Los fundamentos psicológicos del individuo

La psicología moderna ha destacado el valor de los siguientes principios en la consideración de la estructura psíquica del ser humano:

 a)  Su naturaleza compleja, pero unitaria: El ser individual, tanto el niño como el adolescente y el adulto, constituyen una totalidad, una estructura somatopsíquica compleja y al mismo tiempo unitaria. Las teorías psicológicas modernas han puesto de relieve el hecho de que la vida mental es una unidad funcional. El ser humano actúa en todo momento en forma global. En todos los instantes de su vida el hombre es inteligencia, sentimientos, voluntad.

 b)  Su carácter genético o evolutivo: El desarrollo del hombre se realiza por etapas sucesivas que asumen un valor y un sentido propio. Así, la vida anímica del niño es totalmente distinta a la del adulto: sus energías y necesidades se diferencian tanto en intensidad como en naturaleza, es decir, cuantitativa y cualitativamente. Rousseau, en Emilio (1762), da la idea del valor propio de la infancia, del desenvolvimiento del educando por etapas sucesivas y de la necesidad en la acción pedagógica de seguir este orden natural de sucesión. A fines del siglo XIX, el auge de los métodos experimentales posibilitaron un mayor conocimiento de la vida psíquica del niño y del adolescente. Surgieron los primeros trabajos, que florecieron extraordinariamente en las primeras décadas del siglo XX, con los trabajos de Binet, Claparède, Decroly, y posteriormente, Piaget, Wallon, Debesse, Skinner, etc.

 c)  Sus variaciones individuales: Debemos destacar la importancia que para la pedagogía tiene la contribución de la psicología individual. La tipología, rama de la psicología desarrollada en el siglo XX, trata de determinar las estructuras anímicas peculiares de los individuos, independientemente de los principios de la psicología general. Es una psicología descriptiva, y establece tipos, o sea, formas globales de comportamiento, que permiten clasificar a los seres humanos en grupos más o menos homogéneos.

 LA HERENCIA PSICOLÓGICA 

Casi todos los teorizadores admiten que la transmisión de las cualidades psicológicas se efectuaría según las mismas reglas que la de la herencia biológica. En realidad, tratándose de la herencia psicológica, se emplea más bien la palabra predisposición. Se acepta que el desarrollo psicológico del ser es el resultado de predisposiciones innatas bajo el estímulo del medio.
Es indudable que los fenómenos de la herencia psicológica son mucho más complicados que los de la herencia biológica. Innumerables influencias externas, incluso la intervención consciente del individuo, inciden constantemente sobre las predisposiciones hereditarias.
Las investigaciones de Galton acerca de la herencia del genio llegan a estas conclusiones:
 a)  El genio siempre se manifiesta, cualquiera sea la educación que reciba.
 b)  Los hombres que se desarrollan en un medio sumamente favorable jamás alcanzan el grado máximo de superación si no están dotados por naturaleza de altas capacidades.
El medio es impotente para desarrollar posibilidades que no existan en potencia en el ser joven. La educación tratará de obtener el mayor rendimiento posible teniendo en cuenta las posibilidades hereditarias del individuo.
Tan errónea es la teoría que considera omnipotente al poder de la educación como la que trata de responsabilizar exclusivamente a los factores hereditarios del desarrollo del individuo. Las aptitudes hereditarias pueden ser favorecidas, modificadas y aun contrarrestadas por la influencia del medio y de la educación. Por eso es indispensable que el educador conozca dichas aptitudes. Sólo así podrá ejercer una acción educadora beneficiosa.

 EL DESARROLLO PSÍQUICO 

Es evidente que siendo el hombre una totalidad, una estructura somatopsíquica, el crecimiento fisiológico y el desarrollo psicológico tienen que estar estrechamente correlacionados. Sin embargo, ello no implica afirmar que exista un paralelismo absoluto entre ambos fenómenos. Antes bien, podemos destacar algunas diferencias marcadas. En primer lugar vemos que el desarrollo biológico está más condicionado que el psíquico por los factores hereditarios. En el desarrollo psíquico, además, gravita el esfuerzo consciente del sujeto. Por último, se puede observar que lo físico presenta una autonomía mayor con respecto a lo psíquico que lo psíquico con respecto a lo físico.

 LAS ETAPAS DEL DESARROLLO PSÍQUICO 

La crisis de la pubertad divide el desarrollo fisiológico y psíquico del ser humano en las dos grandes etapas que atraen el interés del pedagogo: infancia y adolescencia. A su vez, en cada una de esas etapas se pueden distinguir diversos períodos definidos:
 1°)  Primera infancia, desde el nacimiento hasta los tres años.
 2°)  Segunda infancia, entre los tres y los seis o siete años.
 3°)  Tercera infancia (llamada también niñez), desde los seis o siete años hasta la pubertad.
 4º)  Adolescencia puberal, desde los doce o trece años, más o menos, hasta alrededor de los dieciséis.
 5º)  Adolescencia juvenil, desde los dieciséis años, más o menos, hasta los veinte o veintiuno.

Algunos psicólogos han relacionado los periodos del ser con la evolución de los intereses. Se han establecido partiendo de esta base numerosas clasificaciones que tienen en cuenta los intereses dominantes de la actividad mental del ser en cada edad. Tomaremos como ejemplo la de Claparède:
 1º)  Período de los intereses perceptivos, durante el primer año.
 2º)  Período de los intereses del lenguaje, durante el segundo y tercer año de vida.
 3º)  Período de los intereses generales (despertar intelectual, edad de la interrogación), de los tres a los siete años.
 4°)  Período de los intereses especiales y objetivos, de siete a doce años.
 5°)  Período de los intereses ético-sociales, intereses especializados e interés relativo al sexo (período sentimental), de doce a dieciocho años y aún más.
 6º)  Periodo de intereses subordinados a un interés superior, ya sea un ideal o simplemente el interés de conservación personal (edad adulta).
Los cuatro primeros periodos corresponden, según Claparède, a la época de adquisición y experimentación; el quinto a la época de organización y de valoración; y el sexto a la época de producción, que es el período de trabajo.

