Técnicas e instituciones socializadoras escolares

La preocupación por una enseñanza que tenga un verdadero acento socializador ha movido a las instituciones escolares a programar los contenidos y las actividades de modo que el alumno tenga un progresivo entrenamiento para las futuras exigencias de la vida colectiva.
La educación social aparece en los centros desde varias vertientes. Algunos dan prioridad a la instrucción e información con especial acento en el medio ambiente
Se ha insistido en programar el trabajo mediante la enseñanza en equipo, mientras hay quienes procuran que la disciplina escolar sea de especial responsabilidad para los alumnos.
La intención socializadora se cumple en ocasiones copiando los modelos de la sociedad en que está inmerso el centro docente: la familia, el municipio o el estado. Se pretende así preparar para la vida fuera de las aulas. O más bien se insiste en determinados métodos que obliguen a una colaboración de todos. Las actividades extraescolares y las artísticas son por lo común propicias para la libre participación de todos. Hay centros que entienden esta formación social como una apertura ilimitada a la sociedad circundante recogiendo sus motivaciones, abriendo sus puertas y sirviendo a todas sus demandas. Por último, hay instituciones que se han planteado claramente el objetivo de readaptar socialmente una población que estaba en conflicto con la sociedad o al menos apartada de la normal convivencia.

1. La formación social por la instrucción: el conocimiento del medio
Pedro Roselló, en La teoría de las corrientes educativas, encuentra que la educación cívica y política es una de las materias en alza en los nuevos curricula. No sólo se imparte esta información social en una o varias disciplinas independientes. A veces tiene un carácter globalizador y el estudio del medio en que se vive se convierte en el eje en torno al cual giran todas las materias.
En la pedagogía contemporánea se insiste cada día más en la vinculación del centro docente con la sociedad, recogiendo sus estímulos culturales y obligando al alumno a una reflexión constante sobre el mundo circundante.
Víctor García Hoz aplicó un programa en escuelas rurales cuyo centro de interés era la propia población, a partir de visitas, excursiones, entrevistas, encuestas y presencia de escuela de padres. Las líneas fundamentales de su programa estriban en:
1 - Importancia y movimiento de la población, subdividido en: a) importancia actual de la población; b) movimiento de la población; c) causa de su aumento o disminución; d) problemas que plantea la tendencia demográfica.
2 - Tipo y situación de la localidad.
3 - Historia del lugar.
4 - Trabajo y género de vida de los habitantes.
5 - Habitación.
6 - Administración, higiene y servicios sociales.
7 - Diversiones y cultura.
8 - Vida religiosa.

R. Cousinet (1881-1973)

2. Los Equipos de Trabajo
En 1920, Roger Cousinet iniciaba su método del trabajo por equipos. Para constituir los equipos, los alumnos quedan en completa libertad; sin embargo, se procura que hay un número aproximado de siete u ocho en cada grupo, porque la atomización excesiva impediría que el profesor los pudiese atender a todos. Los equipos tienen cierta movilidad y, terminado un trabajo, pueden reagruparse de modo distinto. Cada grupo elige el trabajo de entre los temas del cuestionario del centro, y no se permite que al final del curso haya temas no tratados por algún grupo. La función del maestro es atender a los equipos, aconsejarles, no imponer tareas o el modo de realizarlas. Él tiene que aprobar el trabajo final del grupo. Cada uno de los miembros del equipo pone a contribución sus especiales habilidades. Cada grupo tiene que comunicar a los demás las conclusiones que han alcanzado, con el objeto de que el trabajo de unos sirva a los demás. Al final, todos elaboran las fichas, resumen del esfuerzo colectivo.
El trabajo escolar está agrupado en cuatro disciplinas fundamentales:
1.) Científico, consistente en la observación y recogida de materiales de la naturaleza; en este sentido, el método Cousinet ha sabido explotar el afán coleccionista tan agudo en los niños de 8 a 12 años, con los que fundamentalmente trabajaba.
2.) Geografía, con objeto de que conozcan bien el ambiente.
3.) Historia, para que descubran por sí mismos el pasado, condicionante del presente.
4.) Artístico creativo, que comprende dibujo, trabajos manuales, etc.

3. La organización social llevada a la escuela
En ocasiones se piensa que la formación social se conseguirá mejor copiando en la escuela las instituciones fundamentales con las que inevitablemente ha de contar un joven en su vida adulta. Bien es cierto que tal copia a veces es artificiosa y no responde a necesidades auténticas de los sujetos, pero entregarles progresivamente responsabilidades a medida que su madurez lo permita es de probada eficacia educativa.

 1) El plan Jena 
Peter Peterson (1884-1925) inició el conocido experimento de lo que él llamó la Escuela Familiar. La escuela es una comunidad de vida y de trabajo de todos los alumnos. Para que esta comunidad sea auténtica, sugiere la creación de pequeñas unidades docentes, independientes, de una sola planta, rodeadas de espacios libres, donde hasta un máximo de 35 alumnos viven al aire libre parte de la jornada escolar. Estas pequeñas comunidades están integradas por alumnos de 7 a 16 años. Los rígidos bancos clásicos son sustituidos por sillas y mesas móviles, que permiten a cada uno de los grupos de trabajo una flexible disposición. Los estímulos culturales vienen de la naturaleza en que se vive, o de la cultura en la que se está inmerso: libros, periódicos, revistas, bibliotecas, obras de arte.
Hay una agrupación inicial que comprende los alumnos de 7-9 años, de 10-12, de 13-14 y de 15-16. Con ello se pretende que las variadas capacidades, lógicas por la desigualdad de edades, obliguen a que cada uno aporta lo suyo. Dentro de cada uno de estos grupos hay una subdivisión en pequeños equipos de 3 ó 4, de acuerdo con las preferencias personales. La función del profesor apenas si tiene lugar, excepto para la adquisición de los conocimientos instrumentales: lectura, escritura y cálculo. Los demás saberes se alcanzan mediante el trabajo en equipos. El resto de las actividades escolares (excursiones, deportes, comidas, representaciones musicales y dramáticas...) tienen también una intención socializadora. Cada cual participa al máximo según sus capacidades individuales e integra su quehacer en la tarea común.

 2) La escuela-ciudad 
En 1897, Wilson L. Gill iniciaba su escuela-ciudad. Su grupo escolar, de más de mil alumnos, de 5 a 15 años, fue organizado imitando el modelo político de la ciudad. De acuerdo con un reglamento que entregó a los alumnos, se eligió un presidente, tres jueces, un secretario municipal y un consejo. El presidente, a su vez, designaba a los encargados de la higiene y los trabajos públicos. Cada clase constituía un barrio.
La elección de los representantes de la clase, la intervención en la organización de actividades extradocentes, en el orden y en la disciplina, estimulan la participación del alumnado y contribuyen a una más honda comprensión de las estructuras sociales y a una preparación de los hábitos de responsabilidad política.

 3) El método de los regentes de Marco Agosti 
En esta línea de participación en el gobierno del centro a cargo del alumnado, la experiencia de Marco Agosti es ciertamente ambiciosa. Para que haya un ejercicio auténtico de formación social, todos deben actuar como dirigentes. El gobierno de la clase está encargado a un regente que cambia cada día, siguiendo un orden puramente alfabético y del cual son excluidos aquellos que tienen pésimas notas en conducta o aprovechamiento. Las funciones del regente son variadísimas. De él depende la disciplina escolar. Registra la asistencia, comunica las tareas a desarrollar durante el día y dirige las discusiones. Controla el uso del material escolar. Indica el comienzo de la lección y es el encargado de hacer el resumen final, en colaboración con sus compañeros y el maestro. Supervisa el manejo del fichero gracias al cual los alumnos, en el tiempo destinado al trabajo libre, pueden completar su formación, de acuerdo con sus personales necesidades e intereses.

