La vegetación de la España atlántica

1. Características de los paisajes vegetales españoles
 a)  Originalidad y complejidad: La originalidad y complejidad de éstos es la primera nota a destacar. En la Península existe un buen número de especies endémicas, superior a muchos países europeos, que ocupan extensos espacios, y tienen, por tanto, valor geográfico. Pero, además, la Península es encrucijada de influencias colonizadoras. Especies europeas (abeto, pino albar), mediterráneas, alpinas, norteafricanas (pinsapo, araar), están representadas.
 b)  El amplio espacio ocupado por las formaciones subseriales de matorrales: Si se ha estimado que antes de la acción humana los bosques de cupulíferas o esclerofilos cubrirían el 82% de la superficie, en la actualidad las masas de bosques tan sólo ocupan un 24% mientras que el matorral o pastizal cubre un 21%. Por otra parte, es necesario resaltar que las formaciones subseriales regresivas están localizadas en los espacios de peores condiciones ecológicas (edáficas, geomorfológicas o climáticas) y lo mismo sucede con los bosques: en la España atlántica cubren las pendientes acusadas; en la Iberia seca los dominios ecológicos más severos (macizos, penillanuras, vertientes).
 c)  La variedad de condiciones climáticas permite distinguir tres conjuntos botánicos bien definidos. El de la España atlántica, el de la España mediterránea y un tercero más difícil de interpretar y delimitar, pero con características propias, que es el levantino y sobre todo el del Sureste subárido.

2. Factores condicionantes de los paisajes vegetales
Varios son los factores que nos explican la localización de las comunidades botánicas:
 a)  Las condiciones climáticas son decisivas, sobre todo las precipitaciones, tanto por su influencia directa como a través de los suelos; la aridez edáfica tiene también gran valor. Las temperaturas influyen en menor medida.
 b)  El relieve introduce condiciones ecológicas singulares: aumentan las precipitaciones en altitud, hasta ciertos límites, y disminuyen las temperaturas; es un medio ecológico con suelos poco maduros y en pendiente, mayor insolación y fuertes vientos en las zonas cacuminales. Introducen condiciones atlánticas en la Iberia seca.
 c)  Los suelos de la Iberia húmeda son maduros, evolucionados; la localización de las especies es indiferente. En la Iberia seca conservan las características de las rocas madres y, por tanto, las distintas especies se localizan en relación con sus exigencias.
 d)  Las formaciones y asociaciones vegetales colonizaron la Península en un período postglaciar; casi todas ellas en el denominado óptimo postglaciar (7000 - 4500 años), otras con antelación o posterioridad (pino albar, abeto, haya). Hubo fluctuaciones que determinaron la emigración de especies (robles en Sierra Nevada, encinas en La Liébana).
 e)  Por último, el hombre ha sido un factor decisivo. Ha roturado amplios espacios, reservando los medios ecológicos más duros al manto vegetal. Pero además, en los sectores cubiertos por éste ha alterado profundamente las características climáticas. Los bosques o monte ciego han sido clareados y transformados en monte hueco por exigencias de un abusivo pastoreo; la tala abusiva ha modificado el porte y la fisonomía de las antiguas especies. El hombre ha favorecido la colonización de especies regresivas de crecimiento más rápido (pino piñonero) y ha introducido especies exóticas (eucalipto). Ha sido el responsable de las enormes extensiones de matorrales y calveros.

Hayedos en Navarra

3. La vegetación de la España atlántica
Se caracteriza por el predominio del bosque, aunque las landas y praderas ocupen una extensión considerable. Las formaciones arbóreas se caracterizan por su densidad y el gran porte de los ejemplares. Son casi todos ellos caducifolios de grandes exigencias híbricas y temperaturas suaves. Las especies dominantes son los robles (el común, el negral o marojo) que ocupan las zonas más bajas, y el hayedo por encima de los 1.000 metros. Los robles tienen afinidad silícea mientras que las hayas prefieren suelos calizos, por lo que están ausentes de Galicia. Formando asociaciones con estas especies dominantes existen otros tipos, todos ellos de grandes exigencias hídricas (castaños, fresnos, tilos, olmos, avellanos) junto con un sotobosque formado fundamentalmente por helechos. Con un valor secundario, pero interesantes desde un punto de vista geográfico, cabe destacar islotes de encina y especies introducidas por el hombre (castaño, pino rodeno y eucaliptus).
Localizada en los suelos más ácidos, o en los azotados por el viento, se desarrolla una formación de matorrales cuya composición es muy semejante a las landas de Europa occidental. Los brezos, tojos o argoma y la brecina son las especies dominantes. Constituye un estadio regresivo de formaciones arbóreas.

La formación de la personalidad

1. Características de la personalidad

1ª) La personalidad es única. Ésta implica el concepto de individualidad.

2ª) La personalidad es una integración. Supone una organización, una integración de funciones diferentes. Ahora bien, los factores que integran la personalidad (constitucionales y socioculturales) no actúan siempre armoniosamente.

3ª) La personalidad es una organización dinámica y temporal. Es dinámica, porque esta organización está en constante cambio y desarrollo; es temporal, porque es propia de un individuo concreto que vive históricamente.

4ª) La personalidad se afirma como un estilo a través de la conducta y por medio de ella.

Filloux define la personalidad como la configuración única que toma, en el transcurso de la historia de un individuo, el conjunto de los sistemas responsables de su conducta.

Esta definición es semejante a la de Allport: "La personalidad es la organización dinámica, dentro del individuo, de aquellos sistemas psicofísicos que determinan sus ajustes únicos a su ambiente".

2. Los elementos individuales y socioculturales

La personalidad supone la individualidad; pero es también el producto de múltiples fuerzas que provienen del medio sociocultural. La estructura de la personalidad supone la constante interacción que existe entre los elementos constitucionales dados y los adquiridos en función del medio.

La antropología cultural parte del principio de que todo individuo sufre en su desarrollo un proceso de endoculturación, es decir, de integración a una cultura. Kardiner desarrolló sobre esta idea su concepto de personalidad básica, que designa una configuración psicológica particular común a todos los miembros de un grupo sociocultural determinado, que se exterioriza en un cierto estilo de vida, sobre el cual los individuos bordan sus características individuales. Cada cultura da un sello específico a la personalidad de sus miembros, que difiere de una cultura a otra.

3. El educador y la formación de la personalidad

Toda personalidad se desarrolla de forma continua, desde que el hombre nace hasta que muere, y se afirma a través de la conducta. La personalidad se forma a través de la conducta, pero, a su vez, por medio de la conducta se expresa la personalidad.

