Funciones de la orientación

Es realmente muy difícil expresar todas las funciones susceptibles de ser comprendidas en un programa orientador. Partiendo del supuesto de que la orientación es una tarea de equipo de profesionales, entre los que deben incluirse como mínimo pedagogos, psicólogos, asistentes sociales, médicos y maestros, adjudicándose a cada uno una función previamente determinada y programada, podría asegurarse que las funciones generales serían conocer a la persona, ayudarla para que por sí misma y de modo gradual consiga un ajuste personal y social, e informar exhaustivamente en los ámbitos educativo, profesional y personal.
Para lograr esos objetivos, genéricamente expuestos, se requiere: crear servicios de diagnóstico -que permitan el estudio individualizado de los problemas personales-; proporcionar experiencias que faciliten el aprendizaje correcto; saber informar, guiar y aconsejar; saber escuchar; saber dónde derivar a las personas que precisen ayuda específica o tratamiento paraescolar; y, por último, conocer las técnicas de información escolar y profesional, aprovechando al máximo los recursos comunitarios.
Así pues, para orientar a alumnos, a profesores, tutores, administradores y directivos, a padres y a miembros de la comunidad, se precisan, como es obvio, unos verdaderos profesionales de la ayuda, que dominen una serie de conocimientos básicos y sepan emplear eficazmente unas técnicas adecuadas.

El relieve de España

La Península Ibérica está situada en el extremo sudoccidental de Europa. Está delimitada por el mar Cantábrico, el Océano Atlántico y el mar Mediterráneo.
El relieve peninsular se caracteriza por su elevada altitud media, así como por su complejidad.
La Meseta es la unidad del relieve central de la Península y también la de mayor extensión. En su interior se levantan el Sistema Central y los Montes de Toledo. Tres grandes cordilleras rodean la Meseta y la aíslan del resto del territorio peninsular: la Cordillera Cantábrica, en el Norte, el Sistema Ibérico en el Este y Sierra Morena en el Sur.
Fuera del ámbito de la Meseta se hallan las alineaciones montañosas de los Pirineos, las Cordilleras Costeras Catalanas, las Cordilleras Béticas y el Macizo Galaico, así como dos grandes depresiones, la del Ebro, en el Este, y la del Guadalquivir, en el Sur.
Las costas son altas y poco accidentadas interrumpidas por amplios arcos de costas bajas y arenosas, como las del golfo de León, el de Valencia y el de Cádiz. Únicamente en las rías gallegas las costas son recortadas con zonas que sirven de refugio a la navegación.
En cuanto al relieve de los archipiélagos, cabe diferenciar el de las Islas Baleares, en el mar Mediterráneo, que puede considerarse una continuación del peninsular, del de las Islas Canarias, en el Océano Atlántico, muy accidentado y de origen volcánico.

 Macizo Galaico:  Es un relieve antiguo y muy erosionado, de formas redondeadas, que ocupa gran parte de Galicia.
 Pirineos:  Son, de hecho, un istmo que separa la Península Ibérica del resto de Europa, con altitudes que superan fácilmente los 3.000 metros.
 Cordilleras Costeras Catalanas:  Constituyen una doble alineación montañosa que discurre paralela a la costa.
 Depresión del Ebro:  Era un antiguo mar colmatado por los aluviones aportados por los ríos y por los sedimentos de origen marino. Estas tierras sedimentarias son fértiles si disponen de agua, como ocurre en la ribera del Ebro.
 Islas Baleares:  El relieve de las Islas Baleares es una prolongación de las Cordilleras Béticas.
 Meseta:  Forma un extenso macizo antiguo y aplanado que ocupa el centro de la Península Ibérica y que tiene altitudes que oscilan entre los 600 y 700 metros. Las montañas del Sistema Central dividen la Meseta en dos submesetas: la Norte y la Sur. En la Submeseta Sur se encuentran los Montes de Toledo. La Meseta está rodeada de montañas que dificultan las comunicaciones: al Noroeste, por los Montes de León; al Norte, por la Cordillera Cantábrica; al Este, por el Sistema Ibérico; y al Sur, por Sierra Morena. La Meseta desciende más suavemente hacia Portugal, por donde penetra la influencia del océano.
 Depresión del Guadalquivir:  Es una zona hundida entre las montañas de Sierra Morena y las Cordilleras Béticas. La depresión fue colmatada por los aluviones aportados por el río Guadalquivir y sus afluentes y por los sedimentos de origen marino. Estas tierras sedimentarias son muy fértiles, especialmente en las vegas de los ríos.
 Cordilleras Béticas:  Están constituidas por tres sectores: la Cordillera Penibética, paralela al litoral, la Cordillera Subbética, en el interior, y entre ambas la Depresión Intrabética.
 Islas Canarias:  En las Islas Canarias se encuentra el pico más alto de España, el Teide, con 3.718 m de altitud.

