóricas también pueden beneficiarse de este instrumento, aunque no resulta tan insustituible como para la transmisión de experiencias prácticas, mas sin duda presenta la ventaja de que un buen profesor llega con su palabra y su presencia a todos los alumnos, no importa su número ni distancia, con sensación de inmediatez, hasta el detalle.
- El color tiene un gran valor para determinados materiales, como experiencias en química, obras clásicas en las clases de arte, u operaciones quirúrguicas.
- En las clases prácticas también tiene gran eficacia. Por ejemplo, hay experiencias en talleres de formación en electrónica. Cada fase del montaje de un aparato electrónico estaba preparada por la exposición del profesor, quien microdividía el proceso. El alumno repetía lo mismo y comprobaba el acierto o el error del paso realizado. El control así era más fácil y se puede llevar a cabo con personal no altamente cualificado, pero con una atención personalizada a un mayor alumnado.
- La TV.CC. presenta tres virtudes: teoría, transmisión de experiencias y dirección inmediata de las prácticas.
- Estas clases exigen una cuidadosa programación y preparación.
- La responsabilidad del docente al preparar la clase es mayor, y a esto añadimos la necesidad de conocer el instrumento y la destreza en su utilización y manejo.
- Para esta metodología se impone una actitud de trabajo en equipo, indispensable en la TV.CC.
- La clase por televisión no admite los tiempos muertos.
- La carencia de documentos universalizados, válidos para todos todos los tipos de vídeos, y la dificultad de producir programas con verdadero valor en las clases, hacen que casi toda la responsabilidad tenga que recaer sobre el profesor.
- Se impone una cuidadosa evaluación para medir sus posibilidades y límites.
- Lo ideal parece ser comenzar por determinadas áreas, fundamentalmente las que más utilizan los documentos gráficos, para después poder ampliar su uso a otras disciplinas.
- Se ha empleado más en los niveles primario y medio; en el superior es un valor en alza.
- No vale nunca más el instrumento que quien lo emplea. Lo decisivo es el contenido, la riqueza de materiales, la eficacia de la presentación y la dinámica para explotarlos adecuadamente en un cuidadoso trabajo de equipo.

6. El cine
Es un elemento de información, que uniendo lo visual y lo auditivo, da una aguda sensación de presencia, y goza de indudables recursos para producir un fuerte impacto sentimental. Amplía extraordinariamente el ámbito de las experiencias cotidianas, aun de épocas pasadas o paisajes distantes.
Desde luego, interesa destacar el cine que tiene una clara intención formativa, ya bien sea un documental informativo, divulgador de aspectos científicos, culturales, estéticos o sociales, o más concretamente el cine didáctico escolar, es decir, aquel cuyo objetivo primario es insertarse en la vida docente.
Pero también el cine comercial, para enseñar el lenguaje cinematográfico más técnico (guiones, simbologías, luces, música, interpretación, estética) y para pasar a una visión no pasiva, sino activa, crítica, capacitando a los alumnos a entresacar los indudables valores. Hacerles pasar, en definitiva, del inmediato impacto sensible a una actitud de aguda reflexión personal.             

El trabajo y la técnica

Durante miles de años, la única energía con la que el hombre pudo contar fue su propia fuerza muscular. Has ta que empezó a desarrollar ingenios mecánicos que le permitieron utilizar la fuerza de los animales que consiguió domesticar o la energía de los elementos naturales, como el agua o el viento. El desarrollo posterior de múltiples artilugios le permitió aumentar los rendimientos de sus fuentes primitivas de energía.
La utilización de fuentes de energía diferentes de su propia musculatura comenzó con el descubrimiento del fuego y la utilización como combustible de la madera y restos vegetales. Esto pudo suceder hace sólo cien mil años. Fue un salto cualitativo extraordinario: sustituyó la combustión de recursos energéticos internos por la combustión de productos energéticos externos. Pero, además, supuso un cambio cualitativo por la enorme cantidad de energía que tuvo a su disposición a partir de entonces. Por primera vez, el hombre dispuso de una fuente de energía térmica inagotable para su escala de necesidades. Ello le permitió desarrollar todas las tecnologías que requerían de una fuente térmica: la alfarería, la metalurgia...; además le permitió extender su dominio sobre áreas del globo en las que la dureza del clima le habría impedido vivir.