4. Los métodos socializadores

 1 - La imprenta escolar 
La imprenta fue un instrumento decisivo en el sistema de Célestin Freinet (1896-1966). Lo importante es que los grupos de trabajo dejen una huella visible, y Freinet materializó este objetivo en la imprenta escolar. Piensa además que la imprenta tiene muchas otras capacidades formativas. Estimula la lectura, la escritura, el cuidado de la ortografía y la agilidad manual. Además los alumnos construyen sus textos escolares, seleccionados de entre los mejores trabajos cotidianos, con lo cual la adaptación a los intereses de los alumnos parece perfecta. Y el esfuerzo colectivo va quedándose materializado en una obra impersonal, pero que todos consideran como algo suyo. La imprenta, a la vez, permite publicar una pequeña revista.

 2 - El método de los proyectos (William Heard Kilpatrick) 
La primera condición del método es que se proponga al alumnado un objetivo real. Los conocimientos tienen que arrancar de auténticas necesidades, tanto individuales como colectivas. Esto da un profundo acento real y social al método de los proyectos. Esta técnica exige que se dominen previamente los conocimientos instrumentales básicos: lectura, escritura y cálculo. Los proyectos pueden ser muy variados. Con frecuencia se trata de algo que responde a un preocupación social inmediata, urgente. Todo proyecto requiere cuatro momentos: un planteamiento que suscite el interés de todos, la preparación más cuidadosa, la ejecución, que exige los más variados métodos y actividades (consultas, gráficos, cálculos, discusiones...), y por último la evaluación del trabajo realizado. Suele suscitar una activa disposición social mediante la participación de todos, según sus capacidades.

 3 - La disciplina, fruto de todos 
Según J. Bordebeure, el mejor sistema para mantener una disciplina auténtica, no sólo impuesta por procedimientos extrínsecos, es proponer una actividad en la que los alumnos estén interesados. Y la competición es un buen aliciente, en ocasiones, para suscitar el interés. En general, la competición dentro del grupo o entre los grupos parece mejorar los rendimientos. Sin embargo, bajo el ángulo socializador, mejor que la competición es el trabajo cooperativo.

4. Socialización mediante actividades extraescolares
Los resultados didácticos de las actividades extraescolares han dado lugar a sistemas escolares o a determinadas actividades incluidas en el curriculum, que inciden claramente en la formación social del alumnado.

1) Las cooperativas escolares: M.Profit pensaba en el valor del contacto personal entre los alumnos, en situaciones variadas, consustancial para el trabajo en equipos. No se trata de un sistema en torno al cual giran todas las actividades escolares. Coexiste junto a otras, no las desplaza. Pero su misma rentabilidad económica y el destino colectivo que se da al dinero obtenido son de un gran valor para la formación social.
2) La mutualidad escolar (España, 1919): Pretende estimular el ahorro en la escuela con una doble finalidad: servir para el futuro de los propios mutualistas y atender a las necesidades de la escuela. Generalmente funciona como mutualidad el coto escolar. Los hay agrícolas, ganaderos, industriales, piscícolas, etc. Muchos de ellos llevan una vida próspera y son la base financiera fundamental de la mutualidad. Ésta cuenta también con donativos de socios protectores, además del ahorro de los propios escolares. Aunque la dirección corresponde al maestro, está asistido por una junta de padres y alumnos.

6. La escuela como centro de la comunidad
Toda escuela pretende no sólo insertar eficientemente al alumno en la vida social, sino conseguir el mejor desarrollo cultural, económico y moral de la comunidad. Pero hay instituciones que se preocupan de que esto acontezca no sólo a largo plazo, lo cual es intención universal, sino de un modo presente y continuo. El centro docente abre sus puertas a la comunidad y responde a sus demandas culturales.
En este aspecto, cabe destacar el sistema Gary (Chicago), donde la escuela se convirtió en el centro de la localidad, siempre abierta y dispuesta a cualquier actividad. Participaban estrechamente, en una verdadera intercomunicación, profesores, alumnos, padres y cuantos miembros de la comunidad pudiesen aportar algo en beneficio de todos. La escuela canalizaba los esfuerzos para mejorar la sociedad, respondía a sus demandas más urgentes y establecía una profunda vinculación entre todos los estamentos sociales.

7. La escuela como centro de readaptación social
Se trata de reinsertar en la sociedad a los individuos marginales. Esta marginación a veces tiene por causa la minusvalía física o psicológica. La incapacidad física o mental plantea un grave problema a las instituciones escolares. Apartada de las normales tareas colectivas, sin capacidad para seguir el ritmo de los centros escolares, esta población reclama una educación especial. El ideal es que no sólo existan instituciones especiales, sino que cada centro de educación general básica disponga del espacio y del personal capacitado para atender de un modo eficaz a los sujetos atípicos, que requieren una educación especial. Algunos centros buscan la reinserción en la vida social de aquellos que por su actitud delincuente o predelincuente se han colocado al margen de la ley, o al menos llevan una vida anómala. Hay instituciones que atienden a la población también socialmente marginada, pero sin que, al menos de una forma patente, hayan tenido conflictos con la ley.

8. Dinámica de grupos en educación
Kurt Lewin (1950) dio un extraordinario impulso a esta temática, inspirándose en la psicología de la forma. El grupo es un campo de fuerzas, cuya intensidad y sentido configuran las acciones de los individuos. Es como un todo (gestalt) que condiciona las actitudes de cada uno de sus miembros.
La dinámica de grupos se preocupa especialmente de la estructura y de las fuerzas que impulsan y configuran a los pequeños grupos primarios, entendiendo por tales la familia, los amigos o el pequeño equipo de trabajo, es decir, aquellos cuyas relaciones vienen teñidas por un cálido acento personal. En cambio, los grandes grupos se caracterizan por una estructura más formal, más impersonal, donde las leyes o reglamentos, la estructura y funcionamiento, persiguen el bien común, que es el elemento de enlace, pero no la relación personal, que aquí no tiene importancia.
Son variadísimas las técnicas y estructuras usuales en la dinámica de grupos y no siempre la nomenclatura es coincidente en todos los autores.
Vamos a agruparlas en tres rúbricas fundamentales: las que corresponden a la actividad docente, las que se refieren al aprendizaje del alumnado y aquellas que establecen una conexión viva entre docentes y discentes.

 Técnicas docentes 
1)  El simposio  Consiste en desarrollar un tema por varios especialistas, cada uno de los cuales se encarga de un aspecto determinado. Se trata de coordinar informaciones complementarias. El número de los que intervienen suele ser de cuatro a seis, además del moderador, y cada intervención dura unos diez minutos aproximadamente.
2)  Mesa redonda  En este caso, los participantes actúan como en el simposio, sucesivamente, pero en sus intervenciones sostienen posiciones divergentes y aún contradictorias sobre el mismo tema. Cada uno de los oradores puede representar a un grupo o a una corriente de pensamiento.
3)   Panel  Un grupo de expertos discuten en animado diálogo de un modo informal, intercambiando opiniones que normalmente son diferentes. El coordinador se limita a presentar brevemente el tema y a los oradores. Al final resume las conclusiones o sintetiza las actitudes de todos.
4)  Debate público  Generalmente enfrenta a dos personalidades.
5)  La enseñanza en equipo  Aunque pensado para otros objetivos, da un aire ágil a la clase y se acerca en cierto modo a los sistemas clásicos de dinámica de grupos. Aquí los profesores se distribuyen las tareas para actuar con los mismos alumnos, según sus respectivas especialidades, a veces simultáneamente.