Supuestos básicos de la orientación

Orientar es, fundamentalmente, guiar, conducir, indicar de manera progresiva para ayudar a las personas a conocerse a sí mismas y a conocer el mundo que las rodea; es auxiliar a un individuo a clarificar la esencia de su vida, a comprender que él es una unidad con significado, capaz de y con derecho a usar su libertad, su dignidad personal, dentro de un clima de igualdad de oportunidades y actuando en calidad de ciudadano responsable, tanto en su actividad laboral como en su tiempo libre.
Muchas son las definiciones que a lo largo de un siglo se han dado de la orientación y, ya sea estudiando la orientación como concepto (ayuda), ya sea analizándola como constructo educativo (proporcionar experiencias que ayuden a las personas a conocerse a sí mismas), casi todos los autores coinciden, a grandes rasgos, en caracterizar a la orientación como un proceso de ayuda profesionalizada hacia la consecución de promoción personal y de madurez social.
También la mayoría de las aproximaciones teóricas coinciden en admitir que la labor orientadora abarca, como mínimo, una gama de funciones; por ejemplo, ayudar a los educandos a valorar y conocer sus propias habilidades, aptitudes, intereses y necesidades educativas; aumentar su conocimiento de los requisitos y oportunidades tanto educativas como profesionales; ayudar a que los jóvenes hagan el mejor uso posible de esas oportunidades mediante la formulación y logro de objetivos realistas; ayudar al alumno a conseguir adaptaciones y ajustes más o menos satisfactorios en los ámbitos personal y social; proporcionar información útil, tanto a los adolescentes como a sus profesores y padres, para planificar los programas educativos y escolares como proyectos integrales, etc. Así, la función orientadora deviene una parte del proceso educativo total y da continuidad -completándolas- a las facetas instructivas y organizativas de los curricula educativos.
En principio, la actividad orientadora va dirigida a todos los sujetos y los ha de respetar como unidades integrales, únicas, singulares y altamente personalizadas.
Los factores que han influido, desde principios del siglo XX, en el desarrollo de la orientación educativa y vocacional son variados y comprenden, fundamentalmente, los socioeconómicos, técnicos y económicos -industrialización, desarrollo del maquinismo, descubrimientos tecnológicos, uso de nuevas fuentes de energía, explosión demográfica, urbanización, progresiva demanda de cualificación profesional, etc.-, los sociopolíticos y socioculturales -nuevo orden social capitalista, procesos de cambio, conflictos de clase y grupo, progreso, movilización de escalas socioprofesionales, aparición de diferentes formas y grados educativos, etc.-, los científicos -desarrollo de las ciencias, expansión de los conocimientos, enfoque científico de los hechos, etc.-, y, por fin, el claro avance del propio planteamiento de dar o proporcionar ayuda, consejo, asesoría, preferentemente ante la elección profesional y el desarrollo vocacional
Estas circunstancias, unidas a ciertas características incipientes en este siglo, como la filantropía, el humanitarismo, la religión, el movimiento en pro de la higiene mental, la crisis de los cambios sociales, etc., hicieron que se solicitara la ayuda de personas especializadas y preparadas al efecto (profesionales de la ayuda) y, a la vez, que nacieran instituciones nacionales e internacionales que planificaran sistemáticamente cómo y con qué medios divulgar esta ayuda.
A finales del siglo XX, observamos un auténtico interés por fundamentar científica y filosóficamente las diversas teorías de la orientación. No obstante, de esa diversidad de enfoques se pueden sintetizar unos principios generales de todo proceso orientador:
 1  La orientación se preocupa sistemáticamente del desarrollo de la persona, intentanco conseguir el funcionamiento al máximo de sus potencialidades (lo que está en potencia) del estudiante o del adulto.
 2  Los procedimientos de la orientación descansan en procesos de la conducta individual; enseñan a la persona a conocerse a sí misma, a desarrollarse direccionalmente más que a ubicarse en un final previsto; se centra en las posibilidades, tratando de resolver carencias, flaquezas, debilidades.
 3  La orientación se centra en un proceso continuo de encuentro y confrontación consigo mismo, con la propia responsabilidad y con la toma de decisiones personal, en un ensayo hacia la acción progresiva, hacia adelante, hacia la reintegración y el futuro.
 4  La orientación es, primordialmente, estimulante, alentadora, animadora e incentivadora, centrada en el objeto o propósito e incidente en la toma de decisiones responsable, enseñando a usar y procesar la información y a clarificar las propias experiencias.
 5  Es cooperativa, nunca aislada ni obligatoria. El orientador es otro colaborador del sistema educativo, un especialista e incluso un consultos -asesor- de la plantilla docente. El maestro, por ejemplo, se beneficia de los hallazgos del orientador y le proporciona los resultados de la observación del proceso de aprendizaje o de otras situaciones discentes. Tarea docente y orientadora se complementan.
 6  La orientación es un proceso de ayuda en estadios críticos y momentos clave del desarrollo, pero también continua y progresiva, tratando de asesorar periódica e intermitentemente.
 7  Reconoce la dignidad y la valía de las personas y su derecho a elegir. Incluye a todos los niños y adultos con su problemática específica y que tengan deseos de acrecentar su desarrollo escolar y/o laboral.

Política, organización y administración educativas

1. Organización escolar
La organización escolar, que es una de las ciencias de la educación, tiene como finalidad el estudio de las actividades que deben realizarse para lograr la máxima eficacia de todos los elementos que integran la escuela en orden a la educación de los alumnos.
La actividad de las organizaciones se dirige a la consecución de metas u objetivos con la máxima eficacia. Estos objetivos justifican la organización, que en gran manera se constituye en función de los mismos. El papel de los objetivos como determinantes del trabajo de las organizaciones ha sido destacado en los últimos desarrollos de la "organización por objetivos" o la "administración por objetivos".
El origen de la organización como disciplina científica hay que buscarlo en la necesidad que el hombre ha sentido en todo momento de alcanzar el máximo rendimiento con el mínimo esfuerzo.
La escuela, realidad en la que se dan cita múltiples elementos y factores, requiere en todo momento el instrumento de la organización. Sólo de esta forma las funciones pedagógicas de la educación institucionalizada serán eficaces.
Tal vez no haya un área más importante en la actividad educativa que la organización, puesto que su labor consiste en lograr un ambiente en el que tanto los elementos humanos como los materiales que intervienen en el proceso realicen sus operaciones del modo más eficaz y perfecto. Éste es un valor instrumental, pero que posibilita que los factores fundamentales realicen sus funciones del modo más perfecto posible.
La organización escolar se relaciona con las demás ciencias de la educación, y en especial con todas aquellas cuyo objeto material son los elementos que componen la realidad escolar: pedagogía general y diferencial, psicología y sociología de la educación, etc. Pero con las que tienen una mayor relación es con la didáctica y la orientación. Así, en la clasificación de García Hoz, las tres disciplinas se encuentran con elementos técnicos culturales del estudio analítico material de la educación, y para Ferrández y Sarramona forman el conjunto de las ciencias aplicativas. Nassif divide la pedagogía tecnológica en metodología educativa y organización educativa, subdividida ésta en el aspecto político (legislación y administración escolar) y el aspecto pedagógico (ciclos, instituciones, contenidos, planes y programas, material, horario, etc.).
Como puede deducirse, la relación con la didáctica es muy estrecha, y hay temas (contenidos, programas, etc., e incluso disciplina) que se estudian en ambas, pero, como es lógico, con un enfoque distinto (más metodológico en didáctica; sintético y de relación, en organización escolar).

2. Administración educativa
Para una recta y ordenada comprensión de la organización escolar hay que entender y valorar las necesarias relaciones de nuestra disciplina con la política y la economía, cuyo fruto más importante ha sido precisamente la administración escolar.
Competencia de la Administración son: 

• El planeamiento integral del proceso educativo
• La elaboración de los documentos legislativos
• La creación de la red de servicios administrativos
• La financiación
• La redacción e investigación de planes de estudio
• La supervisión de las tareas educativas

Para Douglass, el término "administración" no se utiliza en el sentido corriente entre nosotros de regulación de la actividad externa escolar por el Estado, sino en el sentido amplio de conjunto de actividades que engloban la vida de la empresa educativa. En este sentido, la administración comprende todo el proceso que nace en la creación de la institución educativa, continúa con su organización y desarrollo y termina con la evaluación de la tarea realizada. La administración no es sólo externa, sino fundamentalmente interna, y solamente tiene relación con el Estado en los aspectos que determina la ley.

3. Planificación de la educación: factores económicos y sociológicos
La planificación integral de la educación es un proceso continuo y sistemático en el cual se aplican y coordinan los métodos de la investigación social, los principios y técnicas de la educación, de la administración, de la economía y de las finanzas, con la participación y el apoyo de la opinión pública, tanto en el campo de las actividades estatales como privadas, a fin de garantizar la educación adecuada a la población con metas y etapas bien definidas, facilitando a cada individuo la realización de sus potencialidades y su contribución más eficaz al desarrollo social, cultural y económico del país.
Las fases previas a la implantación de una planificación educativa son: 1) elaboración del proyecto; 2) consulta y adopción de un plan; 3) ejecución y rectificación del plan piloto; 4) evaluación y replanteamiento.