El papel del educador en la formación de la personalidad ha de consistir en ayudar al ser joven a mantener la coherencia y la estabilidad de los factores que la integran, evitando que la diversidad de éstos altere su unidad. El educador ha de observar atentamente la aparición de las características personales, procurando afianzar lo que encuentre en ellas de valioso y de reprimir o rectificar lo que considere nocivo. El maestro tratará de estimular la formación del ser joven rodeándolo con los valores y bienes superiores del mundo de la cultura, pero irá limitando paulatinamente su gravitación personal para ceder el paso a la personalidad que brota. No ha de olvidar nunca que la educación tiene, como objetivo último, la formación del ser libre y responsable, portador de valores acatados conscientemente.

La enseñanza de la inmadurez, por Enrique Gil Calvo

Enrique Gil Calvo, profesor de
Sociología de la Universidad
Complutense de Madrid

 Artículo publicado en EL PAÍS, el 30 de mayo de 1998 
En el 30º aniversario de aquella revolución de los jóvenes que fue Mayo del 68, un nuevo fantasma recorre Europa: es la violencia que prolifera en las aulas donde se educan los menores de edad. He aquí ejemplos norteamericanos recientes: en octubre, un alumno de 16 años mató a dos compañeros en Misuri; en diciembre, otro adolescente de 14 años mató a tres condiscípulos en Kentucky; en marzo, dos estudiantes de 11 y 13 años mataron a cuatro compañeros y a una profesora en Arkansas; en abril, otro chico de 14 años mató a uno de sus profesores en Pensilvania, y este mismo mayo, un muchacho de 15 años acaba de matar a sus padres y a un compañero, hiriendo gravemente a siete más en Oregón. Es verdad que la abundancia de armas garantizada por la Constitución norteamericana explica buena parte de esta criminalidad adolescente. Pero en Francia o Inglaterra, donde el Estado monopoliza la violencia, también los menores la ejercen con alegre inmadurez.La interpretación más acorde con la mitología de Mayo considera esta violencia como la vanguardia de la última revolución pendiente: la de la nueva clase dominada de los menores de edad, excluidos de su integración adulta por los mayores dominantes. Una vez aburguesados los proletarios y liberadas las mujeres, sólo quedarían los menores inmaduros como únicos sujetos potencialmente revolucionarios, capaces de cuestionar con insolvente insolencia el vigente orden social. Pero se debe desconfiar de tal apología, pues esta violencia inmadura no es sino el indicio representativo de otras muchas anomalías que trastornan el proceso de emancipación juvenil: caída de la lectura y fracaso escolar, alcoholismo y toxicomanías, promiscuidad y embarazos precoces, paro y empleo precario, prolongación de la dependencia juvenil, bloqueo de la nupcialidad y la fecundidad...

A pesar de la prolongación de la escolaridad, el proceso de inserción adulta de los jóvenes está fracasando. Y este fracaso se cifra sobre todo en el alargamiento y distorsión del calendario emancipatorio. En el extremo inicial, la adolescencia cada vez se adelanta con mayor precocidad, cayendo en la práctica temprana de conductas arriesgadas por prematuras: sexualidad, drogadicción, violencia, agresividad. Y en el extremo terminal, los jóvenes posponen y difieren el momento de su emancipación hasta edades cada vez más tardías, prolongando indefinidamente su dependencia de la familia. ¿Qué factores explican el fracaso de los menores, que, cuanto más se sobreeducan, más incapaces parecen de superar su incurable inmadurez?

La sociedad civil se llena de mala conciencia, reclamando soluciones tranquilizadoras. Y lo más tentador es recurrir entonces a más de lo mismo, con reformas de la enseñanza que siempre terminan por prolongarla, reforzando el círculo vicioso de su hipertrofia. Pero, cuando el fracaso educativo se hace evidente, la opinión pública pasa a exigir la adopción de medidas más drásticas. Aquí se dan dos modelos de soluciones contrapuestas. De un lado, el modelo anglosajón del sálvese quien pueda, donde la responsabilidad de emanciparse es exclusivamente personal. Y el mejor ejemplo de esta vía individualista lo tenemos en Inglaterra, donde acaba de inaugurarse una cárcel sólo reservada a criminales de 12 a 14 años de edad. La filosofía subyacente a este modelo es claramente autista, pues las familias y las autoridades ya no son consideradas responsables de la corrección de unos menores precozmente forzados a responsabilizarse a solas.

El modelo opuesto es el continental o latino, que descarga toda la responsabilidad sobre el pater familias. Un ejemplo es Francia, donde acaba de aprobarse un informe sobre delincuencia de menores que recomienda castigar con penas de cárcel a los padres que hayan incumplido su responsabilidad educativa. Llueve sobre mojado, pues en 1889, el código francés ya penalizó la paternidad indigna. Y, tras la posguerra, los terapeutas han venido denunciando el eclipse o la ausencia del padre en las familias de clase media. Ésta es la imputación de responsabilidad exclusivamente paterna que hoy hace suyo el feminismo. Pero la filosofía subyacente es, desde luego, familista: los menores no son responsables de sus actos, pues sólo lo son sus progenitores, y la culpabilidad por acción u omisión pertenece siempre a la familia.

Pues bien, estas dos posturas sobre la responsabilidad de los menores son las mismas que se ofrecen a la hora de explicar el fracaso de la emancipación juvenil. Por supuesto, está el paro estructural, el empleo precario y la carestía de la vivienda. Pero, descontando la evidente influencia de la coyuntura económica, subsiste el hecho de que los jóvenes parecen impotentes o no se esfuerzan lo suficiente a la hora de labrarse su propia independencia. ¿Es culpa de ellos que sigan dependiendo de sus padres a edades tardías, sin hacer lo necesario para echar a volar y vivir por su cuenta? ¿O es culpa de su familia, que les tolera su dependencia sin exigirles que se emancipen de ella?

Queda una tercera posibilidad, y es la de culpar a las autoridades públicas, que están incumpliendo su responsabilidad educativa tras habérsela expropiado a los menores y a sus familias. La experiencia acumulada sobre la evaluación de la enseñanza por autores como Nathan Glazer o Daniel Moynihan ha revelado múltiples efectos perversos. Y los informes de James Coleman han alertado contra la burocratización educativa, que no sólo induce en los menores una ideología estudiantil de consumismo hedonista y desprecio por el trabajo, sino que crea una incompatibilidad institucional entre escuela y familia, donde cada menor queda atrapado en un juego de la soga que le desgarra tironeándole con fuerzas antagónicas. Así es como el sistema educativo resulta doblemente desautorizado, y los menores parecen incapaces de prestarle crédito alguno a cualquier posible autoridad moral.

¿A quién responsabilizar, por tanto, de la inmadurez de los jóvenes: a las autoridades académicas, a ellos mismos o a sus familias? ¿A todos a la vez? ¿O a ninguno quizá, si es que traspasamos la responsabilidad al abstracto mal absoluto de un chivo expiatorio como la cultura audiovisual (la auténtica enseñanza informal que por defecto reciben nuestros menores), tal y como sostiene la vigente telefobia?