A. Moreno González, La energía

El trabajo es la actividad mediante la cual el ser humano modifica su entorno, transforma lo que la naturaleza le ofrece o aquello que ya otros han trabajado y modificado para hacerlo capaz de satisfacer sus necesidades, sean éstas materiales (nutrición, cobijo, vestido...), psicológicas (seguridad, afecto...) o simbólicas (reconocimiento social, prestigio, placer estético...). En este sentido puede decirse que toda actividad propiamente humana es trabajo. Cuando los homínidos vivían en la sabana y se limitaban a alimentarse de lo que la naturaleza les ofrecía, todavía no había trabajo en su sentido más propio; sin embargo, cuando los primeros grupos humanos se organizaron para llevar a cabo la recolección o la caza, se puede hablar de una actividad proyectada para satisfacer unas necesidades, a la que es posible llamar trabajo. En este sentido, el trabajo es una actividad exclusivamente humana. Se puede discutir si las actividades de las abejas, las hormigas o las de recolección de algunos animales son trabajo; tal como lo definimos aquí quedan fuera de esta consideración, pues se trata de una actividad instintiva, pero no es reflexiva, proyectada y organizada para un fin.

El trabajo es energía aplicada a la transformación del medio o de otros bienes para producir bienes susceptibles de satisfacer necesidades. La fuente de energía más antigua que los humanos emplearon fue su propia fuerza muscular; después, con el descubrimiento y el dominio del fuego, adquirió importancia la energía térmica obtenida por la combustión de sólidos, como la madera, que le permitirá al hombre realizar transformaciones importantes de sus alimentos y aplicarla a la producción de técnicas e instrumentos, como la alfarería o el tratamiento de los metales, que son fundamentales en la evolución de las sociedades. Con la domesticación de animales, el hombre utilizó en su provecho la energía animal, a la que sacó provecho con la ayuda de nuevos inventos técnicos, como, por ejemplo, el arado, el yugo, etc.

Con el impulso que vivieron la ciencia y la tecnología, partiendo del Renacimiento se inició una transformación importante en el uso de la energía, desde un aprovechamiento más eficiente de energías tradicionales, como la eólica y la hidráulica, hasta el uso de combustibles sólidos de forma intensiva, como el carbón, el petróleo, etc., a partir de la revolución industrial. Más recientemente, el desarrollo de nuevas tecnologías permite el aprovechamiento de otras fuentes de energía: nuclear, solar, etc.

El Principio de la Intuición

1. Introducción
El método intuitivo y el empirismo son bien conocidos; sin embargo, su empleo en la vida docente no lo ha sido tanto.
Una imagen vale con frecuencia más que laboriosas explicaciones. Para las realidades sensibles el mejor camino es el de la personal captación inmediata. Se dice que estamos en la era de la imagen (fotografía, cine, televisión...). Es evidente que gracias a estos recursos nuestro orbe se amplía. Su impacto cultural y educativo es indudable. La rapidez de los mensajes visuales nos hace ganar un tiempo precioso.

2. Clásicos del principio de la intuición

John Locke, médico y filósofo británico

  John Locke (1632-1704) 
Sus estudios médicos orientaron su pensamiento hacia el empirismo, en reacción contra los métodos gramaticales y verbalistas que tuvo que sufrir en su formación universitaria. Su obra clave es Ensayo sobre el entendimiento humano (1690). Se opone a todos los que afirman que han conocimientos innatos, que vienen dados por la naturaleza humana. Para Locke, todos se adquieren por el camino de la experiencia. todo tiene que ser arrancado de la observación. Nuestro entendimiento es como una tabla rasa esperando pasivamente a que la experiencia vaya vertiendo en él sus contenidos.
Las fuentes de nuestras ideas son dos: la sensación, referida a los sentidos externos que nos ponen en contacto con el mundo exterior, y la reflexión o sentido interno, que nos revela cuanto acontece en nuestra intimidad, los fenómenos que se dan en nuestra conciencia. Estas fuentes nos proporcionan todas, absolutamente todas, las ideas simples. La tarea de nuestro espíritu está en producir las ideas complejas, elaborando las simples.
El entendimiento sólo es activo en la formación de las ideas complejas; ante las simples es meramente pasivo. Su función se limita a combinar las ideas simples; otras veces las yuxtapone formando las relaciones, o separa una idea de las otras que la acompañan, la abstrae de ella y así obtiene las ideas generales.
En sus Pensamientos sobre la educación se recogen las inspiraciones de su empirismo y de su liberalismo político. Los tres temas que le preocupan son: la educación física, basada en el endurecimiento del cuerpo; la educación moral o forja del carácter, que trata de la adquisición de buenos hábitos utilizando como uno de los motivos fundamentales el sentimiento del honor, y la educación intelectual.
En su plan de estudios antepondrá todas las disciplinas "que se refieren a cosas que requieren los sentidos". Lo que le preocupaba era alejarse de las abstracciones y entrar de lleno en los temas que asedian al alumno, aquellos que le plantean problemas inmediatos, los que hieren sus sentidos.
Pero Locke, equilibrado, pretenderá integrar una renovada formación humanística, con las habilidades prácticas. Y cultivar la observación para alcanzar la madurez reflexiva y la autonomía del juicio.