Las clases sociales en Esparta y Atenas

La desigualdad social es un rasgo común en la sociedad antigua. La diferencia entre hombres libres y esclavos es una constante en los pueblos primitivos. Pero en el caso de Grecia también existían diferencias entre las personas libres: unos eran ciudadanos y otros no.
La «polis» era el ámbito natural en el que se desarrolla la vida de los griegos. De todas las polis, las más representativas fueron Esparta y Atenas; aquí las tomaremos como referencia para ilustrar las diferencias entre clases sociales en Grecia.

1. Esparta
En Esparta había tres clases sociales: espartanos, periecos e ilotas.
Los espartanos se llamaban entre ellos «los iguales», y tenían plenitud de derechos políticos. Eran la clase privilegiada, y recibían una disciplina militar y política. Los trabajos manuales los dejaban para las clases inferiores.
Para ser espartano, había que cumplir tres condiciones: ser hijo de padres espartanos; estar inscrito en un syssition, que era un grupo de personas que comían juntos y pagaban una contribución, y someterse a la educación y a la disciplina espartana, extremadamente severa. Otra característica del espartano era que no trabajaba: vivía entregado a la lucha y a los ejercicios físicos. El Estado le mantenía hasta los 30 años, y a partir de entonces vivía del lote de tierra que había recibido del Estado a cambio de sus servicios militares.
Los periecos eran los habitantes de la periferia. No tenían la ciudadanía, pero sí algunos derechos civiles; por ejemplo, podían poseer tierras y formar parte del ejército en tiempos de guerra. Se dedicaban al comercio y a la industria. Estaban organizados en corporaciones hereditarias. Los periecos no eran tratados duramente, ya que escapaban a la disciplina espartana, pero tampoco tenían ningún derecho político.
Los ilotas eran esclavos. Pertenecían al Estado espartano, que los concedía a los ciudadanos que necesitaran sus servicios. Podían realizar cualquier actividad laboral. No tenían ningún tipo de derechos.

2. Atenas
En Atenas había también tres clases sociales: ciudadanos, metecos y esclavos.
Los ciudadanos eran los hijos varones, mayores de dieciocho años, nacidos de matrimonio legítimo. Al cumplir la mayoría de edad, el ciudadano ateniense era inscrito en el demos (su lugar de origen). Los ciudadanos atenienses solían dedicarse a la artesanía y al cultivo de la tierra. Tenían plenitud de derechos políticos.
Los metecos eran hombres libres, extranjeros de nacimiento, que residían en Atenas. Como consecuencia de las ideas democráticas igualitarias se les concedieron ciertos derechos civiles. Cualquiera que quisiera instalarse en Atenas podía hacerlo, pero antes debía ser presentado a las autoridades por un padrino o prostátes, ya que, si no lo hacía, corría el riesgo de ser perseguido por la justicia y condenado a la esclavitud. El meteco no podía casarse con una ciudadana ateniense ni podía tener propiedades. Tampoco tenía ningún derecho político. Y quien matara a un meteco, solo era castigado con el destierro (porque tenía menos importancia que un ciudadano).
La palabra meteco significa en griego «que comparte casa», y por ello el meteco pagaba un impuesto de residencia, que ascendía a unos ocho dracmas. Tenía además la obligación de prestar servicio militar. Los metecos eran excelentes trabajadores, muy eficientes en los trabajos de la cerámica y la metalurgia; por eso gustaban a los atenienses. Muchos de ellos se dedicaron a actividades artísticas y hubo grandes figuras en el campo de la medicina, escultura, pintura y filosofía.
Los metecos estaban bajo la protección de los proxenes (patronos), que eran ciudadanos que habían recibido de otra ciudad el encargo de proteger y defender a estos extranjeros. El próxenos era un personaje influyente cuya esfera de acción abarcaba tanto el terreno político como el económico y el jurídico.
Los esclavos carecían por completo de derechos civiles y políticos. Podían ser esclavos por nacimiento (es decir, hijos de otros esclavos) o porque una sentencia los había condenado a esta situación por distintos motivos. También se convertían en esclavos los prisioneros de guerra. La condición jurídica del esclavo era tan precaria, que ni siquiera era reconocido como persona. Podía ser vendido, alquilado o azotado, y realizaba todo tipo de trabajos.

Los fundamentos biológicos del individuo

No puede educarse al hombre si no se conoce su aspecto corporal, tanto en su constitución morfológica como en su funcionamiento fisiológico y en su desarrollo orgánico. Es en la infancia y en la adolescencia cuando más se manifiestan en el desarrollo del ser el predominio de los factores físicos.
El pedagogo no puede desconocer la influencia que en el desenvolvimiento de las funciones intelectuales tienen la alimentación, el sueño, el funcionamiento de los órganos sensoriales, las perturbaciones del sistema nervioso, la insuficiencia de la producción hormónica, etc. La acción educativa tiene que tener en cuenta, además, todas aquellas perturbaciones orgánicas que inhiben o detienen el desarrollo normal de niños difíciles o discapacitados.