Para este proceso se pueden realizar estudios previos de carácter cuantitativo o cualitativo apoyándose en factores demográficos, sociales, económicos, etc. En la discusión del plan se le somete a instancias de carácter pedagógico o de otro tipo, a la opinión pública, etc. Los caminos para la ejecución del plan piloto pueden ser diversos, realizarse en un área geográfica determinada o bien en centros experimentales de todo el país, aplicarse en su totalidad o solamente algunos aspectos considerados fundamentales o críticos, etc. Y finalmente, se requieren métodos rigurosos de evaluación del mismo, realizados por determinados organismos competentes que lleven a un replanteamiento del mismo antes de su adopción definitiva.
Los elementos constitutivos del planeamiento se refieren a aspectos cuantitativos, cualitativos, administrativos y financieros.
Entre los aspectos cuantitativos interesan:

• El número de alumnos, maestros, edificios, cantidad de material, etc.
• La problemática de los abandonos escolares
• Núcleos diseminados de población y escuelas comarcales
• Migraciones temporales o definitivas
• Alfabetización de adultos y localización de los mismos
• Malestar docente
• Dirigentes de educación y funcionamiento de la administración

Los aspectos cualitativos, de mayor importancia que los anteriores, engloban:

 a)  La estructura de los niveles: la educación es un proceso que ha de ser sistemático, continuo, progresivo e integral. La estructura de los niveles deberá proporcionar a toda la educación una unidad y al mismo tiempo una diversidad para adaptarse a las distintas características; ha de haber articulación en la diversidad y coordinación entre estos niveles y las diferentes modalidades que haya en cada uno de ellos.
 b)  La formación de los profesores y dirigentes: se necesitan sistemas objetivos para evaluar los resultados y poder mejorar la preparación para la concesión del título, y luego es fundamental la actualización del personal ya titulado, esté o no en ejercicio: cursillos, intercambios, investigación, etc. Cuidar la formación del personal dirigente y asesor.
 c)  Los planes y programas de estudio: para cambiar planes y programas se necesita la certeza de que sean mejores; ello obliga a mejorar las técnicas de evaluación y aplicar la investigación con diseños y metodologías adecuados que requieren un personal capacitado.
 d)  Los métodos y el material: son indispensables escuelas experimentales. Los materiales han de estar bien escogidos; se debe estudiar la aplicación de los medios tecnológicos, la elaboración de libros de texto y todo tipo de material.
 e)  Los servicios de información y orientación didáctica: centros de documentación, bibliotecas especializadas, servicios de información, etc.
 f)  La cooperación entre escuela y sociedad: campañas de extensión cultural, bibliotecas públicas (para niños y adultos), utilización planificada de museos, exposiciones coordinadas con la escuela, servicios recreativos, colonias de vacaciones, becas e igualdad de oportunidades educativas.
 g)  La educación de adultos: delimitación del concepto de analfabeto y sus causas, campañas de alfabetización. Preguntarse hasta qué edad es rentable la alfabetización de adultos. Libros de divulgación cultural con mentalidad de adulto. Concepto de educación permanente. Importancia de la educación social, económica, cívica, etc.

Desde el punto de vista administrativo hay que:

 a)  Reconocer las funciones básicas de la Administración tales como la de investigación de la situación socioeconómica para poder deducir los objetivos educativos, los medios, etc.; la del trabajo de planeamiento y regulación de los aspectos organizativos administrativos; la de señalar y delimitar normas de evaluación, etc.
 b)  Analizar las diferentes estructuras para que respondan a una concepción orgánica y sencilla, y a la vez eficaz y moderna, delimitando varios servicios: dirección, planeamiento, ejecución, consulta, etc.
 c)  Estudiar, en relación con el personal, sistemas eficaces de perfeccionamiento y de estabilización en los puestos de trabajo.
 d)  Distribuir el trabajo según las funciones de cada uno y pidiendo a todos un sentido de responsabilidad, cooperación e iniciativa. Prever el estado de todo el material y un sistema de evaluación. Buscar la estructura organizativa más adecuada, que posiblemente se halle en alguna forma intermedia entre la centralización y la descentralización.

Entre los aspectos financieros hay que considerar:

 a)  El inventario de todas las necesidades y de todos los recursos disponibles no sólo actuales, sino futuros.
 b)  El crecimiento demográfico, los movimientos migratorios y el aumento del coste de la vida.
 c)  Las posibles alternativas para el aumento del presupuesto de educación y sus consecuentes, principalmente estudiar todos los índices de gastos en educación: coste, puesto escolar, según niveles educativos, tipos de escuela, etc.
 d)  Las aportaciones de organismos privados o de otros ministerios al conjunto del sistema educativo.

Desde 1965, los teóricos de la planificación están facilitando a las autoridades educativas modelos matemáticos experimentados tanto en el medio militar norteamericano como en los países socialistas. Empezaron siendo estudios de proyección que, siguiendo una línea pragmáticas (Timbergen y otros), se basaban en las expectativas de empleo para los graduados y en el concepto de capital humano. Pero estudios posteriores negaron la relación de causa a efecto entre el uso de mano de obra cualificada y cualquier variable económica importante, y más cuando la mayoría de los países dispone de un exceso de graduados sin colocar o que está realizando tareas de menor entidad que las previstas en su especialización.
Este desfase entre previsiones y resultados puede haber obedecido, en buenas parte, a haber orientado el peso fundamental de la planificación de la educación hacia objetivos productivistas de formación de mano de obra, de un modo excesivamente desvinculado de la planificación económica e incluso social del país.
La introducción de los aspectos sociales obligó a modificar los métodos y procedimientos en la planificación, para hacerla integral, y a la vez puso claramente de manifiesto que los "modelos educativos" dependen del "modelo de sociedad" al que se tiende o aspira. La incoherencia entre ambos puede llegar a ser insostenible. La concordancia dependerá de una política homogénea, con los suficientes apoyos sociales. En fin, de una política educativa democrática.

Incidencia de los materiales disponibles en la organización escolar

Los elementos materiales es otro aspecto a tener en cuenta para que faciliten las actividades escolares. La ausencia de condiciones materiales adecuadas (falta de espacio, material anticuado, etc.) dificulta la labor escolar, y por ello hay que tenerlas en cuenta. Ahora bien, no pensemos que adquiriendo un equipo costoso y muy atrayente mejoraremos por su solo uso el rendimiento escolar; facilitaremos, eso sí, un trabajo mejor, pero han de ser los elementos humanos quienes lo utilicen adecuadamente. ¡Quién no recuerda a un profesor que sólo con sus palabras y la tiza hacía vibrar a sus alumnos y los motivaba para un aprendizaje auténtico! Y en contraste con ello, veíamos una colección de aparatos científicos abandonada en unas estanterías llenas de polvo.
Por ello, todo centro escolar debe estudiar el modo de obtener el mayor rendimiento de los recursos disponibles y prever la rentabilidad de las posibles inversiones. Una norma de buena organización, antes de comprar un material, consistirá en conocer la capacidad de los profesores para utilizarlo educativamente y estudiar el beneficio que se espera obtener de él, así como disponer su ubicación en un lugar que permita utilizarlo en el momento oportuno. Así debería determinanrse, por ejemplo, si es mejor tener una gran biblioteca de centro o pequeñas bibliotecas de aula, o ambos tipos, estructurando la oportuna relación. Deberíamos preguntarnos: ¿Habrá un centro de medios audiovisuales, o varios aparatos distribuidos por las aulas? ¿Quiénes serán los responsables? ¿Quiénes cuidarán de las reparaciones? Etcétera.
Tanto los materiales de equipo como el mobiliario deben adaptarse a las necesidades de la escuela, su metodología, su estilo de trabajo, etc. No sirve el mismo mobiliario y material de clase para un aula tradicional, en la que el profesor explica y los alumnos escuchan o escriben individualmente en su banco, que para otra donde se trabaja en equipo o se sigue una enseñanza personalizada.
Podríamos hacer parecidas consideraciones referentes al espacio escolar. Nosotros damos forma a los edificios; luego ellos nos dan forma a nosotros. Y debería ser el programa lo que diera forma al edificio.
La flexibilidad sería la primera cualidad propia de un edificio escolar que hubiera de servir para la escuela de hoy y la del futuro.

