Expansión del movimiento de la Escuela Nueva

El movimiento de la Escuela Nueva tomó un extraordinario auge después de la Primera Guerra Mundial. Por entonces había Escuelas Nuevas en todos los países del mundo. El movimiento fue celebrando diversos congresos. En el de Calais, en 1921, se aprobaron los principios redactados por el BIEN de Ginebra, y las escuelas que desearan adherirse al movimiento debían cumplir, como mínimo, la mitad de los principios, más la definición de Escuela Nueva considerada como "internado familiar, establecido en el campo, en el que la experiencia del niño sirve de base a la educación intelectual mediante el empleo adecuado de trabajos manuales, y a la educación moral mediante un sistema de autonomía relativo de los escolares". De las famosas Escuelas Nuevas tan sólo la alemana de Odenwald aceptó todos los principios aprobados en Calais, 25 aceptaron la de Bedales, 22 la de Abbotsholme, y 17 la de las Rocas.
Casi todas las Escuelas Nuevas coincidían en ser internados en ambiente rural con número reducido de alumnos, formando una comunidad educativa familiar y con organización democrática, en cuyo funcionamiento participaban los educandos. Otras características eran la importancia concedida a la educación física, a la vida al aire libre, a la observación y estudio de la naturaleza, a las excursiones y, en general, a los métodos activos e intuitivos. No existían programas rígidos, sino programas adecuados a cada alumno.
Aunque todos los manuales de historia de la educación suelen contraponer la Escuela Nueva a la escuela tradicional, como si todas las Escuelas Nuevas fuesen un conjunto de virtudes y las escuelas tradicionales encarnasen todos los defectos, sería más serio y científico dejar de lado las fáciles generalizaciones y estudiar institución por institución, en su tiempo, en su evolución y en su contexto, para ver cómo han ido resolviendo los problemas que la educación plantea. Las Escuelas Nuevas no se presentaron a sí mismas como modelos a imitar, sino como "laboratorios de pedagogía práctica", centros de exploración y tanteo de las escuelas estatales (como dice el primero de los principios de Calais). Por otra parte, muchos de estos principios no podían ser adoptados nunca por las escuelas públicas; era imposible, por ejemplo, convertir todas las escuelas públicas en internados.
Las clásicas Escuelas Nuevas, como se ha señalado, pretendían inspirar la reforma de las escuelas oficiales. Los responsables de la política pedagógica de cada país ni se volcaron en favor de las Escuelas Nuevas ni pusieron trabas a su desarrollo, hasta que no aparecieron en escena formas de gobierno contrarias al estilo democrático mantenido por estas instituciones.
En la Alemania de Hitler desaparecieron las escuelas experimentales de Berlín, Dresde, Bremen y Hamburgo; se impuso una literatura oficial, un arte oficial, una filosofía y una pedagogía oficiales. La educación, una vez más, como ha podido verse más recientemente en otros países con gobiernos totalitarios, no sirve para mejorar al individuo sin en la medida en que permita conseguir y consolidar los objetivos políticos del partido en el poder. La educación nacionalsocialista pretendía formar hombres completos, vigorosos de cuerpo y recios de carácter, no para sí mismos o para mejora de la sociedad, sino para suministrar al Estado hombres obedientes y disciplinados. También el sistema educativo impuesto por Napoleón estaba destinado a lograr buenos soldados, buenos funcionarios y buenos ciudadanos servidores del Estado.
En Italia se produjo el mismo fenómeno que en Alemania. En 1901 se abrieron las primeras Escuelas Nuevas, en Montesca y Rovigliano, imitando las alemanas de H. Lietz. A. Marchetti fue la organizadora práctica y Lombardo Radice el difusor teórico del movimiento.
La primera ley fascista data de 1923 (había sido elaborada por otro filósofo, Giovanni Gentile), y según la cual todas las escuelas italianas que lo desearan podían abandonar la rigidez y el formalismo oficial y dedicarse a experimentar en sus aulas teorías reformistas. Los resultados supusieron un gran avance pedagógico respecto a Europa; pero el ensayo fue rápidamente abortado y la enseñanza fue amordazada y sometida a los intereses del partido fascista, suprimiéndose la psicología y la didáctica experimental.
Otro tanto ocurrió en Rusia. Entre 1917 y 1923 hubo una etapa de ensayos y tanteos en el orden pedagógico, introduciéndose los métodos más innovadores de la educación nueva: Dalton, proyectos, autonomía de los alumnos, etc. Al propio tiempo se establece y reglamenta la "escuela única de trabajo". Posteriormente aumentó la escolarización, disminuyó el analfabetismo hasta llegar a desaparecer en menos tiempo que en cualquier otro país; pero creció la comunistición de las escuelas y desapareció cualquier tipo de experimentación pedagógica basada en los principios más entrañables de las Escuelas Nuevas, que no eran para los soviéticos otra cosa que la quintaesencia de la mentalidad burguesa.

Francisco Giner de los Ríos

España no estuvo de espaldas al movimiento de la Escuela Nueva. Los hombres de la Institución Libre de Enseñanza estuvieron estrechamente relacionados con Alemania, Inglaterra, Francia y Bélgica; el importador del krausismo, Julián Sanz del Río, estudió filosofía en Alemania, donde se entusiasmó con las ideas de Krause, discípulo del creador de los Jardines de Infancia. No tardó mucho tiempo en crearse en Madrid una cátedra de pedagogía de Fröbel. Giner de los Ríos y su equipo conocieron bien las innovaciones pedagógicas europeas. La Institución, en su quehacer pedagógico, fue una de las pioneras del movimiento y en ella se ensayaron métodos y procedimientos mucho antes de que se pusieran de moda a principios del siglo XX. Se aplicó a los niños métodos cíclicos de enseñanza, trato familiar con los educandos, excursiones, amor y estudio de la naturaleza, cultivo de los deportes, enseñanza activa, trabajos manuales, etc.
Cuando se creó la Junta para Ampliación de Estudios, fueron enviados a todos los rincones de Europa, y a partir de la Primera Guerra Mundial, a Estados Unidos, maestros, inspectores y profesores de todas las categorías a aprender métodos y técnicas pedagógicas y de investigación. En España se organizaron cursos, cursillos, reuniones, escuelas de verano; vinieron a España los famosos Montessori y Decroly y fueron muchas las instituciones en las que se ensayaron métodos novedosos. Algunas de las escuelas dependientes de la Junta se organizaron experimentalmente (basta recordar el funcionamiento del Instituto-Escuela de Madrid, proyectado para la formación de quienes aspiraban a cátedras de segunda enseñanza).
En Cataluña prendió con fuerza la fiebre renovadora; los nombre de Joan Bardina, creador de una Escuela de Maestros de vanguardia, Pau Vila, Rosa Sensat, Artur Martorell, Pere Vergés, Alexandre Galí, Eladi Homs, Joan Palau Vera, Gil Parés y Joan Llongueras son otros tanto puntales y propagandistas de la Escuela Nueva.