Porcofilia y porcofobia

El cerdo sigue siendo una abominación para millones de judíos y cientos de millones de musulmanes, pese al hecho de que puede transformar granos y tubérculos en proteínas y grasas de alta calidad de una manera más eficiente que otros animales.
¿Por qué dioses tan sublimes como Yahvé y Alá se han tomado la molestia de condenar una bestia inofensiva e incluso graciosa, cuya carne le encanta a la mayor parte de la humanidad?
Moisés Maimónides, médico de la corte de Saladino en El Cairo durante el siglo XIII, nos ha proporcionado la primera explicación naturalista del rechazo judío y musulmán de la carne de cerdo. Maimónides decía que Dios había querido prohibir la carne de cerdo como medida de salud pública. La carne de cerdo, escribió el rabino, "tenía un efecto malo y perjudicial para el cuerpo". Maimónides no especificó cuáles eran las razones médicas en que se basaba esta opinión, pero era el médico del sultán y su juicio fue muy respetado.
A mediados del siglo XIX, el descubrimiento de que la triquinosis era provocada por comer carne de cerdo poco cocida se interpretó como una verificación rigurosa de la sabiduría de Maimónides.
El cerdo es un vector de enfermedades humanas, pero también lo son otros animales domésticos que musulmanes y judíos consumen sin restricción alguna.
La Biblia y el Corán condenaron al cerdo porque la cría de cerdos constituía una amenaza a la integridad de los ecosistemas naturales y culturales de Oriente Medio.

Los hebreos eran pastores nómadas que vivían casi exclusivamente de rebaños de ovejas, cabras y ganado vacuno, hasta su conquista del Valle del Jordán en Palestina, a principios del siglo XIII a.C.
Las zonas mundiales de nomadismo pastoral corresponden a llanuras y colinas deforestadas, que son demasiado áridas para permitir una agricultura dependiente de las lluvias y que no son fáciles de regar. Los animales domésticos mejor adaptados a estas zonas son los rumiantes: éstos tienen bolsas antes del estómago que les permiten digerir hierbas, hojas y otros alimentos compuestos principalmente de celulosa con más eficacia que otros mamíferos.
Sin embargo, el cerdo es ante todo una criatura de los bosques y de las riberas umbrosas de los ríos. Aunque es omnívoro, se nutre perfectamente de alimentos pobres en celulosa, como nueces, frutas, tubérculos y sobre todo granos, lo que le convierte en un competidor directo del hombre. Además, el cerdo tiene el inconveniente de no ser una fuente práctica de leche y es muy difícil conducirle a largas distancias.
El cerdo debe humedecer su piel en el exterior para compensar la falta de pelo protector y su incapacidad para sudar. Prefiere revolcarse en lodo limpio y fresco, pero cubrirá su piel con su propia orina y heces si no dispone de otro medio. Cuanto más elevada es la temperatura, más "sucio" se vuelve el cerdo. Así, hay cierta verdad en la teoría que sostiene que la impureza religiosa del cerdo se funda en la suciedad física real. Sólo que el cerdo no es sucio por naturaleza en todas partes; más bien, el hábitat caluroso y árido del Oriente Medio obliga al cerdo a depender al máximo del efecto refrescante de sus propios excrementos.
Entre los años 7.000 y 2.000 a.C., la carne de cerdo se convirtió aún más en un artículo de lujo. Durante este período, la población humana de Oriente Medio se multiplicó por sesenta. Al crecimiento de la población acompañó una extensa deforestación, como consecuencia, sobre todo, del daño permanente causado por los grandes rebaños de ovejas y cabras. La sombra y el agua, las condiciones naturales adecuadas para la cría de cerdos, escasearon cada vez más; la carne de cerdo se convirtió aún más en un lujo ecológico y económico. Cuanto mayor es la tentación, mayor es la necesidad de una prohibición divina. Generalmente se acepta esta relación como adecuada para explicar por qué los dioses están siempre tan interesados en combatir tentaciones sexuales tales como el incesto y el adulterio. El Oriente Medio es un lugar inadecuado para criar cerdos, pero su carne constituye un placer suculento. La gente siempre encuentra difícil resistir por sí sola a estas tentaciones. Por eso se oyó decir a Yahvé que tanto comer el cerdo como tocarlo era fuente de impureza.

Todavía persisten muchos interrogantes. ¿Por qué los judíos y musulmanes que ya no viven en Oriente Medio continúan observando, aunque con grados diferentes de exactitud y celo, las antiguas leyes dietéticas?
Los tabúes cumplen también funciones sociales, como ayudar a la gente a considerarse una comunidad distintiva. La actual observancia de reglas dietéticas entre los musulmanes y judíos que viven fueran de sus tierras de origen del Oriente Medio cumple perfectamente esta función.
Conoceremos mejor a los porcófobos si volvemos a la otra mitad del enigma, es decir, a los amantes de los cerdos.
El amor a los cerdos no se alcanza simplemente mediante un entusiasmo gustativo por la cocina de la carne de cerdo. También incluye en ciertas tradiciones el criar cerdos como miembros de la familia, conducirlos con una correa o llorar por ellos cuando están enfermos.
A diferencia del amor a las vacas entre los hindúes, el amor a los cerdos incluye también el sacrificio obligatorio de cerdos y su consumo en acontecimientos especiales. El clímax del amor a los cerdos es la incorporación de la carne de cerdo a la carne del anfitrión humano y del espíritu del cerdo al espíritu de los antepasados.

Las diferencias psicológicas individuales

La caracterología o tipología, rama joven de la psicología, establece formas globales de conducta que permiten clasificar al ser humano en grupos más o menos homogéneos. Algunas tipologías tienen en cuenta la relación psicofísica del individuo, estableciendo relaciones más o menos estrechas entre la constitución somática y la construcción psíquica (Kretschmer); otras se basan en motivos estrictamente psicológicos (Jung); otras subrayan el aspecto puramente espiritual (Spranger).