Este espacio debería ser ampliable, convertible, polifacético y maleable. Ya no nos sirve el tipo de edificio que Mitchel llamaba de "celdas y campanas", con sus aulas para 30 alumnos, incomunicados entre sí, unidas por largos pasillos. El edificio actual debería tener aulas que permitieran acomodar grupos de diverso número de componentes, aulas unidas, espacios de uso común, centro de recursos didácticos, espacios abiertos, etc. Ello crearía otros problemas a resolver por los técnicos, como por ejemplo el de las paredes aislantes y comunicables a la vez, y sobre todo la forma de reducir el ruido.
El educador debe ser capaz de apropiarse del espacio escolar, modificarlo, personalizarlo y adaptarlo a las necesidades psicopedagógicas de cada momento. El problema actual del espacio ha de dejar de ser un problema cuantitativo (de metros cuadrados por niño) para centrarse en sus aspectos cualitativos.

Agrupación de alumnos

Un rasgo esencial de la educación institucionalizada es el agrupamiento de los alumnos ya asignados previamente a un curso o ciclo determinado. Esta problemática se plantea en las escuelas grandes, donde el número de alumnos es superior al número óptimo por clase. ¿Cómo agruparemos los 150 niños que inician la escolaridad? ¿Qué criterios utilizaremos para asignarlos a 1º A, 1º B, 1º C, ... ? ¿Lograrán una mejor formación organizándose de este modo o del otro?
Aquí se plantea una gran cantidad de interrogantes a los que la organización escolar debería responder.
Un riguroso trabajo de análisis crítico y de sistematización acerca de las investigaciones experimentales sobre agrupamiento como el realizado por el profesor Arturo de la Orden (1975) puso de relieve la evidencia científica, desmitificadora en este caso, de la relación entre un agrupamiento determinado de alumnos y su rendimiento académico.
El agrupamiento, por una parte, viene determinado y es expresión de factores sustantivos como la filosofía de la educación que informa el sistema, el tipo de programa y los objetivos propuestos; y por otra, determina en gran medida las características del proceso educativo y, a nivel más modesto, ciertos resultados pedagógicos.
Agrupar a los alumnos, algo exigido en principio por razones cuantitativas, se realiza de acuerdo con determinados criterios, justificando su utilización en la pretensión de que los grupos así formados constituyen el medio más eficaz, en una situación dada, para que un máximo de alumnos alcance un óptimo de educación
El problema de la clasificación y agrupamiento de los alumnos ha constituido y constituye, en la medida en que la educación institucional se ha hecho multitudinaria, una de las preocupaciones permanentes del profesorado y de los directores y responsables de la organización de los centros docentes.
La variabilidad en los rasgos y ritmos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos se halla efectivamente en el fondo de toda la problemática de la agrupación escolar.
Como consecuencia de la concepción meramente instrumental del agrupamiento, los centros docentes del futuro adoptarán sistemas propios, eclécticos y pragmáticos, en vez de someterse a planes organizativos prefabricados y previamente (rígidamente) estructurados. Con la tendencia actual hacia la generalización del aprendizaje individualizado, dentro de una concepción personalista de la educación, desaparecerá la problemática de la agrupación de los alumnos o de las supuestas ventajas de clases homogéneas o heterogéneas.
El agrupamiento homogéneo, tomando como base la inteligencia o la instrucción, no produce grupos homogéneos respecto al resto de los factores determinantes del aprendizaje, e incluso la homogeneidad en relación con cada uno de estos amplios criterios es sólo relativa.

Aunque las investigaciones realizadas en la primera mitad del siglo XX parecían aportar cierta evidencia en favor de una ligera superioridad del grupo homogéneo sobre el heterogéneo, en relación con el rendimiento académico de los alumnos, los estudios más recientes, de metodología y diseño más adecuados, permiten afirmar que, en general, el agrupamiento por sí mismo, sea homogéneo o heterogéneo, no afecta de forma apreciable al rendimiento académico de los alumnos. En contra de las conclusiones obtenidas en los primeros estudios, se pone de manifiesto que el grupo homogéneo influye negativamente en el rendimiento de los alumnos lentos. Por ello cada vez se tiende más a no separar a los estudiantes en clases diferenciadas, sino incluso a integrar (con los apoyos necesarios) a los alumnos con deficiencias en la escolaridad normalizada.

Elementos personales: el profesorado

En la organización escolar hay que tener en cuenta como fundamentales los elementos humanos de la escuela: alumnos y profesores. A ellos hay que añadir el personal administrativo y subalterno, así como los asesores, médico, psicólogo, orientador, asistente social, etc. Y, en cierto modo, también los padres y la sociedad en general; con sus competencias diferenciales según el tipo de organización escolar de que se trate y de sus misiones específicas dentro de la estructura de cada escuela. La administración educativa actual contempla en España la participación de los padres en el consejo escolar y en la junta económica.
En cuanto a la distribución del profesorado se debe tener en cuenta la adcripción a los distintos cursos y a las distintas materias.
El modelo más general de distribución de profesores es el de un profesor por clase en la enseñanza elemental (hasta los 10 - 12 años) y un profesor por materia en el nivel medio. En las clases elementales la enseñanza es monodocente, a veces con algún profesor especialista (música, educación física, etc.), a fin de que el maestro sea a la vez docente, orientador y tutor del grupo de alumnos. En estas edades no es tan necesario un especialista de cada materia, por cuanto es más importante una formación general y una enseñanza globalizada que se presta al cambio de profesores.
La profundización en las materias a nivel de enseñanza media necesita especialistas, a la vez que la psicología del adolescente se adapta muy bien a la presencia de varios profesores. En los niveles intermedios (10 - 14 años) se puede implantar un cambio gradual con una diferenciación por áreas de aprendizaje y con la presencia, al igual que en la enseñanza media, de la figura del profesor coordinador de curso o tutor.
Este esquema clásico de clase autosuficiente o departamentalizada se está modificando para introducir todos los sistemas de enseñanza en colaboración.
El más interesante es el denominado docencia en equipo, team teaching, que se inició en Estados Unidos en la década de los años cincuenta. Con este sistema se intenta mantener el número máximo de ventajas del aula autosuficiente, al mismo tiempo que se proporciona a los alumnos los beneficios de la especialización del profesor. Otra de las aportaciones es el papel que los profesores experimentados pueden desempeñar en la iniciación y formación de nuevos profesores. En este sistema se establecen los grupos de aprendizaje atendiendo a los alumnos, al programa y a la cualificación del profesor.
El team teaching, según J.T. Shaplin, es un sistema de organización escolar que afecta al personal docente y a los escolares a su cargo, en el cual dos o más maestros se responsabilizan conjuntamente de la planificación, ejecución y evaluación de la totalidad o de una parte significativa del programa de instrucción del mismo grupo de alumnos, equivalentes al de dos o más clases tradicionales. Ello implica dos características:

 a  - Constitución de un equipo de varios maestros (3 a 7), estableciendo entre ellos una estrecha relación de trabajo que se traduce en una acción conjunta sobre un grupo de escolares (entre 60 y 200, aproximadamente).
 b  - Profundas transformaciones en la organización de los programas, material didáctico, horario, agrupamiento de los alumnos, edificio escolar, etc., desapareciendo la clase como unidad cerrada y parcela de un profesor. Una de las características de todos los elementos es su gran flexibilidad.