Comenio, teólogo y filósofo

 Johann Amos Comenio (1592-1670) 
Su obra Didáctica magna (1632) es "un artificio universal para enseñar todo a todos". Todo lo que se enseña puede ser demostrable "a priori" como brotando de la naturaleza misma de las cosas.
Para realizar tan ambicioso proyecto hay que conocer profundamente al hombre. Comenio confiaba que la educación sería la gran palanca para reformar la humanidad y, más aún, el camino más directo para conseguir la paz universal. Todos los hombres debían quedar unidos formando un pueblo, una estirpe. Sus tres objetivos pedagógicos son: la instrucción, la virtud y la devoción. Es decir, conocerse a sí mismo, a todas las cosas y a Dios.
Comenio, en su Didáctica magna, subraya insistentemente lo imprescindible de poner en práctica el método intuitivo. Ataca las prácticas escolares porque enseña las palabras antes que las cosas, cuando "deben presentarse juntamente unas y otras al entendimiento humano; pero en primer lugar las cosas, puesto que son el objeto, tanto del entendimiento como de la palabra". Para aprender todo con mayor facilidad deben utilizarse cuantos más sentidos se puedan. A toda regla han de acompañarse muchos ejemplos para que su utilidad sea manifiesta, y cuando falte lo natural hay que emplear modelos, imágenes o representaciones. Para enseñar el alfabeto, manejaba las ilustraciones, las palabras y los ejemplos.
Cada idea será sensibilizada por él mediante una constante comparación con la naturaleza. Una naturaleza que nunca procede a saltos y trae cada cosa a su tiempo. Por eso hay que presentar las cosas de un modo tan patente, que la enseñanza adquiera un ritmo natural, como el ojo, que no tiene necesidad de esforzarse para ver.

Pestalozzi, pedagogo

  Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) 
Fuertemente influenciado por Rousseau, se propuso educar la mente, el corazón y la mano, es decir, forjar la cultura, la moralidad y las habilidades técnicas. El procedimiento intuitivo es el punto de partida esencial en todo conocimiento. Todo conocimiento debe partir de la intuición y ha de referirse a ella.
Se trata de pasar del ver al entender, para captar inteligentemente la realidad percibida. Para penetrar en el ser de los objetos necesitamos conocer su forma (geometría, dibujo, escritura). Un procedimiento superior para pasar de los sentidos a la inteligencia, de los particular a lo universal, es recurrir al número (aritmética). Pero la vía más universal para hacer inteligible la experiencia es el nombre. Con él se pueden transmitir a los demás, como univeral vehículo, las impresiones de cada cual (gramática, lenguaje).

3. Delimitación de la Intuición
La intuición es un procedimiento de conocer que se ha venido delimitando por contraposición a otros medios de captación de la realidad: la abstracción, la demostración y, en general, a todo tipo de conocimiento mediato, indirecto.
En la intuición no importa la realidad conocida ni el acto por el que la conozcamos, siempre que se trate de una información obtenida con inmediatez. Intuir es originalmente ver, captar por la vista. Con frecuencia, cuando en una situación problemática, entre una maraña de datos y de razones que parecen más confundir que iluminar, alguien acierta con la solución valiosa, se dice que tuvo una intuición genial, lo cual nos lleva de la mano a la doble vertiente, sensorial e intelectual, de la palabra intuición. En la intuición sensible incluimos tanto los sentidos exteriores, que nos ponen en contacto con el mundo circundante, como el sentido interior o conciencia, que nos revela cuanto acontece en nuestra intimidad. Lo importante es que estamos en contacto con algo presente, y cuando se trata de los sentidos corporales con algo material, visible, audible o tangible. No así cuando se trata de una intuición mental, en que las coordenadas espaciales, que encierran nuestro ser corpóreo, juegan muy poco.
En el plano didáctico, interesa especialmente la intuición de los sentidos o, al menos, de las imágenes sensoriales correspondientes. Se trata, de un modo y otro, de captar o imaginar esa realidad previamente experimentada. Conviene destacar que de todas las informaciones que recibimos de ese mundo, las visuales tienen prioridad absoluta. De ahí que cuando se habla del principio de intuición, con frecuencia se piensa en los medios audiovisuales.