 LA HERENCIA BIOLÓGICA 

Las concepciones biológicas contemporáneas explican la transmisión de los caracteres individuales mediante la hipótesis de los genes. Se admite que los genes serían los determinantes de las posibilidades hereditarias. El mecanismo de la herencia está regulado por las leyes de Mendel. Cuando se cruzan individuos de una misma especie y de la misma variedad, es imposible llegar a determinar en qué medida interviene cada individuo en los caracteres que presentan los descendientes. Al carácter que se exterioriza se le llama dominante, y al que queda oculto recesivo. El predominio de uno de los caracteres sobre el otro obedece a la ley de la dominación.
En la herencia hay que distinguir las propiedades genotípicas de las fenotípicas. El fenotipo designa el conjunto de propiedades hereditarias o no, que se manifiestan en el individuo. El genotipo, en cambio, designa la constitución específica de la célula germinal que se transmite a través de las generaciones. Está constituido por las propiedades específicas de naturaleza hereditaria, ya se exterioricen efectivamente, ya permanezcan latentes (caracteres recesivos).
En muchos casos se presentan individuos con caracteres que no están manifiestos en los antepasados próximos. Al volver a surgir dichos caracteres en un individuo después de muchas generaciones, se dice que ha ocurrido una salto atrás o una reversión. También pueden aparecer inesperadamente caracteres nuevos que no se habían dado en los antepasados del individuo. Estas variaciones toman el nombre de mutaciones.
La aparición de los caracteres hereditarios está determinada en muchos casos, pero a menudo la realización de ellos depende de las condiciones del medio, de la situación vital. Así, puede ocurrir que por una alimentación deficiente se desarrolle un individuo de estatura baja a pesar de que su constitución hereditaria sea la correspondiente a una estatura alta.
En el ser humano, la influencia del medio es más acentuada que en otros seres vivos. Así, la formación del hombre tiene un doble origen: por una parte el factor endógeno (herencia) y por otra el factor exógeno (el medio ambiente). De la conjugación de estos factores dependerá el desarrollo del individuo.

 EL CRECIMIENTO FISIOLÓGICO 

Con la denominación crecimiento fisiológico designamos sintéticamente todas las manifestaciones del desarrollo biológico del ser humano: desarrollo de la talla, del peso, del volumen, de los órganos, del perímetro torácico, etc., y en general, de todas las propiedades físicas que corresponden a su tipo específico.

El hombre es el ser vivo que tiene un crecimiento más largo, pues representa un tercio de su existencia. El crecimiento psicológico es aún más extenso, ya que al finalizar el crecimiento fisiológico, con la madurez sexual y la detención del aumento de la talla, el ser humano no ha logrado todavía el equilibrio psíquico que caracteriza al hombre plenamente formado.
El crecimiento fisiológico se efectúa según las leyes de la herencia, pero está poderosamente influido por las relaciones con el medio exterior. Su ritmo es irregular, con períodos de crecimiento rápido y períodos de reposo. Las fases de aumento considerables de estatura y de peso, llamadas crisis de crecimiento, varían según el sexo, la raza, las condiciones sociales, etc. Hay fases de alargamiento y fases de engrosamiento. Además, algunos órganos se desarrollan mientras que otros se detienen en este desarrollo momentáneamente: hasta los 9 años el crecimiento progresa con bastante igualdad; desde los 9 a los 12 años procede más lentamente; desde los 13 a los 15 es el tiempo del desarrollo más rápido; y de los 15 a los 20 se produce una nueva lentitud.

 FACTORES DE VARIACIÓN DEL CRECIMIENTO FISIOLÓGICO 

 1.-  Con respecto al sexo, el crecimiento en las niñas tiene un ritmo más uniforme que en los varones y llega a su detención con un adelanto de dos o tres años. Durante la pubertad, el crecimiento se acelera en ambos sexos, siendo más acentuado en las niñas. Pero hacia los dieciséis o diecisiete años los varones manifiestan un desarrollo superior al de las niñas.
 2.-  El factor racial también influye en el crecimiento. Se admite que en los indios y en los negros el crecimiento es más acelerado que en los blancos hasta los siete u ocho años. Los japoneses tienen en cambio un crecimiento más pausado hasta la pubertad; más rápido después.
 3.-  Las condiciones climatológicas ejercen una influencia importante. En los climas tropicales el crecimiento es más rápido hasta la pubertad; más lento después. Con respecto a las estaciones, parece admitirse que el crecimiento en la talla se acelera en el verano mientras que el desarrollo en peso y volumen se acentúa en el invierno.
 4.-  Los factores sociales también tienen suma importancia. El régimen alimenticio, las condiciones de alojamiento, los períodos de vacaciones, el cuidado que se presta al niño, etc., están relacionados directamente con las condiciones sociales.
 5.-  Las enfermedades, especialmente aquellas de largas convalescencias, y las perturbaciones de los aparatos digestivo, circulatorio y respiratorio, provocan alteraciones en el desarrollo. La carencia de vitaminas trae como consecuencia el adelgazamiento, la inhibición del desarrollo del sistema óseo hasta conducir al raquitismo y las perturbaciones del sistema nervioso.
 6.-  Las insuficiencias de la producción hormónica pueden asimismo perturbar notablemente el crecimiento físico y mental.

 EL MEDIO FÍSICO 

Con respecto a las relaciones del medio con el individuo, han surgido dos teorías opuestas:
- En el siglo XIX, con las teorías de Darwin (El origen de las especies, 1859) y de Spencer, se sostuvo la inalterable uniformidad del medio físico y la ineludible adaptación a él de cada organismo. Darwin enuncia su célebre teoría de la selección natural según la cual la naturaleza ejercería una acción selectiva en la supervivencia del ser vivo. El medio aparece pues como el supremo determinante vital.
- A comienzos del siglo XX, frente al determinismo del medio, surge la reacción vitalista. Se sostiene con ella que es el ser vivo quien determina por sí mismo su destino. El medio no es algo inalterable sino que está condicionado por la estructura del ser vivo. Cada especie animal y cada organismo tienen un mundo específico, peculiar, que es su mundo circundante, en el que se desenvuelve su vida.
Cada organismo se halla totalmente coordinado con su mundo circundante mediante un sistema receptor, por el cual recibe los estímulos externos, y un sistema efector, por el cual reacciona ante dichos estímulos. Para poder sobrevivir, todo organismo requiere el equilibrio entre ambos sistemas, estableciendo de este modo un círculo funcional.