Cada miembro docente del equipo realiza aquellas tareas para las que tiene mayor capacidad y en las que está más interesado. El equipo docente es el que agrupa a los alumnos que le son asignados, de acuerdo con las exigencias de cada actividad planeada, desapareciendo así los grupos rígidos y permanentes. Ello permite que para ciertas materias o contenidos los alumnos formen grupos homogéneos, mientras que para otros sean heterogéneos. El número de alumnos que se asigna a cada equipo es muy amplio (generalmente entre 70 y 200), y luego se agrupan atendiendo al tipo de actividad y a los procedimientos que habrán de ser desarrollados. Los tipos básicos de agrupamiento son: a) gran grupo (60 a 300 estudiantes); b) equipos de trabajo (15 a 60, subdivididos en otros menores de 2 a 4); c) grupos coloquiales (12 a 16); d) estudio independiente y propio de cada alumno.

La cultura clásica: Grecia, Alejandría y Roma

Los sabios, Calicles, afirman que el cielo y la tierra, los dioses y los hombres están todos unidos por la amistad, el respeto al orden, la moderación y la justicia, y por esta razón llaman universo al orden de las cosas, camarada, no al desorden ni al desenfreno. Tú no les prestabas atención, creo, a pesar de toda tu ciencia, y olvidas que la igualdad geométrica reina, todopoderosa, entre los dioses como entre los hombres. Piensas que hay que esforzarse en dominar a los demás: porque desdeñas la geometría.

Platón, Gorgias

Los descubrimientos sobre las antiguas civilizaciones apenas datan de un par de siglos; han sido demasiado tardíos para que haya existido una influencia directa sobre el pensamiento, la ciencia y la técnica occidentales. Sin embargo, mucho de cuanto descubrieron y avanzaron en el conocimiento de la naturaleza y de las técnicas arquitectónicas, agrícolas, ganaderas, matemáticas, etc., nos ha llegado a través de su recepción  por los griegos. Si bien la ciencia y la tecnología actuales poco tienen que ver con la visión griega, es indudable que el pensamiento griego marcará para siempre todo el pensamiento occidental, la forma de entender el mundo y la actividad científica y técnica.

Al pensamiento griego se le deben muchos de los supuestos sobre los que ha trabajado la ciencia occidental; destacan, entre otros, los siguientes:

• El mundo constituye un todo ordenado, regido por leyes racionales y, por tanto, puede ser explicado racionalmente. La existencia de una razón única y univeral que rige las leyes del universo y de la que todos los seres humanos participan por naturaleza. El universo es, por tanto, cosmos, no caos.
• Las apariencias engañan y se ha de buscar más allá de los sentidos para establecer la verdad de las cosas.
• La realidad puede explicarse en términos matemáticos.
• La importancia de la lógica y de la deducción en la elaboración científica.
• El conocimiento implica la existencia de un sujeto que conoce y un objeto que es conocido. Y el sujeto es un actor pasivo que no interviene ni altera para nada el contenido del conocimiento, es un mero observador neutral.

Aunque sólo fuera por esto, los griegos merecerían figurar entre los más importantes genios de la humanidad y como los grandes precursores de la ciencia moderna.

La sociedad griega estaba constituida por pequeñas repúblicas o ciudades estado que desplegaron una intensa actividad comercial y colonizadora del mediterráneo occidental. Su organización social estaba basada en pequeñas monarquías tradicionales, con cuatro capas sociales: la aristocracia, los pequeños agricultores, artesanos y comerciantes, los metecos o extranjeros sin derechos de propiedad ni políticos, y los esclavos.

La existencia de una abundante mano de obra esclava ha sido señalada como la causa de la tendencia de los griegos hacia el saber especulativo de carácter contemplativo más que hacia técnicas y los saberes prácticos. Los ciudadanos libres, que tenían plenos derechos políticos y sociales y gozaban de una desahogada posición económica, favorecieron el desarrollo  de una multiplicidad de elementos técnicos que les facilitaran la vida diaria.

Debido a su situación geográfica y a sus necesidades económicas, los griegos entraron en contacto con otras civilizaciones más antiguas: así, a través de Creta, tomaron como referente de Babilonia la astronomía y la geometría, y de Egipto, la medicina.

Desde el punto de vista científico, los griegos retomaron muchos de los hallazgos de los egipcios y babilonios y los reformularon desde los supuestos de la filosofía. Con ello, la ciencia se volvió más racional y abstracta, más sistemática y formal. También retomaron las ideas de una geometría deductiva y el estudio sistemático de la naturaleza.

1. Aportaciones de los griegos

Las aportaciones más importantes son las siguientes:

• De entre los filósofos jonios cabe destacar a Tales de Mileto, que vivió en el siglo VI a.C. y fue comerciante, estadista, ingeniero, matemático y astrónomo, y a Anaximandro, que hizo una propuesta cosmogónica de carácter mecanicista frente a las propuestas mitológicas. La importancia de estos filósofos estriba en que fueron los primeros en concebir el universo como una totalidad de carácter natural que podía explicarse mediante la investigación racional. A Tales se le debe la incorporación de la matemática y la geometría empírica egipcia al pensamiento occidental, reformulándolas en clave deductiva, y la formulación de algunos principios básicos que posteriormente fueron completados por Euclides.
• Los pitagóricos fueron los primeros en insistir en la idea de que el mundo es descifrable en términos de números y, por ello, la realidad es matematizable. Hicieron grandes aportaciones en matemáticas y ampliaron de forma notable la geometría deductiva. A Pitágoras se le debe la formulación y demostración deductiva del teorema que lleva su nombre, el cual si bien se aplicaba ya de modo práctico en Egipto y Babilonia, sólo con él adquiere una demostración deductiva y una formulación abstracta.
• A las especulaciones de Heráclito debemos la idea de que el mundo está en permanente cambio, regido por una ley racional, por el logos o el nous. Parménides, sin embargo, insiste en la idea de que el cambio es sólo aparente y que la verdad debe establecerse desde una reflexión racional que vaya más allá de las apariencias.
• En los atomistas se encuentran las primeras especulaciones sobre la composición de la materia y los antecedentes de las teorías atómicas actuales. Leucipo formuló por primera vez el principio de causalidad.
• La ciencia griega hizo notables avances en medicina, en la que cabe destacar a Hipócrates.
• Los dos mayores filósofos griegos, Platón y Aristóteles, contribuyeron también de forma importante a la ciencia de su época.

2. La época helenística

Desde el siglo IV a.C. y hasta la expansión del Imperio romano se abrió una época radicalmente nueva. El Imperio de Alejandro Magno supuso la unificación griega y la expansión del dominio griego desde Italia hasta el valle del Indo, produciendo una intensa unificación cultural y lingüística que hizo posible un florecimiento del pensamiento y de la ciencia. 