 Técnicas discentes 
1)  Philips 66  Su inventor, Philips, divide el conjunto en grupos de seis que durante seis minutos resuelven un problema o debaten una cuestión. Se elige un presidente, quien resumirá las conclusiones. Es un procedimiento rapidísimo para que la clase entera intervenga. Las opiniones de todos son escuchadas. Se establece un contacto vivo y una enérgica participación de toda la clase en el tema suscitado.
2)  Seminario  Se trata de un grupo que generalmente oscila entre diez y veinte, en el cual se discute un problema por parte de todos. Suele haber un presidente, cuya misión fundamental está en que nadie acapare excesivamente el tiempo total y en estimular la intervención de todos. Un relator tomará nota cuidadosa de la marcha de la investigación o de los puntos de vista puestos en juego. En ocasiones, un especialista, que, como tal, no forma parte del grupo, está a disposición de los alumnos para facilitar la información que se le requiera. En las universidades es frecuente que se establezca el trabajo de seminario para estudiar temas monográficos, consultar críticamente la bibliografía o planear el programa del curso.
3)  Pequeño grupo de trabajo  Se emplea para establecer discusiones en las que todos intervengan, o realizar trabajos que pueden ser libremente elegidos, propuestos por el profesor, o sencillamente impuestos. Es la agrupación ideal para realizar algunas técnicas, como el torbellino de ideas. Se trata de estimular con ella la creatividad de los sujetos. En el espacio cordial del pequeño grupo, deliberadamente, se da rienda suelta, sin espíritu crítico alguno, con total libertad, a cuanto pueda representar algo innovador. De este modo se suscita la total espontaneidad de los integrantes. También en el marco del pequeño grupo suele realizarse más adecuadamente, con participación de todos, el estudio de casos, en los cuales se analiza exhaustivamente, desde múltiples puntos de vista, una realidad concreta, estimulando a todos a un comprometido trabajo personal.
4)  La dramatización de situaciones  Consiste en que varias personas asumen los papeles correspondientes a los personajes, situaciones o actitudes que más interesan a la clase. Cada cual procura vivir a fondo su papel, transferirse a la personalidad o situación que pretende evocar y sostenerla en diálogo apasionado, dramático, con los demás. Y tiene un efecto inmediato: rompe la indiferencia del alumnado.
5)  El cuchicheo  Para estimular la actividad docente de un alumnado tal vez apático se puede suscitar un tema que discutirán los dos sentados en cada mesa, o libremente con los vecinos inmediatos, para tomar posición y contrastar opiniones de una manera informal.

  Técnicas discentes - docentes 
En realidad, todas las técnicas tienen un carácter de relación docente-discente, pero bajo este epígrafe sólo queremos destacar algunas que establecen una vinculación más estrecha, más dinámica, entre ambos estamentos.
1)  Entrevista pública  Cada uno puede hablar a título personal o en representación de un grupo, y entrevistar a otro compañero, al profesor o a otro grupo de alumnos.
2)  El fórum  En el fórum todo el alumnado discute de una manera espontánea en torno al problema propuesto. El orden de las intervenciones responde sólo a los deseos de los que las solicitan. El coordinador se limita a conceder la palabra. El riesgo está en el escaso número de los que puedan intervenir, en que algunos predispuestos a la verborrea acaparen el tiempo, en que proliferen los temas secundarios, accesorios, o que se enzarcen en disputas personales, tal vez agrias y sin interés para el conjunto. Pero en todo caso suele ser un procedimiento interesante para pulsar rápidamente la reacción del público, después de la puesta en juego de cualquiera de las técnicas enumeradas.

 Requisitos para el buen funcionamiento de los grupos 
No todas las técnicas sirven indistintamente para todas las materias. En otras ocasiones es el propio mobiliario escolar el que condiciona el tipo de trabajo.
1)  La madurez del grupo y la experiencia del conductor  Lanzarse a una discusión irresponsable, sin más preparación ni mentalización, y por quien no tiene autoridad suficiente, sólo puede contribuir a que la clase se convierta en un anticipado patio de recreo.
2)  Profesorado especializado  Algunas de estas técnicas comentadas requieren la presencia de un profesor bien preparado, o al menos que los alumnos cuenten con suficiente tiempo para preparar el trabajo de forma cuidadosa.
3)  Actitud comprensiva  Los alumnos, para participar, deben sentirse respetados y aceptados. Para que estas técnicas tengan un verdadero valor formativo de la personalidad, para alcanzar un alto sentido de convivencia e incitarles una creciente participación, todos deben manifestarse respeto mutuo.
4)  Programación cuidadosa  La utilización de estas técnicas no debe ser universal o indiscriminada, sino sólo cuando haga falta. Es preferible emplearlas de una forma variada y enlazarlas de modos distintos para evitar toda posible monotonía, que sería la negación misma del objetivo propuesto: fomentar una creciente participación de todos en la marcha de la clase, con la consiguiente maduración de los recursos expresivos y de su capacidad de participación social.

La cultura en la España cristiana (Siglos XI-XIII)

Los reinos hispánicos tienen una importancia excepcional desde el punto de vista cultural, debido a su situación entre la Cristiandad europea y Al-Andalus, por lo que fueron un puente a través del cual ambos mundos intercambiaron sus experiencias. No obstante hablar sin más de cultura puede resultar equívoco. La cultura de las masas populares, que utilizaban como medio de expresión las lenguas romances, poco tenían en común con la de las élites intelectuales de las Universidades o de los círculos cortesanos.

1. Del latín a las lenguas romances
En estos siglos tuvo lugar una revolución lingüística trascendental. El latín, lengua de la cancillería y de la Iglesia, retrocedió, al tiempo que progresaban las lenguas habladas por el pueblo. Eran éstas las lenguas romances que, con la única excepción del vasco, tenían su origen en el latín: en el reino castellano-leonés, el castellano, el leonés y el gallego (aunque poco a poco el castellano se impone a las demás, conservándose sólo como lengua hablada por el pueblo y utilizada para la producción literaria el gallego); en Aragón, el aragonés y en Cataluña, el catalán. El castellano y el catalán se difundieron a las regiones que se iban incorporando a la España cristiana, es decir, a la Meseta Sur, Andalucía Bética y Murcia el primero, a las Baleares y Valencia el segundo.
Una labor muy importante al servicio de las lenguas romances realizaron los juglares, que entretenían con sus narraciones al pueblo. Las nuevas lenguas sirvieron también de vehículo de expresión de las corrientes poéticas de la época, la lírica galaico-portuguesa y la poesía de los trovadores. Esta última, originaria del sur de Francia, utilizaba como lengua el provenzal y alcanzó un extraordinario desarrollo en Cataluña, donde tuvo excelentes cultivadores, entre ellos Guillem deBergadà, persona de condición social noble. En Castilla, la producción literaria temprana en "roman paladino" fue de calidad excepcional: el Poema del Cid, las obras de Gonzalo de Berceo y el Poema de Fernán González.