Entre el sistema receptor y el sistema efector, el hombre ha interpuesto un sistema de símbolos creados por él (formas lingüísticas, imágenes artísticas, ritos religiosos, símbolos míticos, etc.) que le impide enfrentarse directamente con la realidad. El animal vive coordinado directamente con su medio. El ser humano no conoce la realidad cara a cara sino a través de una red simbólica que lo envuelve y que ha sido creada por él. Así, mientras la actividad simbólica humana se desarrolla (lenguaje, arte, ciencia, religión, mito, etc.) la realidad natural retrocede. El hombre no vive en un mundo de hechos naturales en relación directa con sus necesidades inmediatas, no vive en un puro universo natural, sino en un universo simbólico.
Con todo esto, sería más exacto afirmar, en lo que respecta al mundo humano, la relación recíproca entre el hombre y el medio.

La realidad según Platón

- Imagina una especie de cavernosa vivienda subterránea provista de una larga entrada, abierta a la luz, que se extiende a lo ancho de toda la caverna y unos hombres que se encuentran en ella desde niños, atados por las piernas y el cuello, de modo que tengan que estarse quietos y mirar únicamente hacia delante, pues las ligaduras les impiden volver la cabeza; detrás de ellos, la luz de un fuego que arde algo lejos y en un plano superior, y entre el fuego y los encadenados, un camino situado en algo, a lo largo del cual supón que ha sido construido un tabiquillo parecido a las mamparas que se alzan entre los titiriteros y el público, por encima de las cuales exhiben aquellos su maravillas.
Pues bien, imagínate ahora, que del otro lado de esa paredilla, unos hombres que transportan toda clase de objetos, cuya altura sobrepasa la pared, y estaturas de hombres o animales...; entre estos portadores habrá, como es natural, unos que vayan hablando y otros que estén callados.
- ¡Qué extraña escena describes -dijo- y qué extraños prisioneros!
Iguales que nosotros -dije- porque, en primer lugar, ¿crees que los que están así han visto de sí mismos o unos de los otros, sino las sombras proyectadas por el fuego sobre la parte de la caverna que está frente a ellos? ¿Y no ocurre lo mismo con los objetos que llevan los que pasan del otro lado del tabique?
...Y si pudieran hablar los unos con los otros, ¿no piensas que creerían estar refiriéndose a aquellas sombras que veían pasar ante ellos?
- Forzosamente.
- ¿Y si la prisión tuviese un eco que viniera de la parte de enfrente? ¿Piensas que, cada vez que hablara alguno de los que pasaban, creerían ellos que lo que hablaba era otra cosa sino la sombra que veía pasar?
Examina, pues, qué pasaría si fueran liberados de sus cadenas y curados de su ignorancia, piensa que cada uno de ellos fuera forzado a levantarse y a volver el cuello y marchar mirando a la luz y al hacer todo esto fuera incapaz de percibir aquellas cosas cuyas sombras había visto antes. ¿Qué piensas que respondería si se le dijese que lo que había visto antes eran fruslerías y que ahora, en cambio, se encuentra más próximo a lo real, vuelto hacia cosas más reales y que mira correctamente? Y si se le mostrara cada uno de los objetos que pasan del otro lado del tabique, ¿no piensas que se sentiría en dificultades y que consideraría que las cosas que antes veía eran más verdaderas que las que se le muestran ahora?
- Mucho más verdaderas.
- Y si se le forzara a mirar hacia la luz misma, ¿no le dolerían los ojos, volviéndose hacia aquellas cosas que podía percibir por considerar que éstas son más claras que las que ahora se le muestran?

Platón, República

El Mito de la Caverna, tal y como Platón lo expuso en el libro VII de la República, constituye un claro ejemplo de su concepción de la realidad. Según éste, existen dos mundos o dos clases de realidades, a saber, el mundo sensible, que es un mundo aparente, un mundo de sombras, y el mundo inteligible o mundo de las ideas, que constituye la auténtica realidad.

Platón, al principio, gracias a su maestro Crátilo conoció la teoría de Heráclito de Éfeso, según la cual todas las cosas se encuentran sometidas a variación y cambio: todo fluye; pero, posteriormente, en un viaje a la Magna Grecia entró en contacto con las ideas de Parménides, según las cuales el ser es uno, inmutable, perfecto, eterno... de este modo, Platón parece que quería establecer un equilibrio entre ambas filosofías: la variedad y el cambio son propios del mundo sensible; la inmutabilidad, la perfección y la eternidad del mundo inteligible.

Por otra parte, Sócrates le había enseñado que en las cosas singulares y concretas sometidas a variación, existe una esencia universal, invariable y común a todos los entes de la misma especie, la cual expresa su auténtica realidad, su verdadero ser. Ahora bien, mientras que para Sócrates esta esencia es inmanente a las cosas mismas, es decir, reside en el ser mismo de las cosas, para Platón, en cambio, es trascendente, esto es, se da al margen de las cosas, en el mundo inteligible.