En torno al año 300 a.C., Euclides recogió, desarrolló y sistematizó los conocimientos existentes sobre geometría. Partiendo de una serie de axiomas que él consideraba autoevidentes, sentó las bases de la geometría que sólo en el siglo XX se ha visto complementada por el desarrollo de nuevas geometrías no euclidianas.

Los orígenes de la mecánica y de la hidrostática han de buscarse en las artes aplicadas a la navegación y a la producción agrícola o ganadera, pero sólo se formularon con rigor teórico cuando se articuló la observación experimental con las formulaciones teóricas de la geometría y de la matemática. El primero que realizó esto fue Arquímedes, que formuló el principio que lleva su nombre, estableciendo conceptos como los de las densidades relativas de los cuerpos. También estudió el principio teórico de la palanca y sus aplicaciones estableciendo sus principales leyes. A él se deben, asimismo, la aportación de ingenios mecánicos, como el "tornillo de Arquímedes" o tornillo hidráulico para elevar el agua, la polea compuesta y diversas máquinas de guerra.

Mosaico que representa a Arquímedes

Aristarco fijó las medidas de las dimensiones de la Luna y del Sol y parece ser que formuló la hipótesis de que las estrellas fijas permanecían quietas, mientras que la Tierra giraba en torno al Sol describiendo un círculo. Además propuso, como explicación de la fijeza de las estrellas, la idea de que su distancia a la Tierra debía de ser enorme en comparación con el diámetro de la órbita terrestre.

Las tesis de Aristarco representan una de las formulaciones más antiguas de la época heliocéntrica; sin embargo, estas ideas chocaban con la "evidencia del sentido común", por lo que siguió prevaleciendo la teoría geocéntrica desarrollada por Hiparco y recopilada por Tolomeo, que fue la que se mantuvo hasta el Renacimiento.

3. La escuela de Alejandría

A finales del siglo IV a.C. o comienzos del III, Atenas cedió el testigo como capital intelectual a Alejandría (Egipto), lugar en encuentro de culturas, donde el saber se especializó en múltiples campos y se realizaron diferentes investigaciones.

Hacia mediados del siglo III a.C. se fundó el Museo (o lugar de las musas) con las secciones de literatura, matemáticas, astronomía y medicina, desarrollándose una intensa labor de investigación y trabajo intelectual. A disposición de los sabios se hallaba la famosa Biblioteca, la mayor del mundo antiguo, con 400.000 volúmenes o rollos (se habla de hasta 700.000).

Algunos de los principales personajes de la escuela de Alejandría fueron:  

• Apolonio de Perga: Realizó avances muy importantes para las matemáticas. Recopiló los conocimientos sobre secciones cónicas de los matemáticos anteriores e introdujo las nociones de parábola, hipérbola y elipse. También consiguió solucionar ecuaciones de segundo grado.
• Hiparco: Hizo grandes aportaciones como geógrafo y matemático, tanto en la trigonometría plana y esférica como en la determinación de la posición de un punto cualquiera del planeta indicando la longitud y la latitud.
• Herón, el mecánico: Matemático, físico e inventor, hizo aportaciones importantes para la resolución de las ecuaciones de segundo grado. Su aportación fundamental fueron grandes ingenios mecánicos, como el sifón, el termoscopio, la bomba impelente y la primera máquina de vapor.
• Tolomeo: Astrónomo, reunió en su obra llamada Almagesto todos los saberes astronómicos de su tiempo, recopilando y presentando la obra de Hiparco que se impondría como obra fundamental de astronomía hasta los tiempos de Copérnico y Kepler. A él se debe también la formulación del principio, muy usado en los orígenes de la ciencia moderna, según el cual la hipótesis mejor es aquella que presenta de la forma más completa y sencilla la relación entre los fenómenos.

4. La época romana

El Imperio romano, que sucedió a los griegos en su presencia por toda la Hélade, fue eminentemente urbano, basado en la explotación extensiva de vastas colonias. Dos son los grandes pilares sobre los que se asentó el Imperio: el poderío militar y la mano de obra esclava. 

Los esclavos procedían fundamentalmente de los prisioneros hechos en las conquistas de nuevos pueblos. El ejército tenía también un papel fundamental en el mantenimiento de la pax romana y en la seguridad en las fronteras y en el interior del Imperio. El nivel de vida de las ciudades, centro sobre el que se sustentaba todo el Imperio, se basaba en la posibilidad de movilizar rápidamente los recursos de un lado a otro y en un intenso tráfico comercial que hacía accesibles los productos de los latifundios a los habitantes de la ciudad. Como soporte de esta intensa actividad económica y militar fue necesario una completa infraestructura de comunicaciones terrestres y marítimas, por lo que los romanos brillaron mucho más por sus realizaciones prácticas y organizativas que por sus obras especulativas o científicas.

Desde el punto de vista del saber científico, los romanos fueron claramente deudores de la aportación de los griegos, siendo su propia reflexión escasamente original. Sin embargo, se les deben algunas importantes aportaciones a la historia de la ciencia y la técnica:

• La romanización permitió extender a los países de Europa occidental una lengua común y los principales contenidos culturales griegos.
• La mentalidad jurídica y organizativa de los romanos generó brillantes aportaciones al ámbito de la política y de la administración. Un legado indiscutible es el Derecho Romano, base jurídica sobre la que aún hoy está construido todo el derecho occidental.
• Los romanos destacaron también por sus aportaciones al arte de la construcción y de los ingenios militares. La construcción de ciudades, la red de servicios (escuelas, hospitales, baños, red de alcantarillado, agua corriente) y los espacios de ocio (estadios, circos, etc.) sólo son comparables a lo que ha conocido Occidente recientemente.
• El nivel de vida de las ciudades romanas supuso también una auténtica industria de los objetos ornamentales y de las técnicas a ellos vinculadas: fundición, labrado, forja, etc.

El pragmatismo romano hizo que se interesasen por la ciencia sólo cuando era un medio para realizar obras prácticas en medicina, arquitectura, agricultura e ingeniería. Especial mención merece Posidonio, explorador, astrónomo, geógrafo y antropólogo, que explicó las mareas atribuyéndolas a la acción conjunta del Sol y de la Luna.

Un poco más tarde, en el siglo I a.C., los romanos conquistaron el mundo y Cicerón realizó una gran tarea de difusión cultural popularizando la filosofía griega y escribiendo De natura deorum, obra cosmológica en la que recogió los conocimientos científicos de su tiempo.
Hay que destacar también la figura de Julio César (año 100 a.C.), que con el asesoramiento de Sosígenes estableció el calendario juliano reformado, que asigna al año un valor de 365 días y 1/4. Este calendario permaneció en vigor en Europa hasta 1582 (cuando ya había un error de 10 días), momento en el que el Papa Gregorio XIII mandó corregirlo añadiendo un día más cada cuatro años (año bisiesto) y quedando así hasta la actualidad.