2. Los contactos culturales entre la Cristiandad y el Islam
La conquista por los cristianos de territorios densamente poblados por musulmanes permitió establecer un fecundo contacto cultural entre ambos mundos. En la primera mitad del siglo XII funcionó en Tarazona un importante centro cultural en el que se deban cita intelectuales de diversas religiones. Pero el foco cultural de mayor trascendencia se desarrolló en Toledo. Allí confluían cristianos, musulmanes y judíos. Con el apoyo del Arzobispo D. Raimundo, la comunicación de tipo intelectual entre gentes de las tres religiones se intensificó en el siglo XII. Atraídos por la fama de Toledo, sabios procedentes de los más variados países se encaminaban a la ciudad del Tajo. Por eso se ha hablado de la escuela de traductores de Toledo, que en realidad nunca existió como tal. Toledo era simplemente un lugar de encuentro de intelectuales, que convivían en un ambiente de tolerancia y de pluralismo ideológico. Quizá la razón básica de su fama estriba en la traducción de obras de autores griegos o árabes traídas al Mediterráneo occidental por los musulmanes. Obras de Aristóteles, de Tolomeo o de Avicena, el álgebra de Al-Juwarizni o importantes tratados de medicina y de astronomía fueron conocidos en Europa a través de la fecunda labor desarrollada en Toledo. Entre los nombres más destacados de aquel centro cabe citar a los hispanos Domingo Gundisalvo y Juan Hispalense y a los foráneos Abelardo de Bath y Gerardo de Cremona.

3. La cultura en el siglo XIII: la universidades y la obra de Alfonso X el Sabio
En el siglo XIII nacieron en tierras hispánicas las primeras Universidades, que procedían de una evolución de las antiguas escuelas catedralicias. La primera conocida fue la de Palencia, de 1212, aunque en realidad se trataba de un Estudio General, luego trasladado a Valladolid ya con carácter pleno de Universidad. Por la misma época surgió la Universidad de Salamanca, cuyo prestigió creció rápidamente, hasta convertirse en la más importante del reino castellano-leonés. Las Universidades de la Corona de Aragón fueron de creación más tardía. Aunque basadas en el método escolástico, y con un papel preponderante en su docencia de los frailes mendicantes, las Universidades ofrecían una enseñanza en cierto modo más secularizada, en la cual junto a la teología se estudiaba también el derecho o la medicina.
En la corte del rey castellano Alfonso X el Sabio hubo un espectacular florecimiento cultural, indudablemente de carácter elitista. Es difícil saber cuál fue la obra personal del monarca y cuál la que otros hicieron bajo sus impulsos. La nota dominante de la misma es la variedad, pues incluye desde obras literarias, como las Cantigas, o históricas, como la Crónica General, hasta las traducciones y los estudios científicos (por ejemplo los astronómicos).

Miniatura de las Cantigas: aparece Alfonso X, el rey sabio, rodeado de músicos, copistas e intelectuales,
todo un símbolo de la fabulosa obra cultural emprendida por el rey castellano.

En la Corona de Aragón las figuras intelectuales más destacadas del siglo XIII son Ramón Llull y Arnau de Vilanova. Ambos escribieron su obra en catalán.

El Principio de Socialización

1. Introducción
El hombre es un ser por naturaleza social. Toda educación debe proponerse una doble finalidad: individual y social. Se impone el equilibrio en este antinómico planteamiento: o formación para el individuo, que puede acabar en individualista, o preparación sólo para la sociedad, que llevada hasta sus últimas consecuencias implica el desdén de los valores personales, sin los cuales no tiene sentido la sociedad misma.
Por esa dimensión social, en ocasiones, se entiende la necesidad inesquivable de contar con otros para una simple supervivencia. Y si en algún caso pudo pervivir un sujeto fuera de la relación social, al incorporarse a ella llevaba una vida tan rudimentaria, sus disposiciones habían tenido tan poca oportunidad para desarrollarse, que parecía incapaz de actitudes definidamente culturales.
Las relaciones interpersonales despiertan la capacidad de expresar los sentimientos y comprender a los otros, de dialogar, atender sus demandas y prestarles ayuda. Estas relaciones interpersonales pueden darse en los pequeños grupos en los que se haya inserto naturalmente un sujeto: familia, amigos, grupos espontáneos de estudio y/o trabajo, o la pareja amorosa.

Ferdinand Tönnies
1855 - 1936
Sociólogo alemán

Es clásica la distinción de Ferdinand Tönnies entre comunidad y sociedad. En la comunidad se tiene una profunda, afectiva, vivencia de "nosotros". Se comparten ideales y modos de vida. La confianza reina y la disposición a sacrificarse por los demás es el termómetro indicador del grado de madurez que alcanzó una comunidad. La educación debe preparar para una participación viva en el espíritu del pueblo y en los modos de vida comunitaria.
En otras ocasiones, por dimensión social se entiende la capacidad para asimilarse los valores que imperen en una sociedad determinada, para manejarlos con soltura y, más aún, para ser capaz de difundirlos o crear algunos nuevos.
Lo normal es que la vida del individuo se desenvuelva en sociedades, en estructuras sin ese acento interpersonal y comunitario. La escuela misma, en la que tempranamente se ingresa, no es el espacio libremente elegido por el alumno. Una estructura oficial, con objetivos y normas que le trascienden, se le enfrenta de pronto. Cuando, después, tenga que insertarse en la vida profesional, la estructura de la empresa, sus normas y objetivos, se le impondrán, más allá de sus preferencias personales. Habrá de contar con instituciones que progresivamente se van apartando de sus preocupaciones e intereses inmediatos y en las que, por otra parte, necesariamente ha de desenvolverse su vida: el municipio, el estado y aun la sociedad internacional en la que, cada día más, de hecho y de derecho, estamos insertos. Tenemos la obligación de comprender sus objetivos, sus normas, nuestros derechos y deberes, a participar en cierto modo en toda esa serie escalonada de instituciones.
En educación, cada época, cada pensador, cada institución, ha subrayado algunos de estos aspectos. Lo típico de este momento es la intensa preocupación por todas las dimensiones sociales. En las nuevas corrientes pedagógicas se quiere cargar en la cuenta de las instituciones escolares responsabilidades de las que venían tradicionalmente encargándose la familia, los amigos, el grupo de trabajo o la vida pública, especialmente en la edad adulta. Este afán englobante, totalizador, lo veremos aparecer en casi todas las instituciones docentes, especialmente en las de educación básica.

2. Educadores teóricos del Principio de Socialización

 Paul Natorp (Alemania, 1854-1924) 
Su sistema es claramente idealista, más inclinado a lo normativo que a lo práctico, más dado a ambiciosas construcciones racionalistas que a una búsqueda de datos. En su obra Pedagogía social (1899), Natorp se presenta como un pedagogo social radical. El hombre sólo llega a ser hombre por medio de la sociedad. Es un error creer en nuestra personalidad, separada de los demás. La educación es en la comunidad, por la comunidad y en cuanto a comunidad.
La educación fundamental es la educación moral, la educación de la voluntad, pero ésta se alcanza no por vías individuales, sino por incorporación a la vida colectiva. La escuela es comunidad activa de trabajo donde todos, sin distinción, se forman en la unidad del espíritu objetivo. Para Natorp, la conciencia moral se identifica con la conciencia social. Las instituciones educadoras son: la familia, el trabajo, la escuela, que moraliza mediante el orden y la disciplina, y la vida común de los adultos, donde la veracidad y la justicia son virtudes primarias exigidas.