De acuerdo con estos principios, Platón aplicó atributos contrapuestos y contradictorios a uno y otro mundo, así el mundo inteligible (o mundo de las ideas) se halla formado por lo que siempre es y no varía, el ser inengendrado e imperecedero, las esencias inmutables, lo que en realidad es ente, es decir, por los seres verdaderos; el mundo sensible, por el contrario, se encuentra integrado por las cosas que vemos en este mundo, las cosas cambiantes, que nacen y mueren y que están sometidas a continuo devenir, esto es, que son contingentes y, por tanto, en parte son y en parte no son.

A este respecto, al mundo inteligible pertenecen las ideas y los números; mientras que del mundo sensible forman parte los objetos artísticos y los entes naturales.

La técnica del técnico

Desde sus comienzos, el Homo sapiens puso de manifiesto su afán por conocer y controlar el mundo que le rodeaba para obtener los bienes necesarios para su supervivencia, superando las adversidades y los límites que encontraba en la naturaleza.
Este deseo de superación contribuyó a acelerar el proceso de hominización, y una vez desarrollado el hombre, fue progresando en la medida en que controlaba el medio con técnicas que le permitieron cazar, desarrollar la agricultura y satisfacer, además de comer, otras necesidades, como curar sus enfermedades, trasladarse de un lugar a otro, etc. Todo ello ha ido contribuyendo al desarrollo de la ciencia y la tecnología hasta llegar a la situación en que nos encontramos hoy.

En un principio, los conocimientos, lo que llamamos inventos (sociales o técnicos), se producirían sin duda por azar, eran aceptados por los más jóvenes y las mujeres (las grandes inventoras de la antigüedad: no olvidemos que la agricultura, el control del fuego, la cerámica y el tejido son inventos femeninos) y se difundían de una cultura a otra. Pero las sociedades primitivas tienen conocimientos tradicionales y ni saben que saben, ni saben generar conocimientos nuevos ni les interesa conocer. "El primitivo -dice Ortega en la Meditación sobre la técnica, repitiendo sin saberlo anteriores argumentos de Malinowski- no sabe que puede inventar" e, incluso, "ignora su propia técnica". Por el contrario, el hombre moderno "antes de inventar sabe que puede inventar; esto equivale a que antes de tener una técnica tiene la técnica". De ahí la contraposición orteguiana entre la "técnica del azar" del primitivo y la "técnica del técnico".
Y con ello entramos en el ámbito de la reflexividad, pues lo más importante es que los hombres no sólo saben, sino que saben que saben. Pues los organismos biológicos aparecen controlados fundamentalmente por programas genéticos, los hombres aparecen controlados, sobre todo, por programas culturales. Y la cuestión central es que, a partir de un momento de su evolución, fueron conscientes de ese control cultural de su conducta y se volvieron reflexivos. Comenzaron a analizar los programas, las normas, los hábitos, en definitiva, las culturas que orientaban y canalizaban su conducta. No es cuestión de discutir cuándo comenzó ese autoanálisis, pero es claro que una de las características del pensamiento moderno desde el siglo XVII es ese intento constante por someter a crítica e investigación los presupuestos del orden cultural. La contraposición entre tradición e innovación, entre conservadores y progresistas, entre quienes miran al pasado y sus tradiciones y quienes miran al futuro, es una de las características del pensamiento occidental moderno, es quizás la esencia de la condición moderna que devora y critica hábitos y tradiciones para generar otros nuevos.
Esto es crucial, pues a partir del momento en que el hombre es capaz de explicitar el programa cultural que lo origina, el programa deja de ser determinante, ya que, como señalaba Francis Bacon, sólo la ignorancia de la causa permite el juego del efecto. De este modo, incluso los programas culturales, las normas y los hábitos adquieren una gran labilidad y flexibilidad. Pues si yo soy consciente de aquello que me determina, en ese mismo instante empiezo a ser libre de esa determinación. La reflexividad acerca de los programas culturales es tanto como si los organismos animales fueran conscientes de sus instintos, conocieran sus programas genéticos y los pudieran así modificar. El hombre está comenzando a controlar sus programas genéticos, pero hace ya siglos que controla sus programas culturales. Y en la medida en que lo sabe, es que el programa no es ya válido o es insuficiente.

E. Lamo de Espinosa, Sociedades de cultura, sociedades de ciencia (adaptado)

El educando como unidad integral de vida

 CONCEPTO DE EDUCANDO

El educando es el sujeto de la educación. Pero hemos de establecer la distinción de educando en general. que sólo puede serlo el ser humano, en cualquier etapa de su vida, y el educando escolar, concepto restringido a aquellas etapas del desarrollo humano en las que se recibe una educación sistemática.

El término educando puede ser aplicado a todo ser humano, tanto al niño y al adolescente como al joven y al adulto, siempre que sean educables, esto es, que tengan capacidad de recibir forma, de transformarse y de perfeccionarse, sea sistemáticamente por medio del educador y de la escuela, sea espontáneamente, por la influencia del medio socio-cultural.

 LA EDUCABILIDAD COMO FUNDAMENTO DE LA ACCIÓN EDUCADORA

Educabilidad es la capacidad que posee el ser humano para formarse a través de sucesivos esfuerzos educativos.

Esta educabilidad tiene sus límites en la naturaleza de cada individuo. La herencia, las enfermedades, la insuficiencia de la producción hormónica, etc., pueden perturbar y hasta detener el crecimiento fisico y psíquico, poniendo límites a la educabilidad. Sin embargo, en el estado actual de las investigaciones científicas y de las prácticas educativas, hemos de afirmar el principio de educabilidad de todos, incluidos aquellos con discapacidades orgánicas o mentales.