1. Caracterologías fundadas en elementos somatopsíquicos
Kretschmer ha procurado establecer una íntima correlación entre la estructura corporal y la estructura psíquica. Señala tres tipos fundamentales de estructuras corporales: leptosómico (delgado en la construcción corporal y de estatura elevada), pícnico (más bien de estructura baja y corpulenta, y de tronco redondo) y atlético (de fuerte desarrollo del esqueleto, musculatura con amplios hombros y tórax exuberante). Kretschmer encontró una correlación estrecha entre estas formas somáticas y ciertas psicosis. En su estudio encuentra dos tipos básicos de temperamentos: el temperamento cicloide, que posee un carácter muy fluctuante y que, en los trastornos graves de personalidad, desarrolla psicosis maniacodepresivas, corresponde preferentemente al tipo pícnico; y el temperamento esquizoide, que posee un carácter introvertido y que en los trastornos graves se revela en la esquizofrenia, se asocia con el tipo leptosómico. Por último, el tipo atlético posee un temperamento particular, en el que predomina la timidez y el idealismo, se muestra proclive a la epilepsia y su carácter es epileptoide. Sus rasgos fundamentales son la inmadurez, la explosividad y la tendencia a perseverar en una acción.
Los niños de tendencia ciclotímica son sociables; prefieren más jugar con sus compañeros que quedarse solos con los libros; son francos, espontáneos y comunicativos con sus padres y maestros. No sienten inclinación por las materias abstractas. Prefieren aquellas que los ponen en contacto con el mundo real que les rodea: geografía, botánica, zoología, física, etc. A los niños de tendencia esquizotímica, en cambio, les agrada más leer un libro que jugar con sus compañeros. Prefieren la compañía de un solo amigo a los juegos con muchos camaradas. Son reservados, retraídos; se disgustan con facilidad, aunque son más bien sensibles a las ofensas o a las reprimendas de los adultos. Sus materias preferidas son aquellas de tipo abstracto o especulativo, como la aritmética, la historia, la religión, el lenguaje, etc.

Carl Jung (1875-1961)

2. Caracterologías fundadas en las propiedades psíquicas
Jung ha sintetizado dos tipos: introvertidos y extrovertidos. El introvertido es aquel que se orienta enteramente hacia adentro: se repliega sobre sí mismo y se aísla del mundo exterior. El extrovertido es el individuo que se vuelca sobre el mundo que le rodea; que se orienta por completo hacia las cosas y se complace en ellas. El introvertido suele emitir juicios fantásticos, temerarios, subjetivos, porque se evade siempre de la realidad. El tipo extrovertido está sumergido, en cambio, en la realidad objetiva. Su conducta está determinada, por lo general, por estímulos surgidos de la convivencia con la comunidad.

3. Tipologías fundadas en elementos culturales
Spranger describe seis formas fundamentales del espíritu humano:
- El hombre teórico busca por encima de todo la verdad. Por naturaleza es intelectualista. Está siempre animado por la pasión de conocer. La ciencia constituye para él el bien supremo. En general, resulta inhábil para la vida práctica.
- El hombre económico se rige por el valor "utilidad". Para él todo es un medio de conservación, de lucha por la vida. En las relaciones sociales es egoísta: la conservación de su vida es lo más importante. El conocimiento sólo tiene valor en función de su aplicación práctica.
- El hombre estético tiene como valor supremo la belleza. Es aquel que transforma todas sus impresiones en expresiones. Es indiferente a las condiciones económicas de la vida. El subjetivismo y el sentimiento dominan en él.
- El hombre social afirma como valores preponderantes la solidaridad, la caridad, la simpatía, el amor al prójimo. Es amigo de la comunidad, altruista y antiegoísta.
- El hombre imperialista es el hombre que busca el poder. El deseo de reinar, de imponerse, rige todos sus actos. Trata siempre de afirmar su voluntad.
- El hombre religioso es el que orienta su vida de acuerdo al valor supremo de Dios. Todos los demás valores son medios para llegar a ese fin superior.

4. Importancia pedagógica de las caracterologías
Frente a estas tipologías, el educador debe adoptar una actitud inteligente y objetiva. Tan inconveniente sería que las desestimara totalmente, como que aceptara cualquiera de ellas como molde rígido que coarte su libre interpretación personal frente a sus alumnos.
El conocimiento de los tipos humanos es imprescindible para la formación profesional del docente, para poder ayudar al ser joven a realizar de la mejor forma posible sus capacidades y a desenvolver sus aptitudes y facultades naturales.

La historia de Roma

La historia de la antigua Roma se puede dividir en tres grandes etapas:

       Monarquía

Según la leyenda, Roma fue fundada por Rómulo en el año 754 a.C. entre las Siete Colinas que rodean el Tíber. Después, la ciudad fue ocupada por los etruscos. La forma de gobierno de Roma en esta etapa fue la monarquía, y el último rey etrusco fue expulsado del trono en el 509 a.C. por gobernar de manera despótica.

       República

Durante esta etapa (509 a.C. - 27 a.C.), el modelo de gobierno adoptado por Roma fue la república. En él, los ciudadanos elegían a sus dirigentes, cuyos cargos, al contrario de lo que ocurre en la monarquía, no eran hereditarios. El poder se repartía entre:

• Las asambleas populares, que estaban formadas por todos los ciudadanos y tomaban decisiones sobre distintos asuntos.
• Los magistrados, que desempeñaban cargos políticos sin cobrar un sueldo por ello y eran elegidos por un año. Entre las principales magistraturas romanas, sobresalen:  a)  Cónsules: Constituían la primera magistratura de la República. Se elegían dos cónsules cada año, para evitar que el poder se centralizara en una única persona. Tenían el mando del ejército, convocaban la Asamblea Popular y al Senado y proponían leyes, entre otras funciones;  b)  Pretores: Administraban justicia; también podían ejercer el mando militar y gobernar las provincias;  c)  Censores: Elaboraban las listas o censos para recaudar impuestos y reclutar a la población para fines militares.
• El Senado, formado por senadores (antiguos magistrados) cuya función era consultiva, pero que llegaron a acumular tanto poder que, en la práctica, eran quienes dirigían la República. El Senado se ocupaba de la política exterior, así como de asuntos militares, religiosos, legislativos y judiciales.

Representación de una sesión del senado romano
Obra de Cesare Maccari, pintada al fresco en 1889 (Palazzo Madama, Roma) 

Durante la República, Roma llevó a cabo una gran expansión territorial. Ocupó toda la península italiana e inició las grandes conquistas exteriores:

      El control del Mediterráneo: Roma mantuvo durante muchos años un enfrentamiento con Cartago, colonia fenicia del norte de África, por el dominio del Mediterráneo. fueron en total tres guerras, denominadas guerras púnicas, que concluyeron con la victoria de Roma sobre Cartago (146 a.C.), que pasó a sí a convertirse en provincia romana.
Sin embargo, durante la Segunda Guerra Púnica, Aníbal, general cartaginés, atravesó los Alpes con 60.000 soldados, 9.000 jinetes y 60 elefantes. A pesar de la superioridad numérica del ejército romano, que contaba con 80.000 hombres, Aníbal venció en la batalla de Cannas (Italia). Ésta fue una de las derrotas más humillantes sufridas por Roma.
      Hispania: Durante el enfrentamiento entre Roma y Cartago, el ejército romano llegó hasta la Península Ibérica. Su conquista se prolongó desde el año 218 a.C. hasta el 19 a.C.