 Emile Durkheim (Francia, 1858-1917)  
Su producción se haya recopilada en Educación y sociedad (1922). Su pensamiento consiste en el valor de la sociedad, que es como una gran persona moral que envuelve y configura al individuo. La sociedad determina el ser de cada persona. Por todo ello, la sociología es la pieza fundamental del educador. Las sociedades son la fuente y regla de la moral y el fin de la actividad del individuo. El hombre, que nace egoísta y asocial, tiene que ser capaz de vivir altruistamente, socialmente. Ésta es la tarea de la educación. La educación es la imagen de la sociedad; por eso no hay reforma educativa si a la vez no hay reforma social. La educación consiste en una metódica socialización de las nuevas generaciones.

 John Dewey (Estados Unidos, 1859-1952) 
Dewey y sus obras más significativas (Escuela y sociedad y Democracia y educación) se enmarcan en el pensamiento pragmático americano. Lo decisivo es la acción. Pensamientos y sentimientos sólo son sus condiciones previas. Lo que importa son los resultados prácticos. De las tres revoluciones que según Dewey han configurado la sociedad moderna, la intelectual o científica, la industrial o técnica, y la social o democrática, esta última es para él la más profunda. De ahí que reclame una socialización total de la educación, incompatible con los ideales y métodos individualistas.
La cooperación es la base de la vida colectiva. La cooperación mejor es colaborar en una tarea común. Por ello, las instituciones educativas tienen que ser comunidades de trabajo. La moralización del individuo casi queda reducida a esa formación de disposiciones para una vida eficaz profesionalmente y socialmente democrática.

3. Sentimientos y actitudes sociales
Nuestra personalidad parece desgarrada entre tensiones contradictorias, egoístas y altruistas.
Max Scheler (1875-1928) nos habla de la simpatía, en su obra Esencia y formas de simpatía, como una capacidad fundamental de transmigrar al alma ajena y de vivir sus dimensiones más íntimas con una especie de connaturalidad. Bergson (1859-1941) establece, en El pensamiento y el movimiento, que frente a la inteligencia, la intuición nos lleva a los demás con certidumbre inmediata, revelándonos la vida en sus fulguraciones más hondas, captando lo que cada uno tiene de único, de inefable.
Mientras, Jean-Paul Sartre (1905-1980) subraya en El ser y la nada que la única relación con los demás es el conflicto. Thomas Hobbes (1588-1679), en su Leviathan, afirmaría que, en el estado de naturaleza inicial, el hombre es el lobo del hombre.
Esta duplicidad de tendencias sociales y antisociales, ha movido a la psicología contemporánea a destacar algunos rasgos como constitutivos y decisivos de la personalidad. Karl Gustav Jung (1875-1961), en su obra Tipos psicológicos (1920), popularizó su clasificación de los tipos en introvertidos y extrovertidos. Los introvertidos se cierran en sí mismos y se aíslan del mundo circundante. Poco expresivos, les resulta difícil la comunicación inmediata con los demás. Los extrovertidos se nos entregan al primer encuentro, sintonizan con el contorno social, se adaptan al medio e influyen en él. Ernst Kretschmer (1888-1964) distingue los ciclotímicos, que son naturalmente abiertos, expansivos, compenetrados con el ambiente y necesitan la compañía de los demás, de los esquizotímicos, que tienen tendencia a distanciarse y difícilmente establecen contactos afectivos. Erich Rudolf Jaensch distingue los tipos integrados, en los que se da una fácil adaptación y coherencia con el mundo circundante, de los tipos desintegrados, que contemplan como extraño cuanto les viene del exterior.
Se han elaborado cuestionarios, tests, escalas de actitudes, que permiten diagnosticar rápidamente la posición del individuo en el panorama de la integración social. Thurstone empleaba el procedimiento de las comparaciones binarias, consistente en una serie de varios términos (por ejemplo, razas, nacionalidades) y se compara cada uno de ellos con los demás para descubrir su grado de aceptación en un medio determinado. Más sencilla, la escala de Lickert presenta una serie de afirmaciones que revelan una actitud determinada, y el sujeto tiene para responder cinco posibilidades: aceptación plena, inclinación de reservas, indiferencia, ligero desdén o rechazo total.
Bogardus en 1925 elaboraba su conocida escala de distancia social, que ha sido el origen de las innumerables escalas que hoy existen. Lo que Bogardus pretende es medir los prejuicios que mantienen separadas las razas o las naciones. Los miembros de cada una de ellas son valoradas según las posibilidades de la siguiente escala:

1º Los admitiría como miembros de la familia mediante el matrimonio.
2º Como amigos personales.
3º Vecinos de su casa.
4º Compañeros de trabajo.
5º Conciudadanos de su país.
6º Sólo como turistas de su nación.
7º Les prohibiría la entrada en su país.
Con esta escala podemos conocer los conflictos, las tensiones y los prejuicios que actúan desintegradoramente en la sociedad. Así podemos programar su reducción por una educación que estimule el progresivo acercamiento entre todos. O felizmente tal vez podamos detectar un alto sentido de convivencia, la estimación a las demás razas, pueblos, clases o grupos sociales, en cuyo caso conviene subrayar los altos ideales sociales y morales en que está inmerso ese centro docente, para cobrar una clara conciencia de su positivo valor.

4. Sociometría: Captación y mejora de relaciones sociales espontáneas
La Sociometría es una técnica que ha logrado detectar los lazos sociales espontáneos que unen a los individuos. Aparecen líderes que influyen positiva o negativamente sobre los demás; hay alumnos bien integrados en los grupos, marginados y hasta rechazados.
Jacob L. Moreno (1892-1974) ha sido el creador de esta técnica destinada a detectar la estructura informal de los grupos.
Su objetivo es lograr una mayor integración social, una reducción de tensiones y una distribución de tareas de acuerdo con las agrupaciones espontáneas de los sujetos. Se pregunta a cada sujeto con quién prefiere agruparse para trabajar, practicar el deporte o sencillamente a quién le gustaría tener de compañero de mesa. Las elecciones se pasan a una tabla sociométrica de doble entrada. En el eje de ordenadas aparecen los alumnos como electores y en el de abscisas como posibles elegidos. Posteriormente se elabora el sociograma, cuya técnica más sencilla consiste en trazar círculos concéntricos, colocando en cada círculo los individuos que han tenido el mismo número de elecciones. Luego se enlazan mediante flechas, dirigidas de los electores a los elegidos. Inmediatamente aparecerán los grupos: parejas aisladas, elecciones en cadena que forman triángulos, cuadrados... o, lo más frecuente, ramilletes cuyas líneas de fuerza se dirigen a los líderes como grandes polos de atención.
El sociograma nos permite tener una idea inmediata de las relaciones y tensiones existentes en clase. Moreno, además, mediante el sociodrama y el psicodrama, intenta romper tensiones, integrar a los solitarios, intercomunicar las agrupaciones y, en definitiva, lograr una mejor adaptación social de los sujetos.