 ESTUDIO DEL EDUCANDO

La biología nos hace ver que el hombre pertenece al mundo de la naturaleza, con sus instintos, sus tendencias y sus disposiciones naturales. Pero los actos del hombre van mucho más allá de la simple satisfacción de sus necesidades vitales. Todas las reacciones humanas cuyas finalidades están por encima de la simple conservación del individuo y de la especie, pertenecen a la esfera del espíritu. Esta esencia no la posee el hombre natural sino el hombre que se ha elevado a la esfera superior de la persona.

Pero estas dos exigencias, la biológica y la espiritual, están íntimamente relacionadas. La vida del espíritu tiene sus raíces más profundas en la vida biológica.

La pedagogía debe enfocar el estudio del educando desde un punto de vista integral, atendiendo a todos sus aspectos y posibilidades como ser biológico y espiritual, individual y social.

La red hidrográfica de la Península Ibérica

Las características de los ríos españoles derivan de las condiciones morfológicas y climáticas. Los bajos módulos y la irregularidad de los regímenes son las notas más destacadas.

1. La organización de la red
Es consecuencia de la disposición de las grandes unidades morfoestructurales. La inclinación del Macizo Central y la depresión Bética hacia el oeste, y la disposición de las montañas circundantes, nos explican que todos los grandes ríos ibéricos, excepto el Ebro, desagüen en la vertiente atlántica. La red presenta una disposición paralela: los grandes ríos discurren entre las alineaciones orográficas dispuestas oeste-este (Cantábrica, Sistema Central, Montes de Toledo, Sierra Morena, montañas Béticas); e igualmente lo hacen los de corto recorrido que nacen en la Cordillera Cantábrica o en las montañas Penibéticas. La particular disposición de la red explica que sean ríos de mediana longitud (Tajo, 1.006 kms.), inferior a la de los europeos (Danubio, 2.800 kms., Rhin, 1.300 kms.).

2. El carácter torrencial de buena parte de la red
La proximidad al literal de alineaciones montañosas que culminan por encima de los 2.000 ms. (Cantábrica, Pirineos, Levantinas) y los desniveles que existen entre las distintas unidades estructurales, han determinado un encajamiento de la red hidrográfica. Los cursos se han encajado en materiales duros y blandos. En los primeros han formado estrechos congostos u hoces (la de Buelna, por el Besaya; las de Valdeón y Caín, del Cares; el Tajo de Ronda) y en los segundos, depresiones con fuertes pendientes. Los ríos cantábricos y pirenaicos presentan desniveles muy acusados (Sella, 35'4 ms. por mil de recorrido; Noguera de Tor, 122) al igual que los penibéticos (Genil, 8'3). Los grandes ríos de llanura los presenta en sus fuentes e incluso en bajo valle (Duero, Tajo). Esto les impide la navegación (sólo el Guadalquivir hasta Sevilla).

3. La pobreza del caudal
El caudal absoluto depende de la extensión de la cuenca y de las condiciones climáticas. Los ríos españoles, exceptuando algunos mayores (Ebro, Duero, Guadalquivir), tienen cuencas reducidas. La mayoría de ellos, excepto los cantábricos y parte de la cuenca de los atlánticos, recorren territorios con escasas precipitaciones y aridez estival más o menos acusada. Por ello el caudal es poco voluminoso. Los ríos atlánticos aumentan el caudal a medida que se alejan de las fuentes, al recibir aforos cada vez más importantes y atravesar parte de la Iberia húmeda en los bajos valles (Duero, 6'5 m3/seg. en Vinuesa; 165 en Toro y 594 en Bitetos, Portugal). Compensan las pérdidas por evaporación y filtraciones con los aportes. No así los levantinos que disminuyen el caudal hacia su desembocadura (Guadalentín, 1'07 m3/seg. en Puentes, 0'12 en Totana y 0'04 en Requena) por efecto de la evaporación, filtraciones y sangrías para riego.
El caudal de los mayores ríos españoles (Ebro, 614 m3/seg. en Tortosa; Duero, 594 m3/seg. en Bitetos; Tajo, 355 m3/seg. en Vila Velha de Rodaõ) es muy inferior al de los ríos europeos (Ródano en Beaucaire, 1.712 m3; Danubio en Ceatal Ismail, 6.520 m3). Por otra parte, el caudal relativo es elevado en los ríos cantábricos (Miño, 19'39 litros por km2) por recibir abundantes precipitaciones y suaves temperaturas, pero desciende muy notablemente en las grandes arterias y más aún en los mediterráneos (Ebro, 6'5 litros por km2; Duero, 5'4; Guadalquivir, 4). El caudal relativo es menor que el de los ríos europeos (7'7 el Danubio; 17'9 el Ródano; 21 el Po).

4. La irregularidad de los ríos españoles
Es la característica más acusada. Puede ser interanual o entre los distintos meses de un mismo año. Se debe al tipo de alimentación, fundamentalmente pluvial, que refleja las condiciones climáticas de irregularidad y aridez de buena parte de la Península. La mayor parte de los cursos españoles presentan un régimen pluvial; tan solo algunos ríos de montaña, o los grandes en sus cabeceras, completan la alimentación con aforos níveos.
Los ríos cantábricos, por discurrir por un dominio climático de regular distribución de las precipitaciones, ofrecen oscilaciones de caudal poco acusadas (entre 2 y 5). Los atlánticos, las grandes arterias, tienen su origen en áreas húmedas, discurren por llanuras secas y reciben afluentes de dominios húmedos; tienen pérdidas y estiajes mucho más acusados y las variaciones de módulo interanual son considerables (entre 5 y 15). Los mediterráneos, de alimentación pluvial, acusan las irregularidades de los climas mediterráneos con amplias oscilaciones interanuales de módulos (entre 5 e infinito) y muy acusado estiaje. Son cursos de carácter espasmódico con repentino aumento de caudal en otoño y con cauces secos durante una parte del año (ramblas). Así, si en el Miño las aguas altas (primavera) superan tres veces las más bajas (verano), y si en el Guadalquivir y Ebro son 15 veces superiores en las respectivas localidades de Alcalá del Río y Zaragoza, los mediterráneos alcanzan oscilaciones mucho más acusadas.