Cuando el arte se complica con la ingeniería, resulta más original, más propiamente romano. Entre los griegos, los caminos solían adaptarse a la naturaleza del terreno sin ahorrar curvas, pero los romanos seguían invariablemente la línea recta con tal de hacer el camino más breve, a pesar de cuanto se les opusiera, y así horadaban túneles, saneaban los terrenos pantanosos, salvaban las depresiones mediante la construcción de viaductos. Cuando se encontraban ante un río caudoloso, volteaban atrevidos arcos de medio punto sobre robustos pilares. Todavía hoy aquellos puentes soberbios coinciden con nuestras carreteras y sirven como medio de tránsito, a pesar de que vienen rompiendo durante dos mil años la corriente de agua con sus poderosos tajamares.
De milla en milla, la piedra miliaria anuncia la distancia recorrida y por ella se calculaba lo que faltaba por recorrer. Aún hoy persisten estos indicadores de piedra al borde de algunas calzadas, contando distancias en caminos por donde ya nadie transita. Llevan el nombre de un emperador y una cifra romana, seguida de las iniciales M.P.: mil pasos, milia passum.

F. Esteve Barba, Historia de la cultura

Funciones de la dirección y estilos directivos

La educación institucionalizada se imparte en establecimientos determinados o centros escolares, ya sean de titularidad estatal, pública o privada.
Dentro de los aspectos organizativos del centro se ha de tener en cuenta la estructura: ¿habrá sólo dos niveles -dirección y profesorado-, o habrá algún nivel intermedio -jefes de departamento, coordinadores, etc.-? También podemos preguntarnos qué órganos serán unipersonales y cuáles colegiados, cuáles serán las funciones del director, las del claustro, las de la junta económica, etc.
Hay ensayos de autogestión escolar y de centros sin director que requieren responsabilización colectiva con distribución de funciones entre todo el profesorado y el personal auxiliar (si existe), y con la participación de alumnos y padres.
Los defensores de suprimir la figura del director acostumbran argumentar que este sistema, además de romper con una filosofía autoritaria, abre el camino para la consecución de una gestión colectiva en que se compartan las responsabilidades. Como ventajas señalan que no se trabaja para hacer méritos ante un superior, no se elude la responsabilidad, se tiene un conocimiento general de toda la escuela (no sólo de la propia clase), se evita la centralización de la información, se autoeduca en la toma de decisiones colectivas, se evidencia la necesidad de ciertos trabajos auxiliares y rutinarios de la escuela y se estimula el espíritu de renovación pedagógica. Además, actuar en un marco jerarquizado parece contradictorio con la idea de motivar a los niños a la participación, responsabilidad general, compañerismo, libertad de expresión, etc.
Sin embargo, parece que cada vez se quiera profesionalizar más la función del director, si bien asesorado por órganos colegiados y con amplia delegación de funciones; y en algunos casos será la propia dirección un órgano colegiado formado por pocas personas (tres o cuatro).
El director de un centro escolar debe responder a la vez a las características de un líder educacional y a las de un director de personal; por ello, las aptitudes, actitudes y características que se le exigen son múltiples. El director debe ser aceptado por el grupo y reconocido como tal. Debe conocer a su grupo e identificarse con él, tomarle el pulso y saber diagnosticar su fortaleza o debilidad, ayudarle a alcanzar las metas propuestas e identificarle con las funciones y objetivos de la escuela.
El reconocimiento de esta autoridad ganada, no impuesta, vendrá dado por la estructura formal del grupo, la situación actual vivida por el mismo, la definición y delimitación del puesto que ocupa, el estilo personal y aptitudes propias, la madurez del grupo, etc.
Hay varios estilos de dirección, algunos de los cuales no se adaptan a las características del mundo actual (como el director centrado en sí mismo o en la autoridad), otros son muy poco eficientes (director influenciable) y otros con modos mucho más correctos de realizar su labor (director partidario del individuo o centrado en el grupo).
Investigadores de la Universidad de Ohio han hallado en sus estudios que la conducta efectiva del líder está estrechamente relacionada con la competencia en dos esferas:
- Estructura de iniciación en interacción, o sea, canales bien definidos de organización, de comunicación y medios para lograr un trabajo bien hecho.
- Consideración, es decir, establecimiento de un buen rapport, de conducta que refleje amistad, mutua confianza, respeto y cordialidad entre el líder y los miembros del grupo.
Este director como líder de su grupo respondería al sistema 4 de la clasificación que realiza Likert sobre estilos de dirección en general, y que Oliveros F. Otero (1974) adaptó a la dirección escolar en España:

El estilo 4 se caracteriza por un estilo de dirigir que asegura la confianza y la libertad de elección; por un sentido de responsabilidad -a todos los niveles de la organización- en alcanzar los objetivos fijados; por unos cauces de comunicación abiertos en ambas direcciones; por una interacción entre personas y entre grupos; por la toma de decisiones en todo el ámbito de la organización, con la participación de cada uno en su nivel, con procedimientos de control poco centralizados y que se utilizan como instrumento de reflexión y de formación.

Este sistema descansa esencialmente en dos aspectos:

1 - En la utilización por todo directivo del principio de las relaciones de apoyo.
2 - En el trabajo en grupo para la decisión y la supervisión.

No todo el mundo posee de modo espontáneo capacidad y competencia para ejercer cargos directivos. De ahí proviene la necesidad de prepararlo convenientemente, después del análisis de las funciones a realizar para determinar los conocimientos y técnicas necesarias, así como las aptitudes y actitudes propias de estos cargos.
Las funciones principales del directivo, siguiendo los esquemas ya clásicos en esta materia, son:

• Programar
• Organizar
• Perfeccionar
• Coordinar
• Controlar

La planificación es una actividad gracias a la cual el hombre que vive en sociedad se esfuerza en dominar y labrar deliberadamente su futuro colectivo gracias al poder de la razón. Al programar utilizamos los recursos disponibles (humanos docentes y humanos discentes, materiales, inmobiliarios, técnicos y tecnológicos, financieros, etc.), por medio de ciertas actividades (planes, cuestionarios, programas, técnicas pedagógicas, didácticas, de organización, etc.), distribuidas en el tiempo (horario, calendario, cursos escolares, etc.), que se orientan al logro de los fines y objetivos propuestos (planes de estudio, expectativas y necesidades sociales, desarrollo de la escuela, etc.).
Organizar supone principalmente una actividad de análisis del plan, que partiendo de la realidad nos lleve a los objetivos deseados. Requiere una estructuración organizativa, es decir, la articulación del complejo de las funciones (directivas y ejecutivas), las respectivas competencias y los procedimientos que regulan las relaciones en el proceso del trabajo.
La función de perfeccionamiento o estímulo al perfeccionamiento, si bien supone una actividad de mando, es fundamentalmente de motivación y supervisión. Supervisión en el sentido de Dersal (1963):

Arte de trabajar con un grupo de personas sobre las que se ejerce autoridad, en forma de obtener de ellas su máxima eficacia, en un esfuerzo combinado para llevar a un buen cumplimiento del trabajo.

Recomendamos una supervisión creativa que sirva de motivación y apoyo para el autoperfeccionamiento en beneficio propio y de la escuela.
Coordinar es otra función primordial del directivo, y se apoya en las actividades de información y comunicación. Requiere cierta uniformidad de criterios, que no ha de ser exactitud matemática; y es mucho más eficaz si este lenguaje ha sido elegido o aceptado por todos los miembros del equipo que si es impuesto por una minoría.
El control supone necesariamente la actividad de valoración. Entendemos el control como comprobación del cumplimiento de los objetivos propuestos en la programación. Si el resultado es correcto se sigue el camino escogido; de lo contrario hay que buscar alternativas. Este control se refiere tanto a los alumnos, como al profesorado y al centro en su globalidad.