La mujer en Grecia

1. Clases de mujeres
Había tres clases de mujeres en Grecia: hetairas, palakas y ginaicas, que equivalen a las figuras de cortesana, concubina y esposa, respectivamente.
Las hetairas eran propiamente "compañeras" (ése es el significado de la palabra griega). Constituían un entretenimiento sexual para el hombre. Se preocupaban de tener una buena formación para poder así deleitar a los hombres con su conversación. Cuidaban mucho su aspecto físico y frecuentemente se teñían el pelo de rubio porque creían que ésta era la preferencia de los hombres atenienses. Vestían casi siempre ropas estampadas y llamativas.
Algunas hetairas recibieron trato muy favorable de hombres influyentes en la sociedad ateniense. Hetairas famosas fueron Aspasia, mujer muy culta que fue amante de Pericles, y Phryne, de la que se dice que fue la mujer más hermosa de Atenas. Amante del escultor Praxíteles, posó como modelo para la estatua de Afrodita con la que Praxíteles se hizo famoso. Phryne era tan rica, que se ofreció a levantar las murallas de Tebas si en ellas se inscribía su nombre, a lo cual se negaron los miembros del Areópago, escandalizados por tal atrevimiento. Pero uno de ellos la defendió delante de todos con una elocuencia invencible: abrió la túnica que ella vestía y mostró su cuerpo a la corte. Los jueces, ante tal belleza, concedieron a Phryne su deseo.
Sin embargo, también hubo hetairas especialmente conocidas por su inmoralidad. Tales fueron Clepsidra, que debe su nombre a que cambiaba de amante cada hora; Thargelia, que hacía de espía para los persas utilizando amantes atenienses; Arquenasa, que procuró diversión a Platón; Teoris, que consoló a Sófocles en su vejez; y muchas otras más.
Las palakas eran aquellas mujeres que tenían relaciones con más de un hombre, pero que convivían con uno solo durante un tiempo.
Las ginaicas eran las mujeres casadas legalmente mediante el rito llamado engue, que era una especie de compra de la mujer con intercambio de bienes.

Sarcófago del siglo IV a.C., con relieves que representan a mujeres llorando la muerte de su esposo.

Esta triple distinción afectaba al hombre más que a la mujer. Por ejemplo, en caso de adulterio, la ley era distinta dependiendo de la clase de mujer de la que se tratase.
Si un hombre mataba a otro porque lo descubría en adulterio con su esposa, no era castigado, porque había matada por causa de su esposa.

2. La valoración de la mujer
La mujer en el mundo griego ocupó siembre una posición de inferioridad respecto al hombre. Las mujeres no participaban en la vida pública, no tenían responsabilidades políticas o militares, y su existencia se desarrollaba exclusivamente en el ámbito de la familia y el hogar.
Las mujeres atenienses, por ejemplo, no sabían leer; y si alguna de ellas manifestaba sus deseos de aprender, era duramente criticada. Lo mismo ocurría en el resto de Grecia.
Un escritor griego, llamado Menandro, exclamó en una ocasión:

¿Enseñarle a leer a una mujer?
¡Terrible error!
¡Es añadir veneno a una horrible serpiente!

Representación de Lisístrata,
de Aristófanes

Además, los hombres griegos consideraban a la mujer como un ser débil por naturaleza, que suponía un riesgo para el honor familiar. En la literatura griega abundaban las obras con título de mujer, como Medea, Hécuba, Electra, Ión, Andrómaca, Lisístrata, etc. El tema de muchas de ellas es la pesadilla que sufren los hombres por causa de las mujeres; por ejemplo, sueñan que sus mujeres desean quedarse viudas y asesinan a sus maridos.

La mujer, un buen diablo.

Así definió el poeta Hesíodo a la mujer hace más de 2000 años.

Sistemas de individualización de la enseñanza mediante grupos heterogéneos

El grave problema de establecer criterios de clasificación válidos y las agrupaciones más idóneas a cada situación de aprendizaje y, por otra parte, la imposibilidad de conciliar disparidades  tan radicales, y aun a veces cambiantes  en el alumnado de cada grupo, obliga a intentar nuevas soluciones en la organización escolar, en el curriculum o en la tecnología educativa, para que el inevitable trabajo con grupos heterogéneos sea eficaz y aun permita a cada uno progresar, en cierto modo, a su ritmo y medida.

1. El Plan Dalton
En 1922, Elena Parkhurst publicaba su obra La Educación en el Plan Dalton. La idea fundamental que movió a Parkhurst a publicar su obra es que el aprendizaje es un proceso rigurosamente individual y que hay que respetar el ritmo personal para que sea eficaz.
El proceso dentro de esta institución Dalton sigue el siguiente proceso: Tras la breve asamblea general, en la que se pueden debatir asuntos de común interés, cada uno tiene que realizar su primera decisión personal; elige la materia que prefiere. El centro no está distribuido por cursos de niveles pedagógicos, sino por laboratorios, correspondientes cada uno a una disciplina o área de conocimientos. En cada laboratorio, los alumnos encuentran compañeros de diferentes edades, pertenecientes a niveles distintos. El profesor no explica. Es un consejero y orientador. Tras diagnosticar el nivel preciso de conocimientos que posee el alumno, le entrega una ficha en la que figuran todas las tareas asignadas para el mes. Es el clásico contrato. El alumno es libre de seguir su personal ritmo de aprendizaje. En la hoja que recibe tras una motivación inicial, se le indican las cuestiones más interesantes que le conviene saber, se le dan las fuentes de información precisas para que consulte en la biblioteca, se le ordenan los trabajos correspondientes, y se le entrega la hoja con las cuestiones que le permiten autoevaluar su propio trabajo. Cuando cree que determinada materia está suficientemente asimilada, se presenta al profesor, quien lo acompaña mediante pruebas objetivas, y consigna en la ficha correspondiente el número de contenidos cuyo aprendizaje está superado. Si se siente interesado por otro tipo de materia, se trasladará libremente a ese laboratorio. El profesor le entregará aquí la hoja de información y trabajo correspondiente al estado en que se encuentra. Puede consultar a cualquier compañero y, si tiene dudas, recurrir al profesor.
El único límite a este aprendizaje, cuyo contenido y ritmo responde a sus intereses, es el de que no puede pasar a ninguna materia correspondiente al mes siguiente, mientras no haya sobrepasado cuanto se comprometió a realizar en el mes en curso. En el sistema no tiene sentido el fracaso escolar. Cada cual avanza a su ritmo. La promoción no se realiza a saltos bruscos, sino de una manera continua, según vaya accediendo cada alumno a los correspondientes niveles.
Se ha objetado al plan Dalton que dedica tiempo excesivo al trabajo escrito, con el consiguiente escaso ejercicio oral. Asimismo, que la individualización se refería exclusivamente al método de trabajo, pero no al contenido, que era sencillamente el programa oficial. También se le ha reprochado ser una enseñanza cara, sólo instalable en grandes ciudades y adaptada a los presupuestos de los países ricos, ya que requiere una abundancia de materiales, pues todos los alumnos de un cierto nivel pueden estar consultando los mismos libros y los mismos materiales.
La influencia actual del sistema Dalton como tal es ciertamente limitada, pero hay que reconocer que fue un paso muy valioso hacia la individualización de la enseñanza.