En los últimos años de la República, el gobierno fue acaparado por algunos magistrados y generales destacados. El más importante de ellos fue Cayo Julio César (100 a.C. - 44 a.C.), destacado general y político romano. Fue pretor en Hispania y llegó a ocupar el cargo más importante de la República romana: la dictadura, magistratura que asumía todo el poder del Estado, de forma transitoria y en circunstancias extraordinarias.
Julio César obtuvo grandes victorias en sus campañas militares, como las de Egipto y las Galias (actuales países de Francia y Bélgica). Reorganizó el Estado y llevó a cabo diversas reformas administrativas, sociales y monetarias. También modificó el calendario y promovió construcciones monumentales.
Fue asesinado en el Senado por un sector que se oponía a su excesivo poder personal.
Escribió varios libros históricos en los que narraba sus campañas, como Comentarios de la guerra de las Galias y Comentarios de la Guerra Civil.


       Imperio

Esta etapa se extiende del 27 a.C. al 476 d.C. Se inició cuando el Senado otorgó a Octavio, hijo adoptivo de Julio César, el poder político y, más tarde, el religioso, al concederle el título de Augusto. De esta manera, asumió todo el poder y las instituciones políticas perdieron importancia.

Octavio Augusto (63 a.C. - 14 d.C.)

Con él se inauguró el Imperio y una época de paz, la pax romana, que se prolongó hasta el siglo II d.C. Esta etapa se caracterizó por una gran estabilidad social, política y económica, garantizada por un poderoso ejército y una administración eficaz. Las conquistas territoriales continuaron, y el Imperio alcanzó su máxima extensión en el siglo II d.C. Sus fronteras llegaban hasta el Rin y el Danubio, en Europa; hasta el Tigris, en Asia, y hasta el desierto del Sáhara, en África. Al otro lado de ellas se asentaban los pueblos bárbaros (extranjeros), entre los cuales hay que mencionar a los ostrogodos, los visigodos, los vándalos y los francos.
Roma realizó y mantuvo sus conquistas territoriales gracias a un ejército disciplinado y eficaz, formado por miles de hombres agrupados en legiones, cada una de las cuales contaba con 3.000 ó 6.000 soldados. Éstos iban armados con una espada corta, lanzas y puñal. Se protegían con casco, armadura de cuero y metal y escudo.
El ejército disponía de máquinas de guerra para lanzar flechas, piedras y bolas de grasa envueltas en llamas; también empleaba vigas de madera (arietes) para derribar las fortificaciones enemigas.

A partir del siglo III d.C., el Imperio entró en decadencia por varios motivos:

• La corrupción se extendió entre los funcionarios y en el ejército, incluido el propio emperador.
• Algunos pueblos bárbaros empezaron a atacar las fronteras.
• La gran extensión del Imperio hacía difíciles las comunicaciones entre Roma y sus territorios.
• El comercio y la artesanía atravesaron una crisis; los propietarios ricos comenzaron a invertir en tierras y la economía se ruralizó.
• Los precios de los productos subieron debido al excesivo consumo, la escasa producción y la falta de nuevas conquistas.
• Los impuestos aumentaron para mantener el ejército y la administración, lo que provocó el descontento popular.

En el año 395, en un último intento por salvar el Imperio, el emperador Teodosio lo dividió en dos partes: el Imperio romano de Occidente, con capital en Roma, y el Imperio romano de Oriente, con capital en Constantinopla, que entregó a sus hijos Honorio y Arcadio, respectivamente.

Algunos pueblos bárbaros que vivían en las fronteras del Imperio habían comenzado a introducirse en él y llegaron a ocupar puestos en el ejército y la administración romanos. Otros, como los visigodos y los ostrogodos, se convirtieron en aliados de Roma. Posteriormente, los suevos, los vándalos, los sajones y los francos ocuparon por la fuerza los territorios del Imperio de Occidente y, en el año 476, derrocaron al último emperador romano, Rómulo Augústulo, y pusieron fin al Imperio romano de Occidente. El Imperio romano de Oriente, por su parte, cambió su nombre por el de Imperio bizantino.

El desarrollo del niño y del adolescente

 LA FASE PRENATAL 

El nacimiento no significa la iniciación de la vida. Antes del nacimiento se necesitaron alrededor de 40 semanas para el desarrollo del futuro ser.
Iniciada ya la etapa fetal, el sistema nervioso presenta ya signos de organización, se inician los latidos cardíacos y aparecen los primeros movimientos espontáneos y provocados.
Las investigaciones nos han permitido un conocimiento preciso de los procesos del desarrollo fisiológico embrional y fetal. Pero poco es lo que se sabe sobre las funciones psicológicas del prenato. Entramos aquí en el terreno de las hipótesis. Según algunos psicólogos no existe razón alguna para que no aceptemos como probable la existencia en el feto de un psiquismo incipiente, elemental, vago, de naturaleza inconsciente o preconsciente.
El feto no es un ser puramente vegetativo, dotado sólo de movimientos espontáneos, sino un organismo capaz de adaptarse y de adquirir reflejos que en el último período de la vida prenatal adquieren una notable precisión.
En estos elementos psíquicos incipientes del prenato juegan un importante rol no sólo el caudal genético sino también los factores derivados de los aportes nutritivos recibidos del organismo materno.

 EL NACIMIENTO 

El nacimiento representa, para el prenato, una interrupción violenta de la anterior adaptación, esto es, un profundo desequilibrio vital. Significa la primera relación del ser con el mundo exterior. Pero este primer paso hacia una existencia autónoma no se produce de manera totalmente brusca. Ante todo, los cuidados de los progenitores tienden a mantener en torno del recién nacido ciertas condiciones de vida que se acercan mucho a las de su estado anterior. El sueño continuará representando el elemento fundamental de la vida del bebé.

 LA INFANCIA 

La infancia representa el período de plasticidad durante el cual el ser joven imita, juega y experimenta, vale decir, amplía sus posibilidades de acción. El hombre cuenta con un período de infancia muy largo, superior a la duración total de la vida de muchos mamíferos. Además, el niño recién nacido tiene una incapacidad casi total: es incapaz de cambiar por sí solo de lugar en el espacio o de obtener la satisfacción de sus necesidades biológicas más elementales.

Primera infancia (0 - 3 años)
El primer año de vida está dominado por las necesidades fisiológicas de adaptación al medio. La conducta del bebé recién nacido, del neonato, es sobre todo medular. Al grito que indica la primera respiración del bebé siguen otros reflejos: de succión, de estornudo, de prensión, etc. La nutrición y el sueño representa toda la vida del niño. Desde los primeros meses aparecen los movimientos espontáneos de tipo exploratorio, que no están relacionados con estímulos precisos y que no serían sino reacciones a estímulos internos. Las cosas del medio no le interesan al niño de esta edad por sí mismas sino como objetos de ejercicio para sus órganos. La afectividad aparece asimismo vinculada por entero a sus necesidades fisiológicas. Claparède considera que ésta es una etapa de intereses perceptivos.
Toda la conducta del niño en los primeros meses está supeditada a necesidades biológicas, a intereses órgano-afectivos. Todas sus necesidades y deseos están relacionados con las funciones neurovegetativas.
Otra característica de esta etapa es la fusión con el medio, que no es sólo el medio físico sino también el medio socializado por las actividades de los seres humanos que rodean al bebé. Continúa unido al medio y en especial con la madre, con la que sigue manteniendo una unidad que podríamos denominar vital. No existe diferenciación alguna entre el yo y el no yo (sincretismo indiferenciado). Para el bebé todo está condicionado por sus necesidades inmediatas, por sus deseos. Pero no existe un "yo" consciente, diferenciado del resto del mundo. Esta manifestación típica del infante, en que el centro del universo gira alrededor de ese yo, ha sido denominado egocentrismo por Piaget. El egocentrismo no es sinónimo de egoísmo. No es tampoco una anomalía: es una necesidad psico-vital.