    

Enseñanza graduada y no graduada

El sistema escolar tiene que clarificar a los alumnos y establecer una pauta que guíe su proceso discente desde su iniciación hasta el término del mismo. Ésta sería la dimensión vertical de la escolaridad formada por unidades apiladas unas encima de otras para proporcionar el progreso ascendente de los estudiantes a través de una secuencia temporal.
La enseñanza graduada ha sido el sistema tradicional de organización escolar para la progresión vertical de los alumnos. Pero debido a las críticas que ha recibido y a la dificultad de los estudiantes de seguir el ritmo marcado por el hipotético "alumno medio", se ha realizado una serie de tentativas de modificación y se ha planteado la alternativa de la enseñanza no graduada.
Como características propias de la enseñanza graduada podemos mencionar las que señala Gómez Dacal (1980):

Existencia de una compartimentación de la progresión formativa del alumno en etapas sustantivas (grados o niveles) con límites perfectamente definidos por normas externas al propio alumno.

Y podríamos añadir que estos mínimos de grado han de cubrirse en un tiempo determinado (un año), y que si no se logran ha de repetirse el curso. Es, por lo tanto, el alumno quien debe acomodarse a un curriculum pensado para tal curso o edad.
En la enseñanza no graduada es el curriculum lo que debe adaptarse al aprendizaje de cada alumno, de modo que posibilite el movimiento continuo e independiente de cada escolar en el programa. No se espera que haya una relación necesaria entre la cantidad de aprendizaje y el tiempo que le lleva a un alumno aprender determinado hecho, concepto o habilidad. El objetivo principal es asegurar a cada escolar un progreso continuo, adaptado a su ritmo y capacidad, y que no ha de ser igual para todas las materias. Según Smith (1974):

La pauta de organización del sistema sin grados es una estructura flexible que permite la instrucción individualizada y promueve la teoría del crecimiento constante.

La comparación que Goodland y Anderson (1976) realizan entre enseñanza graduada y no graduada puede aclarar bastante los conceptos:

   
El sistema no graduado es un sistema de organización, pero también algo más, y por ello no basta con quitar los letreros de curso sin modificar el programa, la enseñanza, nuestra valoración de las diferencias individuales, etc. Preocuparse por la forma de organizar como un fin en sí misma es poner la atención fuera de lugar.
Si relacionamos nuestro conocimiento sobre las diferencias individuales con los conceptos de función de la escuela, programa, etc., y lo aplicamos en una escuela en la que hemos suprimido los grados, tenemos entonces una verdadera escuela no graduada.
En la dimensión vertical, además de las alternativas de enseñanza graduada y no graduada pueden haber fórmulas intermedias. Por ejemplo, el plan dual, las clases multigrados o la enseñanza por ciclos.
En el plan de progreso dual, el alumno asiste la mitad de la jornada escolar (mañana o tarde), con los compañeros de su grado, a una clase seleccionada de acuerdo con la capacidad de dichos alumnos y estudia, según el sistema graduado, lenguaje y estudios sociales con un profesor, tutor especializado, y la educación física con otro. La otra mitad del día asiste a diversas clases no graduadas, en grupos también seleccionados, de matemáticas, ciencias, artes, manualidades y música, bajo la dirección de varios profesores especializados.
La justificación teórica está en la diferencia existente entre los llamados "imperativos culturales" (lenguaje y estudios sociales), que se espera que todos los miembros de la sociedad dominen de forma que les permitan llevar una vida de relación eficaz, y las llamadas "opciones culturales" (ciencias, matemáticas y arte), en que el nivel alcanzado depende mucho más de los intereses y capacidad de cada uno. El clásico sistema graduado se encuentra adecuado para los primeros, pero para las segundas, y por ello éstas se cursas de forma no graduad.
Como seguir una enseñanza no graduada durante los ocho o diez años escolares crea unos problemas administrativos, organizativos y pedagógicos bastante complicados, se han buscado fórmulas intermedias: clases multigrados, sistema de ciclos, etc.

 Enseñanza por ciclos 
Por ello es más factible una enseñanza por ciclos en que se suprimen las fronteras entre dos o tres cursos y es no graduada dentro de este período y graduada al finalizar cada ciclo. Ahora bien, el período de dos a cinco años es lo suficientemente amplio como para poder realizar una programación vertical de las materias y un respeto a las diferencias individuales. Y por otro lado, se respetan unos niveles inicial, medio o final de una enseñanza básica, las características de desarrollo madurativo del alumno y las expectativas sociales de las enseñanzas primaria y secundaria. El ciclo formaría un todo coherente, y aunque la mayor parte de los alumnos lo cubriera en un tiempo determinado, otros podrían permanecer más tiempo en él sin repetir curso.
La estructuración de la enseñanza en ciclos ha de posibilitar la total adecuación del nivel de exigencias de aprendizaje al momento madurativo de cada niño. Por ello, si concluidos los cursos correspondientes algún alumno no ha llegado a dominar los mínimos indispensables, aún podrña permanecer hasta un curso más en dicho ciclo, a fin de asimilar los aprendizajes necesarios que le permitan seguir con seguridad las enseñanzas posteriores. Esta ampliación temporal de permanencia en un ciclo no debe confundirse con la repetición de curso.

 Niveles progresivos de enseñanza 
En todos los países, la enseñanza se estructura en distintos niveles progresivos, obligatorios unos y voluntarios otros. La obligatoriedad abarca la enseñanza primaria o básica, y en algunos países también la secundaria o parte de ella.
Cada uno de estos niveles, primario, secundario y superior o terciario, tiene unos objetivos propios, un personal diferenciado y generalmente unos establecimiento de enseñanza (colegios, institutos y facultades) independientes.
A veces, sin embargo, hay niveles que se superponen de tal manera que sin haber terminado primaria se puede iniciar la secundaria, por ejemplo. En ciertos países existen comisiones que estudian la coordinación de niveles, a fin de que no haya superposiciones y de que sea claro el paso de un nivel a otro.
Para ciertos autores, el principal problema de los niveles organizativos radicaría en determinar claramente las fronteras, de modo que no hubiera superposiciones ni interferencias que perjudicasen la personalidad del propio alumno. Pero otros nos preguntamos: ¿Es que ha de haber fronteras? ¿Por qué la enseñanza no puede ser un todo continuo en la vida del estudiante? Y entonces nos preocupamos del enlace y continuidad del período preescolar y la enseñanza primaria, y de ésta con las enseñanzas secundarias o medias, así como de estas últimas con la superior. Otro aspecto muy interesante es que coincidan el final de la enseñanza obligatoria y la edad mínima legal para trabajar, pues de lo contrario se intercala un tiempo (uno o dos años) en que los adolescentes o jóvenes se encuentran en una situación muy incómoda, dado que no pueden trabajar aún, pero no tienen ya obligación de asistir a la escuela, lo que puede degenerar en conflictos sociales y problemas de predelincuencia juvenil. Por lo tanto, no hay que pensar sólo en las relaciones internas del sistema educativo, sino también en las de éste con el entorno y en particular con el mundo del trabajo.