2. Las Escuelas de Winnetka (Chicago)
Su fundador, Carleton Washburne, partió de presupuestos similares a los del plan Dalton: enseñanza individual en las materias fundamentales, completada con actividades artístico-sociales. Las ideas centrales de su proyecto aparecen formuladas en su obra La Filosofía del Curriculum Winnetka. En el plan Winnetka no se acepta el programa oficial. Las materias se ajustan exactamente a lo que la sociedad va a reclamar a los alumnos. Pero más importante que esto es precisar lo que el alumno puede aprender. Lo que sobrepase su capacidad, por muy deseable que sea, es inútil y contraproducente. Así lo expresa en su obra Adaptando la escuela al niño.
Estableció un programa mínimo, que comprendía las técnicas de lectura, escritura y cálculo, y las materias de Geografía, Historia y Fórmación Cívico-Social. Para el aprendizaje de estas disciplinas se permite que cada alumno pase con libertad de una materia a otra. Pero el esfuerzo individualizador alcanzaba sus mejores logros en la cuidadosa programación de los contenidos. Para cada uno de ellos se establece la edad más oportuna en que puede ser asimilado por el 80% de la población escolar. A la vez se exige un diagnóstico preciso de las diversas capacidades de cada cual. Cada tipo de conocimientos viene precisado por las edades mentales mínima y óptima requerida para su aprendizaje.
El plan Winnetka se ha mantenido apartado de todo exclusivismo de escuela y ha estado siempre dispuesto a aceptar modificaciones perfectivas. Desde elaborar los programas sólo con lo que, pragmáticamente, el medio reclamaba, hasta incluir contenidos más formativos y que abren más amplias perspectivas culturales, el cambio ha sido notable. Así como se ha ido dando progresivamente más importancia a los aspectos creativos y socializadores.
Hay que reconocer al sistema Winnetka positivas conquistas para individualizar la enseñanza, partiendo de un profundo conocimiento del sujeto y facilitando materiales cuya adaptación ha sido comprobada estadística, experimentalmente.

3. La enseñanza por medio de fichas
La ficha no consiste en recoger la información del libro de texto en páginas desencuadernadas. En primer lugar presenta la ventaja sobre el libro tradicional de la menor cantidad de información dada en cada ficha, con lo que el alumno se siente seguro ante su manejo, no aplastado por la ingente información que aparece habitualmente en los manuales. La ficha puede cumplir múltiples funciones difícilmente asignables a los textos escolares. Las hay que motivan e incitan al alumno al autoaprendizaje, o presentan una información breve; algunas ofrecen las referencias bibliográficas precisas para que el alumno estudie por su cuenta; otras tienen un carácter diagnóstico para poder determinar el nivel de aprendizaje del que partimos. Son indispensables las que indican los trabajos que hay que realizar tras haber asimilado la información correspondiente, tales como problemas, manualizaciones u operaciones de laboratorio. Las hay que están programadas para evaluar cada uno de los momentos o períodos de aprendizaje. Se llaman de recuperación aquellas que intentan subsanar alguna deficiencia específica. Y las que ofrecen material complementario para que sigan trabajando los alumnos cuando ya se superaron las tareas normales, se llaman fichas de desarrollo.
Robert Dottrens piensa que la lección del profesor sigue siendo esencial y la evaluación no debe correr a cargo del alumno. Pero con estas dos limitaciones, que no todos establecen para el uso de las fichas, su trabajo ha sido modélico. El profesor debe estar atento a cada una de las dificultades que se producen en la marcha de las clases. Estudia cuidadosamente el problema y prepara las fichas correspondientes, a las que remitirá a todo alumno que lo necesite. Por eso, aunque muchas pueden ser estandarizadas, publicadas con carácter general, es el profesor en su aula, teniendo en cuenta las condiciones especiales de su alumnado, quien tendrá que elaborar todos los tipos necesarios, para responder a las exigencias de su nivel escolar. Con frecuencia, en las fichas de Dottrens aparecen dibujos con un alto valor didáctico. El profesor cuida de consignar las fichas que va manejando cada alumno, con lo cual tiene un indicador preciso de su nivel de aprendizaje.
La ventaja de la ficha reside en que puede enlazarse con cualquier otro sistema de enseñanza, y permite comenzar por una materia o área determinada. Con ella se puede llegar a la perfecta individualización y encierra no pocas virtualidades de la enseñanza programada.

4. La Enseñanza Programada

Skinner y la máquina de aprender

La Enseñanza Programada es el intento más logrado, en el plano metodológico, de individualizar la enseñanza. Aunque los primeros ensayos pueden fecharse hacia 1926, cuando Sidney L. Pressey divulgaba una pequeña máquina que enseñaba y examinaba; sin embargo, la enseñanza programada no empezó a delimitarse como tal hasta aproximadamente la mitad del siglo. En 1945, B. F. Skinner publicaba su artículo La ciencia del aprendizaje y el arte de la enseñanza, que tal vez pueda considerarse como el verdadero comienzo de la enseñanza programada. Sin embargo, el artículo más conocido de Skinner y el que alcanzó un mayor eco internacional, Máquinas de enseñar, no se publicaría hasta 1958.

 Principios de la Enseñanza Programada 
1) La enseñanza programada quiere ser un autoaprendizaje. Es como un profesor particular que conociera de antemano sus dificultades y hubiera previsto las soluciones para que el aprendizaje pueda ser hecho de modo independiente, sin extrínsecas ayudas.
2) La microdivisión de la materia: Se procura ofrecer una información separada, independiente, de cada regla, cada ejemplo, cada ley, cada idea.
3) La ordenación secuencial de los contenidos: Debe haber tan perfecta concatenación de unas partes con otras, que el paso sea insensible. Avanzar de una ideas a otras sin la debida conexión, es la negación misma de la enseñanza programada. Se trata de graduar las dificultades, e ir pasando tan suavemente de unas a otras, que todos pueden alcanzar el paso siguiente sólo con haber asimilado suficientemente el anterior.
4) Repeticiones suficientes, para que la curva del olvido no haga mella en los conocimientos que se van asimilando. Por ello, el programador tiene que ir reiterando las informaciones claves.
5) La adaptación a cada uno de los sujetos: Para que cada cual pueda aprender por su cuenta es preciso que el programa se dirija a él como un profesor particular. No existen programas que se adapten a todos. Al redactarlos se ha de tener en cuenta al alumnado posible, para ceñirse a las necesidades de todos y cada uno de los sujetos a los que teóricamente va dirigido.
6) El control permanente: Cada uno de los pasos, cada ítem ha de ser evaluado, autoevaluado. El alumno tiene que comprobar si el aprendizaje ha sido o no eficaz.  Este autoexamen incesante y poder comprobar automáticamente el acierto o el error de la respuesta, es el incentivo mayor que ejerce sobre el sujeto la enseñanza programada.
7) La continua experimentación: Todo ha de ser comprobado y evaluado. Cuando se producen desajustes, cuando se multiplican los errores, siempre registrados estadísticamente, no hay más que una solución: rectificar el programa hasta que puedan seguirlo todos sin mayores tropiezos.

 Tipos de enseñanza programada 
Tipo lineal, de B. F. Skinner: Todas las respuestas han de ser dadas por todos los sujetos. Se pasa de una cuestión a otra, en una secuencia lineal.
Tipo ramificado, de Norman A. Crowder: La información es mucho más amplia, aproximadamente media página. El resto se dedica a la pregunta correspondiente y a enumerar varias respuestas posibles. El error no sólo no invalida el programa, sino que queda integrado en él. Cuando hay una respuesta falsa, se envía al sujeto a un programa especial en el que se le explica por qué se equivocó y se le adiestra. Según el tipo de respuesta elegida, el texto remite a una página determinada. Este modo salteado de seguir el aprendizaje ha dado lugar a la ya clásica designación del modo crowderiano como de libro revuelto o ramificado.