Educación sistemática y no sistemática

El fenómeno educativo es anterior a la teoría y a la técnica pedagógicas. Toda sociedad humana, para poder subsistir y renovarse indefinidamente, necesita propagar a las nuevas generaciones todo su acerbo cultural. Hasta en las agrupaciones más rudimentarias, observamos que la comunidad ejerce en todo momento una acción educadora sobre las nuevas generaciones, aunque esta acción constituya una influencia meramente espontánea y no sistemática. El joven se va iniciando en las ocupaciones destinadas a satisfacer las necesidades elementales de la vida, según el grupo social al que pertenezca, por un simple proceso de imitación espontánea, en su mayor parte no intencionada.
Cuando el hombre adquiere conciencia clara de la importancia del proceso mediante el cual las nuevas generaciones son incorporadas a las formas de vida de la comunidad, surge, sobre esa educación espontánea, una acción educadora metódica y sistemática, que se ejerce voluntariamente sobre las jóvenes generaciones, de acuerdo con determinadas normas y con sujeción a planes previamente establecidos.

La actividad educativa sistemática no excluye nunca la educación espontánea de la comunidad. Aun en los pueblos más civilizados, la base de toda la educación formal está constituida por la educación espontánea que resulta de las múltiples influencias que la sociedad entera ejerce en todo momento sobre el individuo. La función educativa metódica y sistemática sólo complementa y perfecciona la acción difusa de la familia y del medio social.
La acción educadora no sistemática, como influencia espontánea, difusa, se lleva a cabo en la familia y en la sociedad, y la acción educadora sistemática, como influencia planeada, intencionada, se realiza especialmente en la escuela, con objetivos definidos, con normas y reglas previamente determinadas, con contenidos seleccionados, e impartida por personas especializadas.
La acción educadora no sistemática no es selectiva: transmite sin discriminación alguna contenidos buenos y malos, convenientes e inconvenientes, verdaderos y falsos. La acción educadora sistemática es selectiva e intencionada: transmite sólo aquellos contenidos positivos y valiosos adaptados a las características y necesidades de los educandos.

La madre vaca

Para explicar pautas culturales diferentes tenemos que empezar suponiendo que la vida humana no es simplemente azarosa o caprichosa. Los diferentes estilos de vida tienen en realidad causas definidas y fácilmente inteligibles. Las costumbres más raras se hallan fundadas en condiciones, necesidades y actividades ordinarias, triviales, podríamos decir "vulgares".

Los hindúes veneran a las vacas porque son el símbolo de todo lo que está vivo. Al igual que María es para los cristianos la madre de Dios, la vaca es para los hindúes la madre de la vida. Así, no hay mayor sacrilegio para un hindú que matar una vaca. Ni siquiera el homicidio tiene ese significado simbólico de profanación indecible que evoca el sacrificio de las vacas.
Según muchos expertos, el culto a las vacas es la causa número uno de la pobreza y el hambre en la India. Afirman que el culto a las vacas merma la eficiencia de la agricultura, porque los animales inútiles no aportan ni leche ni carne, a la vez que compiten por las tierras cultivadas y los artículos alimenticios con animales útiles y seres humanos hambrientos.
Para agravar la cuestión, el amor a las vacas no estimula el amor al hombre. Puesto que los musulmanes desprecian la carne de cerdo pero comen la carne de vaca, muchos hindúes les consideran asesinos de vacas.
El amor a las vacas parece absurdo, incluso suicida, a los observadores occidentales familiarizados con las modernas técnicas industriales de la agricultura y la ganadería. El experto en eficiencia anhela coger a todos estos animales inútiles y darles un destino adecuado. Y sin embargo descubrimos ciertas incoherencias en la condena del amor a las vacas. Cuando nos paramos a investigar si existe una explicación práctica para la vaca sagrada, nos encontramos con un dato curioso: en la India hay demasiadas vacas, pero muy pocos bueyes.
Los bueyes y el macho del búfalo de agua son la fuente principal de tracción para arar los campos en la India. El agricultor indio que no puede reemplazar su buey enfermo o muerto se encuentra poco más o menos en la misma situación que un agricultor americano que no puede sustituir ni reparar su tractor averiado. Pero hay una diferencia importante: los tractores se fabrican en factorías, pero los bueyes nacen de las vacas. Un agricultor que posee una vaca posee una factoría para producir bueyes. Con o sin amor a las vacas, ésta es una buena razón para tener poco interés en vender su vaca al matadero.

También empezamos a vislumbrar por qué los agricultores indios podrían estar dispuestos a tolerar vacas que sólo producen 500 libras de leche al año. Si la principal función económica de la vaca cebú es criar animales de tracción, entonces no hay ninguna razón para compararla con los especializados animales americanos cuya función primordial es producir leche. Sin embargo, la leche que producen las vacas cebú cumple un cometido importante en la satisfacción de las necesidades nutritivas de muchas familias pobres. Incluso pequeñas cantidades de productos lácteos pueden mejorar la salud de personas que se ven obligadas a subsistir al borde de la inanición.

Cuando los agricultores indios quieren un animal principalmente para obtener leche recurren a la hembra del búfalo de agua, que tiene períodos de secreción de leche más largos y una producción de grasa de mantequilla mayor que la del ganado cebú. El búfalo de agua es también un animal superior para arar en arrozales anegados. Pero los bueyes tienen más variedad de usos y los agricultores los prefieren para la agricultura en tierras de secano y para el transporte por carretera. Sobre todo, las razas cebú son extraordinariamente resistentes y pueden sobrevivir a las largas sequías que periódicamente asolan diferentes partes de la India.