En el período que va de 1 a 3 años, los intereses de base biológica continúan predominando. Ya en los últimos meses del primer año de vida las actividades sensorio-motoras comienzan a sistematizarse y surge una creciente coordinación entre los datos perceptivos. Así, el niño mueve la mano para seguirla con la mirada, o arroja al suelo objetos para oír con satisfacción el ruido que producen (juegos sensoriales).
Las reacciones afectivas se van concretando paulatinamente en diferentes estados emocionales: cólera, miedo, simpatía, etc.
La marcha y el lenguaje producen modificaciones sensibles en la conducta del niño. Desde los quince meses y hasta aproximadamente los dos años y medio, el niño es prácticamente un deambulador. La marcha, que le permite ponerse en contacto con muchas cosas, le proporciona al mismo tiempo un fuerte sentimientos de autonomía.
Con respecto a los intereses glósicos, éstos alcanzan su punto culminante entre los dos y los tres años. Las primeras manifestaciones las encontramos ya en el prelenguaje del lactante, que se inicia con gritos y gorjeos para indicar necesidades o exteriorizar estados difusos de malestar o de agrado, hasta llegar al balbuceo o lalación. Es a partir del segundo año cuando comienza en realidad el lenguaje propiamente dicho. El niño repite primero incesantemente sílabas; luego forma palabras aisladas a las que asigna el valor de frases y oraciones y, por último, llega a la yuxtaposición de palabras por imitación y a la creación de palabras por analogía con aquellas que conoce. La evolución en la marcha del lenguaje depende también de las diferenciaciones individuales.
A esta edad, la acción educadora está condicionada muy estrechamente por los factores biológicos y psicológicos. Es ésta una etapa de crianza, en la cual los dos medios esenciales para favorecer los progresos naturales del niño son la protección y el estímulo.
La crianza humana implica la atención continua del educador en relación con las incipientes conquistas de la inteligencia, de la sensibilidad y de la motricidad del bebé.

Segunda infancia (3 - 6 ó 7 años) 
Ya no existe el sincretismo de la etapa anterior, en la que el niño no diferenciaba sus representaciones de sí mismo con las representaciones del mundo exterior. Pero en realidad, la diferenciación no se logra en esta etapa más que en el plano corporal. El mundo subjetivo, el mundo de las cosas y el mundo de las personas no están todavía claramente diferenciados. El niño personifica cosas y animales, dotándolos de pensamientos, deseos y emociones. Esta tendencia animista, caracterizada por la falta de discriminación entre lo físico y lo psíquico, es una consecuencia de su estructura egocéntrica. El niño es egocéntrico pero no es egorreflexivo, es incapaz de hacer introspección. Su voluntad trata tenazmente de apoderarse del mundo que le rodea, de abarcarlo todo, de comprender lo nuevo; pero no intenta saber nada de sí mismo. Según Piaget, hacia los siete u ocho años más o menos, este egocentrismo primitivo va cediendo el paso a la objetividad. La progresiva socialización de la conducta infantil hará disminuir poco a poco la mentalidad egocéntrica y el punto de vista animista, para llegar al pensamiento racional y a una interpretación realista del mundo.
Otro rasgo característico de esta etapa central de la infancia es la fantasía nacida precisamente de su subjetividad. El niño identifica fantasía con realidad, es decir, actúa como si los productos de su fantasía fuesen auténtica realidad.

La actividad lúdica es el modo de actividad natural propia de esta edad; ella constituye la vivencia específica de la infancia. Los intereses lúdicos se inician mucho antes de la segunda infancia, pero se desarrollan y se profundizan durante ella.
Acerca de la naturaleza del juego en los niños los psicólogos han formulado muchas teorías:
 1ª - Teoría del descanso : Considera al juego como un recreo, como un descanso para reparar las fuerzas físicas y mentales fatigadas por el trabajo. Sin embargo, esta teoría podría explicar los juegos de los adultos pero no los de los niños. La vida infantil es un continuo juego, juega durante todo el día hasta el agotamiento y juega aún cuando no está cansado. Lo que repara sus energías es el sueño.
 2ª - Teoría del excedente de energías : El juego se explicaría como el exceso de energía vital sobrante. Sin embargo, el niño juega lo mismo cuando está fatigado y no tiene, por lo tanto, excedente de energías.
 3ª - Teoría del atavismo : El juego es necesario para la desaparición de aquellas funciones rudimentarias que han persistido y que hoy serían inútiles para el hombre civilizado. El niño realizaría mediante el juego actos que ejecutaron nuestros antepasados (trepar a los árboles, cazar a los pájaros, etc.). Ahora bien, esta teoría puede ser fácilmente rebatida. Siendo el juego un ejercicio tan constante, no debilitaría sino antes bien fortalecería esas actividades.
 4ª - Teoría del ejercicio preparatorio : El juego es un ejercicio preparatorio para la vida seria del adulto. Los juegos son tanteos, ensayos, experimentos de las actividades reales y útiles que deberá realizar el individuo ulteriormente. Ahora bien, esta teoría tendrá valor sólo para explicar las juegos de imitación.
 5ª- Teoría catártica : El juego sirve para eliminar o canalizar las tendencias perjudiciales o impulsos nocivos del hombre. Pero es inexacto suponer que el ejercicio continuo pueda servir como medio para eliminar dichas tendencias; por el contrario, las estimularía.
 6ª - Teoría de la ficción : El juego es una libre persecución de fines ficticios.
 7ª - Teoría de la conciencia de fuerza : El juego sirve como un medio para valorizar los sentimientos de inferioridad del niño en forma de una potencia consciente intensificada.