 Requisitos para establecer un nuevo programa 
1) La población a que va dirigido debe ser lo más homogénea posible en cuanto al nivel de conocimientos. Téngase en cuenta que el programa debe adaptarse perfectamente a todos los probables usuarios, aunque el ritmo de avance es personalísimo.
2) La determinación de los objetivos debe ser formulada con toda precisión. El programa responde a las precisas necesidades de aquellos a los que se dirige y a sus particulares objetivos.
3) Las cuestiones no deben ser excesivamente fáciles, pues carecerían de interés, ni excesivamente difíciles, pues producirían desaliento.
4) Se ha hecho clásico el modelo de Homme y Glaser (1960), designado universalmente como Ruleg. Se utilizan reglas y ejemplos, completos o incompletos, y en ocasiones se colocan deliberadamente algunos que son falsos.
5) El programa, para ajustarlo perfectamente a la población a que va destinado, necesita de una validación cuidadosa, de la que forman parte las opiniones de los profesores y de los alumnos, pero sobre todo los análisis de rendimiento y los estudios comparativos con otros métodos que permiten medir su eficacia.

 Enseñanza Programada y máquinas de enseñar 
La frecuencia con que los programas son impartidos a través de dispositivos mecánicos ha hecho que se confundan los términos de enseñanza programada y máquinas de enseñar. Sin embargo, la máquina de enseñar es sólo el artificio que permite pasar el programa. A veces se llega a complicados sistemas electrónicos que registran los errores, gradúan el ritmo de presentación según su número, van contabilizando los aciertos y reenvían al sujeto a los programas parciales correspondientes, para superar las deficiencias formativas causantes de los errores.
La enseñanza programada no necesita de estos ingenios mecánicos. Puede ser impartida perfectamente en libros o en fichas.

5. Instrucción Prescrita Individualmente (IPI), Universidad de Pittsburgh, 1963
Los dos elementos claves de este programa son el diagnóstico cuidadoso y constante, y la minuciosa programación de las actividades por objetivos operativos.
El diagnóstico es la condición y el punto de partida de una instrucción que pretende adaptarse a las posibilidades de cada sujeto. El programa emplea cuatro clases de instrumentos de diagnóstico: Se comienza por instrumentos que evalúen la situación del discente. Se utiliza una variada gama de tests y de pruebas para delimitar, con la mayor precisión posible, las capacidades y los niveles de aprendizaje del sujeto, en relación con las tareas que va a emprender.
En segundo lugar se recurre a los pretests, que permiten delimitar los contenidos y actividades más convenientes. Al terminar cada unidad de aprendizaje se aplican los correspondientes postests, que revelan hasta qué punto cada estudiante ha logrado los objetivos trazados.
Por último, se utilizan tests incorporados al programa, que, integrados con las actividades, van indicando al sujeto sus progresos, respecto al área en que está trabajando, e incluso le permiten detectar su capacidad para iniciar los contenidos posteriores.
Los objetivos son motivo de una elaboración detallada y secuencial. Indican lo que es capaz de realizar el alumno al final de un breve período de aprendizaje. Son expresados en verbos activos y evitan los términos generales, tales como conocer o estimar. Los objetivos son explicitados para cada materia y en cada uno de sus sectores. Es decisiva la presentación ordenada, secuencial, de los objetivos. Cada uno debe apoyarse en el anterior y preparar el siguiente de un modo tan natural y orgánico que el aprendizaje se presente como un continuum que evite sobresaltos y fracasos.
El papel del profesor varía respecto al que desempeña en la enseñanza tradicional. Su trabajo se centra en el diagnóstico, en la preparación de los objetivos y actividades que ha de cumplimentar el alumno, así como en evaluar sus logros. La enseñanza colectiva es escasa. Las reuniones de los profesores tienen como motivo fundamental la preparación de los materiales y el estudio de cada alumno en particular. Lo importante es que el alumno se sienta protagonista de su aprendizaje y que sepa que el éxito depende exclusivamente de su empeño y compromiso personal.

6. La Educación Personalizada
Este movimiento pretende fundir y superar conjuntamente la educación individual y la social. Víctor García Hoz y el Instituto Véritas de Madrid son los impulsores en España e Hispanoamérica, con su Sistema Somosaguas.

 Sistema Somosaguas 
Para la personalización del trabajo, el Sistema Somosaguas recurre a dos instrumentos fundamentales: los planes de trabajo y las fichas directivas o guías. Las disciplinas o asignaturas que comprende el curso se dividen según la periodicidad del plan (anuales, trimestrales, mensuales, quincenales o semanales), procurando establecer relaciones interdisciplinares entre las diversas materias que inciden en la misma unidad temporal. En cada una de ellas se especifican los contenidos, los objetivos y las actividades mínimas u obligatorias, y las libres, que han de realizar los alumnos.
Las fichas directivas indican al alumno de una manera pormenorizada todas las actividades, así como los materiales de que ha de echar mano y que están en el aula a su disposición. Las fichas correctivas permiten realizar las tareas de recuperación en áreas de rendimiento deficitario.
El alumno goza de una libertad considerable, lo que compromete su responsabilidad. Todo cobra un acento personal.
El profesor normalmente no explica, ayuda a los alumnos, resuelve sus dudas, especialmente cuando se le pide.
La conjugación del trabajo individual y del grupo se logra, sobre todo, mediante la puesta en común, donde se alcanza una mayor comunicación no sólo interpersonal, sino también colectiva. Así, se cultiva la expresión, el respeto y el valor del otro. Más que de competitividad, se trata de cooperación y enriquecimiento mutuo.

Víctor García Hoz
1911 - 1998

 Educación Personalizada 
En 1970, Víctor García Hoz publica su obra Educación Personalizada. Se trata de un auténtico sistema educativo centrado en torno a la persona. Su pensamiento arranca de la noción de persona, que delimita, en orden a la educación, en tres parejas de rasgos capitales:

• Singularidad - Creatividad
• Autonomía - Libertad
• Apertura - Comunicación

Como principio unificante del quehacer escolar, alienta su concepción de la cultura y del trabajo escolar como actividad expresiva, de donde arrancará una taxonomía de los objetivos, centrada en las cuatro áreas de expresión: verbal, matemática, plástica y dinámica.
Desde el punto de vista organizativo destaca la estructuración del centro docente por departamentos, en los que se integran los profesores por razón de los contenidos que imparten, y los equipos que agrupan a todos los profesores de los mismos alumnos. Aquí lo importante no es la materia, sino cada sujeto, con sus problemas de aprendizaje.

De los departamentos cobra singular interés el de orientación. Todo el profesorado está implicado en esta función. Lo fundamental es la ayuda que se presta al alumno en sus problemas académicos, o en las técnicas de trabajo intelectual, y desde el punto de vista vocacional. Pero lo decisivo es la orientación personal, humana, en la que se contemplan sus relaciones con las cosas, con los compañeros. Lo importante es que adquiera una imagen de sí mismo veraz, sin complejos, que le permita insertarse eficazmente en la sociedad y la cultura de su tiempo y participar crítica, creadoramente, en su desarrollo.
Tarea clave es la programación de las actividades escolares y las diversas situaciones de aprendizaje, entre los que destacan las agrupaciones flexibles (el gran grupo expositivo, el grupo medio coloquial, el pequeño grupo de trabajo y el estudio individual), así como los materiales más adecuados.