Al igual que otros países subdesarrollados, la India no puede construir factorías que compitan con las instalaciones de los países industrializados, ni pagar grandes cantidades de productos industriales importados. El ganado vacuno de la India excreta anualmente cerca de 700 millones de toneladas de estiércol recuperable. Aproximadamente la mitad de este total se utiliza como fertilizante, mientras que la mayor parte del resto se emplea como combustible para cocinar.

La boñiga de vaca cumple por lo menos otra función importante. Mezclada con agua, se convierte en una pasta utilizada como material para recubrir el suelo del hogar. Untada sobre el suelo de tierra y dejándola endurecer hasta que se convierte en una superficie lisa, impide la formación de polvo y puede limpiarse con una escoba.
Dado que los excrementos del ganado vacuno tienen tantas propiedades útiles, se recoge con cuidado hasta el último residuo de boñiga. En las aldeas, la gente poco importante se encarga de la tarea de seguir por todas partes a la vaca familiar y de llevar a casa su producto petroquímico diario. En las ciudades, las castas de los barrenderos monopolizan la boñiga depositada por animales extraviados y se ganan la vida vendiéndola a las amas de casa.
En épocas de sequía y escasez, los agricultores están muy tentados a matar o vender su ganado vacuno. Los que sucumben a esta tentación firman su propia sentencia de muerte, aun cuando sobrevivan a la sequía, puesto que cuando vengan las lluvias no podrán arar sus campos. El sacrificio masivo del ganado vacuno bajo presión del hambre constituye una amenaza mucho mayor al bienestar colectivo. Parece probable que el sentido de sacrificio indecible que comporta el sacrificio de vacas, esté arraigado en la contradicción intolerable entre necesidades inmediatas y condiciones de supervivencia a largo plazo.
Por si fuera poco, el valor calórico de lo que ha comido un animal siempre es mucho mayor que el valor calórico de su cuerpo. Esto significa que hay más calorías disponibles per cápita cuando la población humana consume directamente el alimento de las plantas que cuando lo utiliza para alimentar a animales domesticados.
Puesto que la ingestión de calorías per cápita en la India ya está por debajo de los requisitos mínimos diarios, la orientación de las tierras cultivadas hacia la producción de carne sólo provocaría una elevación en los precios de los artículos alimenticios y un nuevo deterioro en el nivel de las familias pobres.

En la India existen castas de rango inferior cuyos miembros tienen derecho a disponer de los cuerpos del ganado vacuno muerto. El hecho de que los intocables coman carne se ajusta perfectamente a las condiciones prácticas. Las castas que comen carne suelen ser también las que trabajan el cuero, puesto que tienen derecho a disponer de la piel de las vacas muertas. Así, pese al amor a las vacas, la India ha logrado desarrollar una enorme industria artesanal del cuero. De este modo, se sigue explotando con fines humanos a animales aparentemente inútiles, incluso después de muertos.
Muchos expertos suponen que el hombre y la vaca se encuentran enzarzados en una competición mortal por la tierra y los cultivos alimenticios. Esto podría ser verdad si los agricultores indios adoptaran el modelo agrícola americano y dieran de comer a sus animales alimentos cultivados. Pero la verdad cruda sobre la vaca sagrada consiste en que es un infatigable devorador de desperdicios. Sólo una parte insignificante del alimento consumido por la vaca corriente proviene de pastos y cultivos reservados para su uso.
¿Qué hacen estos animales en los mercados, en los prados, a lo largo de las carreteras y de las vías de ferrocarril y en las laderas estériles? Pues, ¡qué hacen si no es comer cualquier brizna de hierba, rastrojos y desperdicios, que no pueden ser consumidos directamente por los seres humanos, y convertirlos en leche y otros productos útiles! Probablemente menos del 20 por 100 de lo que consume el ganado vacuno consiste en sustancias comestibles por el hombre; y la mayor parte de este porcentaje se destina a alimentar a bueyes y búfalos de agua que trabajan en el campo, en vez de a las vacas viejas y estériles.
Todas esas interpretaciones de prácticas hindúes despilfarradoras y antieconómicas ignoran la realidad: un alto grado de economización que supera las pautas de ahorro y economía occidentales cristianas.
El amor a las vacas es un elemento activo en un orden material y cultural complejo y bien articulado. El amor a las vacas activa la capacidad latente de los seres humanos para mantenerse en un ecosistema con bajo consumo de energía, en el que hay poco margen para el despilfarro o la indolencia.
El nivel de vida superior que poseen las naciones industrializadas no es consecuencia de una mayor eficiencia productiva, sino de un aumento muy fuerte en la cantidad de energía disponible por persona. En 1970 Estados Unidos consumió el equivalente energético a 12 toneladas de carbón por habitante, mientras que la cifra correspondiente a la India era la quinta parte de una tonelada por habitante. La forma en que se consumió esta energía implica que cada persona despilfarra mucha más energía en Estados Unidos que en la India. Los automóviles y los aviones son más veloces que las carretas de bueyes, pero no utilizan la energía con mayor eficiencia. De hecho el calor y el humo inútiles provocados durante un sólo día de embotellamiento de tráfico en Estados Unidos despilfarran mucha más energía que todas las vacas de la India durante todo el año. La comparación es incluso menos favorable si consideramos el hecho de que los automóviles parados están quemando reservas insustituibles de petróleo para cuya acumulación la Tierra ha requerido decenas de millones de años. Si desean ver una verdadera vaca sagrada, salgan a la calle y observen el automóvil de la familia.