Otra tendencia esencial de la mentalidad infantil es la imitación, uno de los elementos básicos con que cuenta el niño para introducirse en el mundo social. Las primeras imitaciones, consistentes en movimientos expresivos, aparecen en edad muy temprana. Pero la imitación propiamente dicha se inicia alrededor de los siete meses de vida y alcanza su mayor apogeo hacia los dos o tres años. En la etapa de la infancia que estamos considerando, no sólo reaparece intensificado, sino que además se diversifica contribuyendo en gran parte al proceso de formación del niño. Mediante la imitación, no sólo se adapta al medio adquiriendo bienes culturales (lenguaje, costumbres, normas, etc.), sino que además se inicia en el aprendizaje de la escritura, el dibujo, la música...
La curiosidad, otro de los rasgos típicos de la psicología infantil, hace su aparición alrededor de la segunda mitad del primer año de vida, aunque su apogeo corresponde a la segunda infancia. La edad de los tres años es la edad del preguntón. Las relaciones de origen, de utilidad y de causalidad constituyen el objeto preferente de la curiosidad infantil. Cuando esas relaciones escapan al poder de investigación del niño, éste recurre a los mayores. Con la ayuda de las respuestas que éstos le dan y con las que él mismo se da, construye un mundo especial de carácter global. Su percepción del mundo y de las cosas es sincrética. Frente a los fenómenos el niño se forma una imagen total; incapaz de análisis y de síntesis, percibe conjuntos sin diferenciarlos bien.
Otra nota distintiva de esta etapa central de la infancia está constituida por las relaciones especiales de vivencia del espacio y del tiempo, distintas de las del adulto. Para el niño, el espacio consta de dos esferas: una esfera central, bien conocida, dispuesta en torno del yo, y una esfera remota, de la que sólo tiene una vaga impresión, poblada de imágenes de su mundo interior. El mundo espacial central es limitado, pero conocido del modo más intensivo.
El mundo temporal del niño no es continuo como el del adulto. El alma pueril vive en tiempo presente. Para el niño el tiempo es una serie de movimientos desligados unos de otros, aunque cada uno de ellos es gozado de modo intenso.

Tercera infancia (6 - 12 ó 13 años)
Este período es el más equilibrado de la vida del niño. A esta edad disminuyen progresivamente el egocentrismo y la tendencia animista, mientras que al mismo tiempo se desarrolla la racionalidad. La concepción del mundo se torna realista.
El niño adquiere conciencia de sus fuerzas físicas y mentales, y logra un grado superior de adaptación a las condiciones del medio. De aquí nace un sentimiento de seguridad en sí mismo.
El interés se vuelca plenamente hacia el mundo exterior, los objetos y las actividades que le propone. Su memoria acumula datos que más adelante utilizará el razonamiento.
La imaginación detiene su vuelo y la atracción por las narraciones maravillosas es sustituida por la atracción hacia las narraciones de aventuras y las leyendas.
La curiosidad se torna selectiva y se inclina hacia actividades exploratorias.
Con respecto a la sexualidad, es éste un período de latencia o de quietud.
Hacia esta edad se desarrolla intensamente la actividad exteriorizada en múltiples formas. Esta actividad creciente es favorecida por la vida social intensa. Es ésta la "edad de las pandillas" y de la camaradería fácil, muy distinta a la amistad selectiva del adolescente. El niño busca ahora la sociedad de otros niños y los juegos cooperativos. El juego se organiza y se hace disciplinado.
Esta personalidad aparentemente sólida y equilibrada del niño pre-púber es, al mismo tiempo, simple y rudimentaria. La mentalidad infantil aún no llega a la mayor parte de las relaciones abstractas. Su escala de valores no alcanza los niveles superiores del espíritu: los valores vitales, prácticos y tecnológicos acaparan casi todo su interés.
En la vida del niño de la tercera infancia se produce un acontecimiento de importancia extraordinaria: la escolarización. El paso del estrecho círculo familiar al de la escuela significa la introducción a un mundo totalmente nuevo y ensanchado, aunque en la actualidad se produce antes de este período, debido al gran desarrollo de la educación preescolar o infantil. Pero es en realidad en la tercera infancia cuando el niño es tratado casi por completo como un escolar. La sociedad, por medio de la escuela, le ofrece al niño todos aquellos ramos instrumentales y le posibilita todas aquellas experiencias y conocimientos prácticos que le permitirán su progresivo ajuste a las diferentes funciones de la vida social.
La acción educadora ha de tener siempre presente lo importantísimo que es para el ser joven el aprovechamiento de estos años para la formación de automatismos y hábitos sociales. Hacia esta edad las adquisiciones técnicas (lectoescritura, dibujo, música, manualidades) son fáciles, dado el carácter de plasticidad de este periodo. Asimismo, asume extraordinaria importancia en la educación de esta etapa la formación social y moral del carácter, asentada en las reglas de conducta. Hay que tener en cuenta que el escolar no constituye un individuo aislado, sino un miembro integrante de un grupo.

 ADOLESCENCIA 

El periodo de la infancia que se extiende desde los seis hasta los doce o trece años es el más equilibrado de la vida del niño. Cuando irrumpe la aurora de la adolescencia este equilibrio se desmorona y toda la vida orgánica y psíquica experimenta un profundo cambio. Desaparece la seguridad, la armonía, la decisión, y aparecen la incertidumbre, la inseguridad, el desequilibrio. Es éste el "segundo nacimiento" de que habla Rousseau.

El adolescente inicia en forma activa su integración al grupo social.
No se puede fijar un límite de edad riguroso para la entrada en la pubertad. Diversas causas pueden acelerarla o retrasarla: el clima, la raza, las influencias de orden psíquico, etc.
Casi todas las transformaciones que se realizan en la vida psíquica del adolescente están directamente relacionadas con el fenómeno de la madurez sexual. Se considera a la sexualidad como la causa inmediata de la intensa crisis de la afectividad, de la inteligencia y de la voluntad que se produce en el adolescente.
Sin embargo, más acertado que considerar la adolescencia mental como consecuencia de la madurez sexual sería considerar los dos órdenes de hechos como resultado de una causa más profunda. Teniendo en cuenta las transformaciones que tienen lugar en la vida psíquica del adolescente, Spranger destaca, como característica fundamental, el descubrimiento del yo.
Con la adolescencia el ser adquiere por primera vez la conciencia de sí mismo. Es ésta la etapa de la discriminación entre el mundo interior y el mundo exterior; entre lo subjetivo y lo objetivo. El adolescente se vuelca sobre sí mismo; se vuelve autorreflexivo y concentrado. Se aísla de todos los demás para sumergirse en su individualidad.
La acentuación del propio yo, que Stern llama yoísmo, es muy diferente al egocentrismo infantil. El niño es intensamente egocéntrico, al referirlo todo a sí mismo, pero no es egorreflexivo. El niño expande su yo en la multitud de cosas que le rodean y trata de captar y de comprenderlo todo. Pero no sabe nada de sí mismo: no se descubre como un ser diferente al mundo que le rodea. Ahora bien, ese "yo" que el adolescente descubre por primera vez no es un yo armonioso y unitario, sino un yo contradictorio y oscilante. Es ésta la edad de las divergencias, de los desacuerdos, de las contradicciones y de los estados anímicos vacilantes.

El adolescente se descubre pero no se comprende. De este hecho surge una imperiosa necesidad de ser comprendido por los demás. Sin embargo, y ésta es la paradoja de esta edad, es muy difícil llegar a esta comprensión, ya que, precisamente, el rasgo más típico del adolescente es su extremada reserva. Además, el amor propio extremado, el sentimiento pronunciado de la dignidad de ese yo recién descubierto, trae como consecuencia una susceptibilidad profunda, un anhelo tenaz de ser tomado en serio por los adultos. Por eso el adolescente se rebela contra los mayores que, con absoluta falta de tacto, pretenden obtener de ellos la misma sumisión que encuentran en los niños.
Otra característica de esta edad es el impulso de independencia, los anhelos de emancipación, de autodeterminación. Esto no significa una posición de rebeldía, sino una necesidad natural. El adolescente está plasmando su personalidad.
La formación de un plan de vida es otro de los rasgos. Pero no se trata de planes que obedezcan a fines claros, sino a la dirección que toma su vida interior, a la formación espontánea de un ideal. Así como el juego es la vivencia específica de la infancia, los ideales constituyen el mundo del adolescente. En esta búsqueda anhelosa de una forma ideal, escaso lugar ocupa la realidad. El adolescente se sumerge en su fantasía creadora; se aparta del mundo circundante y se encierra en su mundo ideal, pletórico de fantasía.
Otra característica es el ingreso dentro de las distintas esferas de la vida. El adolescente se entrega menos al objeto; vive más subjetivamente la relación con los diferentes sectores del mundo de la cultura. Se inicia ya la propia valoración y, como consecuencia de ello, se produce una colaboración activa frente al mundo de la cultura.

El crecimiento demográfico y económico en los reinos cristianos

La expansión militar de los cristianos era simplemente un aspecto más del progreso general que los mismos estaban experimentando en los más variados órdenes. Entre los siglos XI y XIII se observa en los núcleos de la España cristiana un crecimiento de la población, pero también un notable impulso de las actividades productivas. Esto trajo como consecuencia un desarrollo de la división del trabajo, lo que se tradujo de forma inmediata en un resurgimiento de las ciudades, núcleos orientados básicamente a las actividades artesanales y al comercio.

1. El crecimiento demográfico
En el período que se extiende entre los siglos XI al XIII la población de los reinos cristianos conoció un importante crecimiento. Este incremento de la población parece atestiguado tanto por la regularidad de las campañas militares como por la intensidad del proceso repoblador en las zonas de incorporación reciente y por el desarrollo de los núcleos urbanos. Es cierto que en las tierras de Al-Andalus conquistadas por los cristianos permanecieron muchos de sus antiguos habitantes. Por otra parte acudieron a la Península gentes de más allá de los Pirineos, sobre todo de Francia. Pero el factor esencial del crecimiento demográfico fue probablemente el crecimiento vegetativo de la población. Pese a todo, la población global de los reinos cristianos, una vez realizadas las grandes conquistas del siglo XIII, era escasa (se habla de unos 4.000.000 de habitantes para el reino castellano-leonés y de unos 500.000 para Cataluña a mediados del siglo XIII), lo que explica que la densidad fuera baja, aunque estuviera muy desigualmente repartida.

Calendario agrícola en
la Real Colegiata de San Isidoro de León
(segunda mitad del siglo XII)

2. Las actividades básicas: agricultura y ganadería
El campo era la fuente básica de la producción y de la riqueza y a su cultivo se dedicaba la mayoría de la población. Los cultivos básicos en los núcleos cristianos eran los destinados a la alimentación: los cereales, el viñedo y el olivo. Las grandes innovaciones de la agricultura europea de la época (arado de ruedas y vertedera, rotación trienal...) penetraron muy tardíamente en tierras hispanas, pues aún en el siglo XIII era típico en éstas el uso del buey para las faenas agrícolas, el empleo de los viejos arados romanos y la necesidad de largos períodos de barbecho para las tierras. No obstante, el progreso militar cristiano permitió la incorporación sucesivas de tierras muy fértiles desde el punto de vista agrícola: el valle del Ebro, la huerta de Valencia y el valle del Guadalquivir.
En estos siglos, especialmente en el reino castellano-leonés, alcanzó un notable desarrollo la ganadería. La mayor facilidad para la defensa del ganado, en caso de ataque del enemigo, y la poca exigencia de mano de obra, estimularon el desarrollo de la ganadería. La aclimatación en la Península de la oveja merina, productora de lana de excelente calidad, fue un factor muy importante en la expansión de la ganadería ovina. Los rebaños tenían que realizar largos recorridos en busca de pastos. Era la trashumancia, que en Aragón se efectuaba desde el valle hasta las montañas pirenaicas, pero en el reino castellano-leonés desde la cuenca del Duero hasta la meseta sur. Los ganaderos se asociaron formando mestas de carácter local que, finalmente, en 1273, desembocaron en el Honrado Concejo de la Mesta, institución creada por Alfonso X. Existían tres grandes cañadas (leonesa, segoviana y manchega) y una serie de oficiales, el más importante el alcalde entregador. En la práctica, la Mesta estaba controlada por los propietarios de los grandes rebaños, es decir, los nobles y las instituciones eclesiásticas.

3. Las ciudades, la artesanía y el comercio
La producción de objetos manufacturados, elaborados toscamente en el medio rural, era insuficiente para atender las exigencias de una sociedad en expansión. Al mismo tiempo se intensificaron los intercambios de productos entre unas regiones y otras. Para atender estas necesidades artesanales y mercantiles se potenciaron antiguos núcleos de población o surgieron otros nuevos. Son los burgos o ciudades, que conocieron un desarrollo espectacular en los siglos XII y XIII. Hubo un importante desarrollo urbano a lo largo del Camino de Santiago (Logroño, Burgos, Sahagún...), pero también en toda la costa septentrional (las villas, que se desarrollaron desde Galicia hasta el País Vasco). Los progresos de la reconquista permitieron la incorporación al dominio cristiano de muchas importantes ciudades de Al-Andalus (Toledo, Zaragoza, Mallorca, Córdoba, Valencia, Sevilla...).

Miniaturas de las Cantigas de Santa María, donde se
representa con murallas la importancia del medio urbano.

Las actividades artesanales en estos siglos fueron de escasa importancia. Únicamente cabe destacar, ya avanzado el siglo XIII, la fabricación de tejidos en Cataluña y la construcción de barcos en las atarazanas de Sevilla. El comercio se vio favorecido por la creciente circulación de monedas, la mejora de los caminos y de los puentes y la concesión de ferias por los poderes públicos (las primeras conocidas son de principios del siglo XII, en Belorado, Valladolid y Sahagún). Pero el comercio de estos siglos, por lo general, no pasaba de un ámbito regional.